A COMPLEXIDADE DO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO INDÍGENA:
REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO GUARANI
Toni Juliano BANDEIRA 1
Simone VALENTINI 2
“Mas estes índios, cujo maior defeito
talvez seja a inconstância, demonstram uma
admirável persistência e perseverança na
persecução dos seus – bem posso dizê-lo – ‘
elevados desígnios” Curt Nimuendaju
Educação indígena x Educação escolar indígena
Ao abordar-se a temática da educação indígena faz-se necessário levar em conta,
já em um primeiro momento, todas as particularidades culturais que estes grupos
possuem, para dessa forma pensar-se em métodos educativos diferenciados que possam
contribuir para que escola indígena não seja apenas um espaço no qual se reproduza o
modo de vida da sociedade não-índia. Pelo contrário, a educação dentro das
comunidades indígenas teria de estar estruturada de maneira que pudesse desenvolver
um trabalho que atuasse no sentido da manutenção dos elementos culturais do grupo, ou
seja, que a comunidade pudesse desenvolver-se dentro de sua própria cultura.
Neste sentido, há que se pensar também que não existem “índios”, mas sim
várias etnias indígenas, as quais possuem culturas totalmente distintas, tendo-se, desta
1
Acadêmico do terceiro ano do curso de Letras Português/ Espanhol da Universidade Estadual do Oeste
do Paraná (UNIOESTE/Cascavel); Bolsista PIBIC/CNPq; Integrante do projeto de extensão “Encontros
de cidadania: os povos indígenas e seus direitos”. Email: [email protected]
2
Acadêmica do quarto ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(UNIOESTE/Cascavel); Bolsista do programa Universidade Sem Fronteiras do projeto “Encontros de
Cidadania: os povos indígenas e seus direitos”; integrante do Grupo de Pesquisa em Políticas Sociais.
Email: [email protected]
forma, que refletir-se a respeito desse mito que foi historicamente instaurado na
sociedade brasileira. A confusão que sugere o termo em questão nasce antes mesmo que
os europeus invadissem nossas terras, quando a intenção do almirante Cristóvão
Colombo era atingir a região que hoje conhecemos como Ásia, circunavegando o
planeta, como tem-se nas próprias anotações do diário de bordo do referido navegante:
“Y también aquí nasce el oro que traen colgado a la nariz, mas, por no perder tiempo,
quiero ir a ver si puedo topar a la isla de Çipango” (VARELA, 1986, p. 65). Tal ilha
faz menção ao que temos hoje como a região da China, e que de acordo aos relatos de
um cavaleiro da época chamado Marco Polo, seria uma terra onde abundava o ouro.
Também isto explicaria o fato de não terem os exploradores daquele momento, segundo
o Diário, dado maior atenção aos artefatos de ouro que os Tainos ou Lucayos da Ilha de
Guanahaní (atual Bahamas), apresentavam “colgado a la nariz”. Se Colombo realmente
não imaginava a existência de terra firme entre a Europa e a Ásia ou se sempre afirmou
isso por não poder causar atrito com o que havia prometido à coroa espanhola, isso
jamais haveremos de precisar, mas o que nos resta disso tudo é que o termo nasce neste
momento, e devido às referidas circunstâncias.
Infelizmente, impregnou-se na sociedade nacional a noção de que o indígena
anda nu pelas florestas, somente caça e pesca, fala tupi e que tem a crença em um deus
chamado Tupã. Observando-se o modo como é abordada a temática indígena nas salas
de aula do ensino fundamental e médio e até mesmo no meio acadêmico, pode-se já
perceber o quanto as populações indígenas têm sua historia desnorteada. Comumente se
ouvirá “os índios viviam de tal maneira; os índios eram de tal forma; os índios estavam
nessas terras”, afirmações categóricas que pela própria utilização verbal do pretérito
imperfeito, transmitem conceitos que fogem à realidade, “e que contribuem para que
permaneça ativa a representação de um índio que remonta a pelo menos quinhentos
anos atrás” (RIBEIRO, 2002 p. 21). A falta de compreensão que versa sobre a imagem
do “índio”, que impregnada por uma concepção ora idílica ora preconceituosa, ao olhar
para os povos indígenas hoje afirmam que “não são mais índios”, “desconsidera a
historicidade intrínseca a qualquer cultura, classificando como irrelevantes a altoalteração e a especificidade étnica que marcam os povos indígenas” (idem, ibidem).
Desta forma, tem-se nas escolas a difusão da premissa que não mais existem
povos indígenas no território nacional, tratando-se os mesmos como perdidos em um
longínquo passado, e que poderiam ser vistos somente aos olhos da história. Mas muito
pelo contrário, encontram-se no território nacional mais de 220 povos indígenas, que
não apenas sobreviveram ao processo de conquista das terras onde hoje se encontra
nosso país, como mantêm valores materiais e espirituais que transcendem o passar dos
anos, e dão identidade a cada um desses povos. É basilar que se compreenda, entretanto,
que obviamente, a cultura e os costumes dos povos indígenas, assim como de todos os
diferentes grupos sociais, também sofreram alterações no decorrer histórico.
As populações nativas não são pensadas aqui como portadoras de
essências culturais imutáveis, imunes às mudanças impostas por
diferentes configurações de poder estruturadas ao longo do tempo: é
suposto deste trabalho que as diferentes situações históricas
correspondem distintos modos de organização social e diferentes
tradições elaboradas pelos diversos povos indígenas (SOUZA LIMA,
1995 p.40).
Feito essa ressalva, outro ponto interessante a respeito da imagem que se tem da
história dos povos indígenas é no que tange aos primeiros contatos entre estes e os
conquistadores europeus. O pensamento da sociedade está moldado para que dê a esse
momento da história uma significação muito distinta do que realmente ocorreu. Ensinase a sociedade a apenas comemorar as datas das “descobertas”, como se toda essa
conquista estivesse calcada no signo do “maravilhoso”, tendo-se o entendimento de que
este momento foi extremamente positivo para todos os povos envolvidos no mesmo. A
celebração dos 500 anos de Brasil, por exemplo, demonstra o quanto a sociedade carece
de atitudes reflexivas. Fez-se festa e barulho, mas não houve uma reflexão acerca de
qual seria a significação desse momento, que acontecimentos se teriam para comemorar,
ou melhor, quem poderia comemorar, por fim, a situação sócio-cultural da nação foi
desprezada.
Assim, todas as etnias são concebidas, de forma equivocada, como sendo um
único povo, não se entendendo que os vários grupos apresentam características
extremamente particulares. Por certo, seria um absurdo dizer que um bom Guarani pode
ser um bom Kaingang, ou vive-versa. Isto se justifica porque cada povo elabora suas
próprias práticas de acordo com suas tradicionais formas de organização social. Os
passos lentos do Guarani, caminhando de um lado para outro durante uma fala, com
uma voz mais contida, por exemplo, não poderiam jamais ser assimilados pela
característica mais firme e explosiva do Kaingang ao fazê-lo; o Kaingang ignora a
Opy’i, a Casa de Reza Guarani, que sustenta a base religiosa de tal etnia, dando o
caráter extremamente espiritual que move a comunidade, ao mesmo passo em que o
Guarani por certo também ignora como se estrutura as duas metades exogâmicas Kamé
- clã de sinal reto - e Kanhru – clã de sinal redondo – dos Kaingang; Guarani e
Kaingang não se compreendem em seus idiomas, o primeiro é do tronco Tupi, o
segundo é do tronco Macro-Jê; Pequenos exemplos, embasados somente em duas
nações, mas que talvez oportunizem a compreensão da dimensão étnica com a qual se
depara ao falar-se acerca de povos indígenas.
Essas particularidades que caracterizam os diferentes povos autóctones
evidenciam, também, a própria resistência de cada povo à intensa tentativa de
aculturação que permeia esses cinco séculos de enfrentamentos estabelecidos entre
indígenas e colonizadores. A história pós-colonização é marcada, para esses povos, por
guerras e epidemias que resultaram no desaparecimento de muitas etnias e na fuga e
isolamento como possibilidade de sobrevivência para os grupos que restaram. Como
relata um índio Pataxó da Bahia, “[...] nós indígenas lembramos os quase seis milhões
de irmãos nossos exterminados sem que se tenha, na maioria dos casos, qualquer
informação sobre esses massacres. Foi um extermínio silencioso e contínuo, que
continua até hoje” (Nailton Pataxó, 2000).
A exploração e as pressões crescentes das frentes de expansão econômica
geraram para esses povos um efeito devastador que pode ser percebido também no
processo de aculturação que se seguiu depois. Estabelecida por parte, principalmente,
da Igreja e dos órgãos do Estado, a aculturação e integração indígena junto à sociedade
hegemônica passou a ser a resposta para o “problema dos índios” e se materializaram
posteriormente nas práticas da igreja e nas políticas do Estado. As práticas
integracionistas, logicamente não se comparam à lógica de extermínio que orientou os
primeiros contatos, mas são tão violentas e desrespeitam tal qual, pois não admitem a
maneira diferenciada dos indígenas organizarem suas vidas e tentam apagar da memória
desses povos os
seus costumes, seu modo de organização social e político para
substituí-los por uma prática “civilizada”. Apesar de todo esse histórico de desrespeito
e marginalização de seu modo de vida esses povos continuam lutando para manter os
seus costumes e seu modo de organização.
Essa resistência só é possível, por haver uma intensa educação indígena que é
transmitida através das gerações, preservando a cultura e o modo de organização de
cada povo. Tal educação se caracteriza pelos processos tradicionais de aprendizagem e
aquisição dos saberes peculiares de cada etnia, sendo os conhecimentos transmitidos no
convívio com a comunidade, valendo-se para isso da oralidade e de estratégia próprias.
Como afirma Marcos Terena no Fórum de Atualização sobre Culturas Indígenas:
Os Povos Indígenas aparentemente selvagens, possuem formas
próprias de educação autônoma. Trata-se de um sistema construído
com um alto grau de avaliação educativa, conhecida como
conhecimento tradicional que nasce oralmente com pequenas palavras,
práticas individuais, mas qualidade coletiva. Uma avaliação com
costumes ancestrais. (TERENA, 2009 p.06)
Meliá (1979) nos chama a atenção para a compreensão do processo de educação
indígena buscando evidenciar os processos de aprendizagem de diferentes povos, com
suas concepções sobre sociedade e formação da pessoa humana. Referente à distorcida e
preconceituosa interpretação da sociedade quanto a essas práticas esse autor também
nos chama a atenção ao afirmar que “pressupõe-se que os índios não têm educação,
porque não têm a nossa educação”.
A educação indígena é certamente outra. Como vamos ver, ela está
mais perto da noção de educação, enquanto processo total. A
convivência e a pesquisa mostram que para o índio a educação é um
processo global. A cultura indígena é ensinada e aprendida em termos
de socialização integrante. O fato dessa educação não ser feita por
profissionais da educação, não quer dizer que ela se faz por uma
coletividade abstrata. Os educadores do índio têm rosto e voz; têm
dias e momentos; têm materiais e instrumentos; têm toda uma série de
recursos bem definidos para educar a quem vai ser um indivíduo de
uma comunidade com sua personalidade própria e não elemento de
uma multidão. (MELIÁ, 1979, p. 10).
Esse autor afirma também que a educação indígena é gradativa, permanente e
acompanha o amadurecimento da pessoa nas diversas fases da vida que vão desde a
gestação até a velhice. A concepção de educação, que orienta esses povos, é o ponto de
partida para se pensar no processo de Educação Escolar Indígena, evidenciando-se que a
compreensão das suas especificidades é o passo inicial para a construção de uma
educação formal que realmente atenda as necessidades desses povos, não se tornando
um processo mecânico de transmissão do modo de vida não-índio.
Essa distinção entre Educação Indígena e Educação Escolar Indígena foi
proposta primeiramente por Meliá para distinguir a educação espontânea, aprendida no
contexto da aldeia, da educação formal, transmitida no contexto institucional. Essa
distinção é essencial para poder discutir-se o processo de escolarização, galgando-se na
necessidade de uma escola diferenciada que seja pensada a partir do respeito aos
processos educacionais próprios de cada povo.
Analisando-se este contexto, pode-se pensar nas políticas de educação escolar
para os povos indígenas. A história da escolarização indígena teve inicio já no começo
da colonização, e teve, ao longo dos últimos séculos, diferentes fases. Sublinha-se aqui,
que essas diferentes fases não se dão de maneira linear, nem cronológica, mas sim,
fazem parte do emaranhando histórico do qual não podemos separar sem a devida
contextualização. Assim sendo, segundo Ferreira (1992), a primeira fase da educação
escolar indígena se deu com o trabalho dos Jesuítas tendo como principal objetivo,
promover a catequização dos povos aniquilando sua cultura e incorporando a sua mãode-obra à sociedade nacional. A alfabetização e a educação escolar eram a ponte entre
as crianças indígenas e a catequização jesuítica, sendo que ao longo da história outras
tantas ordens religiosas criaram espaços educacionais
com propósitos religiosos e
integracionistas.
Outra forma de educação escolar que versou sobre os povos indígenas foi a
promovida pelos órgãos do Estado que trabalharam no sentido de “educar os indígenas
para integrá-los na civilização”. Conforme destaca Silva,
A submissão política das populações nativas, a invasão de suas áreas
tradicionais, a pilhagem e a destruição de suas riquezas, etc. têm sido,
desde o século XVI, o resultado de práticas que sempre souberam aliar
métodos de controle político a algum tipo de atividade escolar
civilizatória ( SILVA, 1994 p. 43).
Portanto, o processo educacional oferecido para os povos indígenas tanto pelas
políticas do Estado quanto pelas ordens religiosas tiveram, nesse longo período, o firme
propósito de preparar o “índio” para adequá-lo e submetê-lo ao sistema político e
econômico nacional.
As concepções que nortearam o processo educacional indígena refletem a
desconsideração com suas culturas e com as concepções de educação que orientam as
práticas de cada etnia. Somente nas últimas décadas do século XX intensificaram-se os
debates a cerca da necessidade de uma educação escolar especifica para os povos
indígenas. Mudanças que só vêem acontecendo mediante a intensa luta desses povos
para conquistar seus direitos.
A noção de uma educação diferenciada para as comunidades indígenas é recente,
como se percebe na afirmação de Paulo Humberto Porto Borges:
Em 1988, a Assembléia Constituinte, após intenso lobby promovido
por diversas lideranças indígenas e entidades de apoio (como o Cimi,
Opan e outras), ratificou, em seu capitulo 210, o direito dos povos
indígenas a uma educação formal diferenciada e especifica, de acordo
com suas tradições e costumes. Dois anos depois, reconhecendo este
direito, a Funai, através da força de um decreto presidencial, transferiu
para o MEC a tarefa de coordenar e garantir a escolarização destes
povos e, em 1992, o próprio Ministério da Educação publicou um
documento oficial intitulado Diretrizes para a Política Nacional de
Educação Escolar, no qual termina por assumir os princípios de uma
educação diferenciada e específica para as comunidades indígenas.
(2000, p. 13).
O direito a uma educação escolar diferenciada se materializa enquanto conquista
para os povos indígenas, por possibilitar, através da apropriação dos conhecimentos
científicos, a compreensão da sociedade não-índia e, dessa forma, encontrar a melhor
maneira de lidar com os tencionamentos causados por ela. “Ao lutar pela autonomia os
povos indígenas reivindicam a possibilidade de conhecer o discurso revelado e velado
da sociedade hegemônica. Pretendem estabelecer com ela outro tipo de relação,
diferente da imposição ou da negação” (BONIN, 1998 p.41). Como salienta Ferreira
(2001) para os índios, a educação é essencialmente distinta daquela praticada desde os
tempos coloniais, por missionários e representantes do governo, passando a representar
em potencial, um “instrumento conceituado de luta”.
A educação diferenciada pressupõe o bilinguismo e o multiculturalismo como
condições sem as quais não é possível pensar em uma escola que irá favorecer o modo
de vida indígena e não condená-lo. Para assegurar a escola indígena diferenciada, isto é,
com currículos específicos, professores de suas comunidades, calendários e práticas
escolares que acompanhem a maneira de viver das comunidades é fundamental,
também, a formação de professores indígenas que compreendam os
processos de
aprendizagens próprios de seus grupos e que visem atender aos interesses e
necessidades de suas etnias. Conforme nos aponta o documento redigido por
professores indígenas em encontro realizado em Manaus:
"(...) é necessário formar e valorizar profissionais voltados para a
própria comunidade, visando a nossa autonomia e para que as escolas
sirvam como instrumento para a permanência dos jovens em nossas
aldeias e não como portas de saída" (Documento final do IX Encontro
dos Professores Indígenas do Amazonas, Roraima e Acre, Manaus,
1996).
No entanto, apesar das conquistas alcançadas na letra da lei, as comunidades
indígenas enfrentam muitos dificuldades para que o objetivo de uma educação escolar
diferenciada realmente se efetive. Um dos grandes problemas é o pequeno número de
professores indígenas, fato que prejudica a tentativa de uma pedagogia de educação
específica, já que o professor que vem de fora não estará preparado para trabalhar em
um contexto escolar diferente, e a partir disso, se utilizará em seu trabalho dos mesmos
métodos da escola tradicional. Nesse sentido Melià escreve:
O alfabetizador irá abafar necessariamente a educação indígena, se
desconhecer a cultura da sociedade indígena, se se desinteressar por
essa cultura, se for alheio à situação real de opressão, exploração e
discriminação dessa sociedade indígena. Se desconhecer a língua
indígena, sua única opção é limitar-se ao uso da chamada língua
nacional. (MELIÁ,1979, p. 61)
Assim, se o professor não conhece a língua indígena, acaba por ficar muito
afastado da realidade da comunidade, o que, certamente, não permitirá uma educação
voltada para os anseios daquele povo. Desta forma, pode-se refletir também acerca da
importância da manutenção da língua indígena como língua materna dos integrantes do
grupo, pois a língua, mais que uma maneira de comunicar-se, é um elemento que dá
identidade ao povo, sendo fundamental na cultura de uma sociedade.
No entanto, isso não significa dizer que se o educador for um integrante da
comunidade indígena, essa educação será totalmente eficaz para seus alunos. A respeito
disso retomamos, uma vez mais, os comentários de Melià:
Se o alfabetizador for indígena, não todos os problemas, indicados
para o alfabetizador de fora, ficam resolvidos. Às vezes pode ter
introjetada a ideologia de fora com tanta ou mais força que um
alfabetizador não indígena. Fanatismo religioso, jogo político,
aproveitamento egoísta de uma situação de relativo prestígio, vão
marcar o seu trabalho de alfabetizador. (MELIÁ, 1979, p. 61).
Esse processo de educação diferenciada é ainda mais complexo quando
analisamos a própria formação universitária desses professores indígenas. As
especificidades de cada povo com sua própria cultura, língua, modo de organização
política e social exigem a análise e reflexão sobre de que forma professores oriundos de
diferentes etnias serão formados a partir de um mesmo Projeto Político Pedagógico.
Assim, a própria política de formação de professores indígenas precisa ser repensada,
tendo-se em conta toda essa complexidade, ou seja, uma formação superior para os
professores de diferentes etnias que contemple a flexibilidade
que
o
contexto
demanda.
Ressaltando o que já foi mencionado,
Para que seja garantida uma educação diferenciada, não é suficiente
que os conteúdos sejam ensinados através do uso das línguas
maternas: é necessário incluir conteúdos curriculares propriamente
indígenas e acolher modos próprios de transmissão do saber indígena.
Mais do que isso, é imprescindível que a laboração dos currículos,
entendida como processo sempre em construção, se faça em estreita
sintonia com a escola e a comunidade indígena a que se serve, e sob a
orientação desta última (MINISTÉRIO, 1998).
Essas implicações mostram a distância existente entre a escola “disponível” e a
escola “almejada” por cada povo, demonstrando a complexidade que deve ser analisada
para se implementar políticas e ações adequadas às realidades e perspectivas de cada
grupo étnico. Muito já se fala sobre a importância de cada etnia ser ouvida quanto aos
seus problemas e anseios, não só na questão educacional, mas em todas as questões que
as tocam, atitude que no plano real não tem se efetivado de fato. Há necessidade de se
aprofundar o debate acerca da educação escolar indígena, caminhando-se sempre na
direção de compreender e respeitar a perspectiva que cada povo tem sobre “educação”.
A internalização de costumes em aldeias Guarani e sua relação com a terra
Após essa breve reflexão acerca do conceito de educação para os distintos povos
indígenas, e após acreditarmos ter oferecido uma pequena colaboração para um possível
entendimento sobre o que as próprias etnias têm como educação, queremos expor
alguns aspectos da formação do indivíduo dentro da sociedade Guarani, voltando-nos
para uma análise da relação que tal sociedade mantém com a terra, e da consequente
necessidade do acesso a ela.
Qualquer pesquisador que se possa dizer o mínimo experimentado junto a esse
povo irá concordar que as bases que sustentam o Teko Porã, bom proceder dos Guarani,
estão calcadas na significação religiosa. Toda a manifestação cultural desse povo passa
necessariamente por esse aspecto. Assim, a educação para essa sociedade não se faz
obrigatoriamente com livros e com escolas dentro das comunidades, mas efetiva-se no
sentido de formar as crianças dentro do Reko Guarani.
Elementos que na nossa concepção de educação seriam considerados essenciais,
para tal sociedade podem ser desprezíveis. Não só desprezível, como podem ser também
motivadores de um aceleramento do processo de aculturação, o que nos faz refletir até
que ponto nossa imposição educacional atua em favor da manutenção da tradicional
organização social da nação. Quem tem a oportunidade e privilégio de manter um
contato mais intenso com este povo, perceberá nitidamente que este mundo é totalmente
distinto do nosso. Ali, ocorre efetivamente grande parte dos procedimentos que darão o
caráter educacional que o Guarani levará para a vida toda. Sobre o próprio conceito do
termo “educação” Santos escreve:
A educação, como processo, deve ser pensada como a maneira pela
qual os membros de uma dada sociedade socializam as novas
gerações, objetivando a continuidade dos valores e instituições
consideradas fundamentais... As sociedades tribais possuem maneiras
específicas para socializar seus membros jovens, dentro dos padrões
da cultura tradicional. A diferenciação básica entre os procedimentos
utilizados pelas sociedades tribais e uma sociedade nacional qualquer,
em tempos do presente, está na não formalização dos sistemas de
socialização tribais. Não há, assim, uma escolarização formal entre os
indígenas, em termos das culturas tradicionais. (SANTOS, S. C. apud
MELIÀ. B. 1979, p. 11).
Vendo-se que tradicionalmente a sociedade Guarani não apresenta um processo
formal de educação, há que se refletir acerca da inserção de escolas dentro das
comunidades, as quais devem ser pensadas pelas próprias comunidades, com uma
metodologia própria, buscando-se que a mesma proporcione uma maneira de interação e
entendimento sobre a sociedade nacional, mas que ao mesmo tempo possa privilegiar os
aspectos culturais da etnia.
Neste sentido, é fundamental a compreensão a respeito da relação do Guarani
com a terra, a qual é expressa na própria denominação que dão às suas aldeias,
chamadas de Tekoha. Teko vem a significar costume, viver, o modo de ser do povo
Guarani; em Tekoha, o sufixo ha indica lugar onde se executa a ação; sendo assim que a
figuração linguística do termo já nos supõe a sua importância dentro da cultura, é o
lugar ou espaço no qual o Guarani pode viver seus costumes. Isso quer nos propor que
sem terra o Guarani não pode viver sua cultura, sem um lugar onde possa viver suas
tradições, elas não podem acontecer.
Em qualquer sociedade indígena este elemento é primordial para a manutenção
de seus valores culturais. Historicamente percebe-se que tal necessidade foi
desconsiderada durante o processo de colonização do continente americano, sendo que a
maioria dos povos indígenas foi desapropriada de seus territórios tradicionais.
Nas regiões Sul e Sudeste do Brasil, este processo se deu e se dá com maior
intensidade, inúmeras nações desapareceram em apenas cinco séculos, muitas tiveram
sua população reduzida drasticamente, sendo também deslocadas de seus territórios de
origem. Neste sentido, há que lembrar-se que a política que reinava até o final do século
XIX estava pautada na integração do indígena à sociedade nacional, é somente neste
período que se começa a entender que o indígena só poderia sobreviver dentro de seu
próprio território, onde pudesse atuar de acordo com sua praticas culturais, as quais em
muitos casos chegam a ser milenárias.
Dados apontam que em meados do século XX aproximadamente 30 aldeias
Guarani desapareceram no estado do Paraná. Tal caso é resultado de uma política de
expansão agropecuária que faz com que muitos grupos sejam reunidos em um único
local, como ocorreu, por exemplo, na Reserva Indígena Rio das Cobras (municípios de
Nova Laranjeiras e Espigão Alto do Iguaçu), onde grupos Guarani passaram a viver em
um território Kaingang. Sabe-se que estas duas etnias vivem uma rivalidade histórica,
tendo costumes extremamente distintos, o que nos permite refletir sobre a política do
então Serviço de Proteção ao Índio, hoje extinto e substituído pela FUNAI. Em relação
a este fato o rezador Marcolino Tataendy Veríssimo, da aldeia Lebre (Reserva Rio das
Cobras) explicita:
Eu nasci no Mato Queimado, no ano de 1946. Então fico pensando até
nos dias de hoje, por que será que nos saímos de lá, o que será que
aconteceu? No tempo de Lupião, que eles diziam, eu não sei o que
aconteceu, fizeram uma reunião, o chefe do posto, Raul Bueno de
Souza, mandou que saíssemos todos da nossa reserva, que era dos
Guarani mesmo, o Mato Queimado (município de Quedas do
Iguaçu).Tem gente que esquece, nós nunca esquecemos não. (2010)
Sobre a convivência com os Kaingang na Reserva Rio das Cobras, comenta o
Guarani Onório Benitez, que é obrigado a deslocar-se para tal área após a expulsão da
comunidade Guarani de Jacutinga. Em suas palavras, nota-se como era complicada a
situação naquele momento:
“Em Rio das Cobras a gente morava junto com os Kaingang, mas, era
diferente, tinha problemas, me lembro que um dia eu estava e casa, na
minha casa eu tinha criação, porco, milho, roça... tudo. E o tenente
(provavelmente agente do SPI) mandou me avisar que precisava de
mim no dia seguinte cedo lá na sede, que era muito longe, mas, eu não
podia largar a criação assim, de repente. E, resolvi que não ia. No dia
seguinte a tarde ele foi lá em casa, a tardezinha, com uma corda e
cinco Kaingang para me amarrar, eles queriam me deixar amarrado de
castigo. Eu falei que não podia...que não podia ir, que também tinha
que cuidar das minhas coisas e que amanhã de manhã estarei lá, o
tenente falou que eu tinha boa conversa, que sabia falar com as
pessoas e daí ele concordou, mas, que eu não poderia faltar amanhã.
Acordei bem cedo, por que era muito longe e fui, cheguei na sede lá
pelas seis horas, bem cedo mesmo. Ele só chegou as nove horas e
falou: ‘você já está aí!’, eu falei que tava já há muito e ele disse ‘tudo
bem, mas você não pode mais falar quando a gente chama’ e eu falei
que não iria faltar mais”. (BENITEZ. O, 2010).
Agrega-se à frente de expansão econômica do século XX, a construção da
hidrelétrica de Itaipu Binacional, que inundou várias aldeias, tanto do lado brasileiro,
como do lado paraguaio. Com este episódio, muitos grupos se dispersaram, alguns deles
se dividindo e se incorporando a outras aldeias
Os deslocamentos forçados dos Guarani no Oeste do Paraná acarretou em
problemas mais graves, como a superlotação de algumas áreas, como é o caso da aldeia
de Oco’y, no município de São Miguel do Iguaçu. Nesta área vivem mais de 600
pessoas, com apenas 231 hectares de terra, sendo que destes, apenas cerca de 80
hectares são agriculturáveis (ALBERNAZ, 2007). Este primeiro problema acaba por
gerar inúmeros outros, dada a relação dos Guarani com a natureza. Como esse espaço
não é adequado ao modo de organização social tradicional da comunidade, tem-se
vários outros conflitos, como alcoolismo, violência, etc.
No oeste do Paraná, o povo Guarani luta para reconquistar um espaço para viver,
sendo que algumas áreas são originariamente desse povo. Na atualidade, existem seis
ocupações de terras na região, as quais seguem: Tekoha Y Hovy – Município de Guaira;
Tekoha Araguaju – Município de Terra Roxa; Tekoha Marangatu – Município de
Guaíra; Tekoha Vy’a Renda Poty – Município de Santa Helena; Tekoha Porã –
Município de Guaíra; Essas comunidades vivem em precárias condições de saúde,
saneamento básico e educação, estando geralmente cercadas pelas plantações de soja e
milho.
Entendendo os enlaces Guarani entre religião, terra e costumes, e entendendo a
congruência desses três fatores durante o processo de apropriação de conhecimento dos
indivíduos do grupo, percebe-se que a “educação”, para tal povo, está estruturada em
bases distintas das que nos norteiam.
Diante das análises a cerca da Educação Indígena e da Educação Escolar
Indígena e a partir da reflexão sobre a concepção educacional que orientam os povos
guarani – aqui tomados como exemplo, conclui-se que nosso modelo tradicional e
formal de educação não deve ser tomado como alicerce para a implantação de sistemas
semelhantes para os povos indígenas, já que tais sistemas não dão conta das
especificidades destes povos.
O processo de escolarização indígena deve estar alicerçado em uma concepção
de educação diferenciada, que promova a interação entre a comunidade indígena e a
sociedade externa, mas que acima de tudo possa ajudar a comunidade a manter sua
própria cultura, transmitindo para as futuras gerações costumes que existem há centenas
de anos, e que ainda hoje resistem a todos os tipos de exploração que sofrem.
Referências:
ALBERNAZ, Adriana Repelevicz. A interpretação do mundo e projetos de futuro dos
Ava-guarani de oco’y. In: Revista espaço Ameríndio, Porto Alegre, 2007. Disponível
em: http://www.seer.ufrgs.br/index.php/EspacoAmerindio/article/viewFile/2446/1522
Acesso em: 17/ 07/ 2010.
BENITEZ, Onório. Depoimento a Paulo Humberto Porto Borges, 2010.
BONIN, Iara Tatiana. A Ação Educativa na Tradição Kambeba: construindo
significados para a escola. Brasília, 1998. Projeto de Dissertação (Mestrado em
Educação) Faculdade de Educação, Universidade de Brasília, 1998.
BORGES, Paulo Humberto Porto. Yma, ano mil e quinhentos: relatos e memórias
indígenas sobre a conquista. Campinas, SP: Mercado de Letras; Paraná: Unipar, 2000.
CONFERÊNCIA INDÍGENA. Documento final, Coroa Vermelha/BA, 2000.
FERREIRA, Mariana K. L. et al. Antropologia, História da Educação: a educação
escolar indígena: um diagnóstico crítico da situação do Brasil. São Paulo: Global, 1992.
____________. A educação escolar indígena: um diagnóstico crítico da situação no
Brasil. In: LOPES DA SILVA; A.; FERREIRA, M. K. L. (orgs.). Antropologia,
história e educação: a questão indígena e a escola. São Paulo: FAPESP/ Global/Mari,
2001.
MELIÁ, Bartomeu. Educação indígena e alfabetização. São Paulo: Loyola, 1979.
MINISTÉRIO da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental:
Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Brasília, 1998.
RIBEIRO, Sarah Yurkiv Gomes Tibes. O Horizonte é a terra: Manifestação da
Identidade e construção do Ser entre os guarani no Oeste do Paraná (1977 – 1997).
(Tese de Doutorado, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul,Porto
Alegre, 2002).
SILVA, Márcio Ferreira. A Conquista da Escola: educação escolar e movimento de
professores indígenas no Brasil. Em Aberto. nº 63, 1994; p. 43.
SOUZA LIMA, Antonio Carlos de. Um grande carco de paz: poder tutelar,
indianidade e formação do Estado no Brasil. Petrópolis/ RJ: Vozes, 1995.
VARELA, C. (Ed). Cristóbal Colón: Los cuatro viajes. Testamento. Madrid: Alianza,
1986.
VERÍSSIMO, Marcolino Tataendy. Depoimento a Toni Juliano Bandeira, 2010.