INTRODUÇÃO
Este estudo procura refletir sobre as compreensões dos pais ou
responsáveis de três escolas públicas estaduais da cidade de Curitiba, no Paraná,
acerca das violências nas escolas. O termo “violências nas escolas”1 vem sendo
utilizado por pesquisadores que investigam as diferentes formas de violências que
se manifestam no espaço escolar, bem como no seu entorno. Estas violências
englobam uma série de aspectos, tais como: agressão física ou verbal, ameaça,
pichação, depredação, furtos, roubos, estupro, assassinato, venda e uso de drogas
e álcool, invasão entre outros e, em função dessa diversidade é que o conceito de
violência vem sendo utilizado no plural. Assim, no presente trabalho tomar-se-á esse
conceito dessa forma.
As violências nas escolas, fenômeno que tem se manifestado em nível
mundial, apresentam sérias implicações para a vida em geral e para a prática
pedagógica em particular. No imaginário social a violência é vista enquanto um
fenômeno e uma manifestação de caráter único, entretanto, traz consigo sérias
implicações. Não são todas as escolas que enfrentam o problema e este não se dá
da mesma maneira em todos os lugares. Cada instituição tem as suas
especificidades, portanto, situações de violências que ocorrem em algumas, não
necessariamente ocorrerão em outras da mesma forma.
A pesquisa investiga as compreensões que têm os pais ou responsáveis
acerca das violências nas escolas, em que medida a escola tem viabilizado de forma
efetiva espaços de interação para refletir sobre os problemas, bem como se os pais
ou responsáveis têm contribuído ou não na busca de alternativas para a prevenção
e intervenção com relação às violências no espaço escolar.
É importante destacar que muitos colégios públicos estaduais do Paraná
encontram-se em situação precária. Tornou-se comum os desabafos de profissionais
da educação desses estabelecimentos até mesmo por intermédio da imprensa
denunciando as dificuldades que encontram no processo de ensino-aprendizado e
1
Expressão empregada por DEBARBIEUX, Eric. La violence dans la classe. Paris: ESF, 1990.
2
as péssimas condições de trabalho.2 Não bastasse isso, as escolas estão se
deparando com novos elementos que vêm atingindo sobremaneira muitos
estabelecimentos de ensino, dentre eles as diferentes manifestações de violências.
O estudo partiu de uma inquietação e necessidade da pesquisadora em
elucidar questões que ficaram obscuras ainda na época em que fazia graduação,
quando realizou estágio em supervisão e orientação escolar em uma escola pública
estadual na região central da cidade de Curitiba.
Na ocasião, cursando o último ano da faculdade de Pedagogia, se deparou
com inúmeras situações de violências que a deixaram confusa, com uma sensação
de impotência e com dúvidas se teria condições de assim que formada, atuar em um
ambiente escolar.
Dentre as situações pelas quais passou, se deparou com alunos usuários de
drogas, que as consumiam no próprio Grêmio, na frente da escola ou chegavam
alterados sob o seu efeito para assistirem às aulas provocando tumulto no decorrer
das mesmas; brigas com lesões graves no interior e nas imediações da escola tanto
de meninas como de meninos – em uma ocasião um aluno arrancou parte da orelha
do outro; agressões físicas e verbais a professores; furtos e roubos, depredações,
tanto de bens de professores, em especial – furavam pneus, riscavam e quebravam
os vidros de seus carros, quanto do patrimônio público – além das constantes
destruições, em um final de semana alunos invadiram e tentaram colocar fogo na
escola; aluno portando arma de fogo e ameaças de morte a membros da equipe
pedagógica.
Um dos episódios ocorreu quando um pai entrou na sala de supervisão e
orientação escolar bem alterado, dizendo vários palavrões e gritando que queria
falar com a orientadora que tinha repreendido o seu filho no dia anterior. Na ocasião
a pesquisadora quase não teve tempo de dizer que não era a orientadora, que
2
Esta reportagem expressa o desespero de um professor que escreveu para a Coluna do Leitor da
Gazeta do Povo em 14. 06. 2001: “Quer viver perigosamente, com adrenalina irrompendo pelas
suas veias, no limite do estresse? Seja professor. Vai conviver com alunos lindos, pequenos, mas
com garras e línguas afiadas. Utilize seus modernos conhecimentos de pedagogia, empregue a
psicologia, aumente a auto-estima de seus discípulos. Em troca, receba palavras de baixo calão,
gestos obscenos e outras agressões dessas crianças adoráveis com quem convive. Recorra a
todos os modernos processos didáticos, idealize aulas com todos os recursos disponíveis e boa
parte dos alunos ignorará o conteúdo e irá procurar meios para provocá-lo. (...) Professor é uma
categoria em extinção e a sociedade só compreenderá o seu valor quando perceber que voltou à
época das trevas. Vamos repensar a maneira de considerar esse profissional, responsável pela
formação de todos os outros e ajudá-lo na difícil tarefa de formar bons cidadãos”. R.S.G.
3
estava sozinha e que ela não havia chegado ainda, então o encaminhou para
conversar com a diretora auxiliar. A conversa acalorada era devido ao fato de que o
aluno havia destruído a cesta do garrafão de basquete e por isso foi chamada a sua
atenção.
Entretanto, o sentimento de impotência veio em um dia em que a
pesquisadora chegou para estagiar e um aluno que estava fazendo uso de drogas
em frente à escola foi recolhido pela então supervisora3. Esta o levou até a sala da
supervisão e disse para que a pesquisadora ficasse na porta e que não o deixasse
sair enquanto iria acionar o Conselho Tutelar. O jovem que tinha cerca de dezesseis
anos olhou para ela e disse: “Eu vou sair daqui e não vai ter mulher que me segure”.
É difícil, ainda que hoje, esquecer a cena, pela primeira vez a pesquisadora
realmente teve medo, nem que quisesse e não era essa a sua intenção ou função o
seguraria, porque ele era bem maior do que ela. Sentindo-se ameaçada gritou para
um rapaz que trabalhava na secretaria para que ele viesse ocupar o seu lugar.
Porém, a partir daquele dia, começou a ter dúvidas acerca das possibilidades
que tinha de vir a atuar profissionalmente. Quando retornou no início do ano
seguinte com o resultado do trabalho de pesquisa que desenvolvera na escola a
supervisora informou que o aluno havia falecido.
No curso de Pós–graduação Lato sensu, com o intuito de refletir mais
profundamente sobre a temática das violências nas escolas, a pesquisadora realizou
uma pesquisa sobre “A violência nas escolas e suas implicações para a prática
pedagógica” na qual procurou focar sua atenção sobre as conseqüências das
violências na cultura da escola. Não obstante, na ocasião não houve a possibilidade
de realizar pesquisa nas escolas, limitando-se a mesma à análise bibliográfica e
documental.
Quanto à pesquisa concorda-se com MINAYO (1994, p. 17) quando assinala
que,
entendemos por pesquisa a atividade básica da Ciência na sua indagação e construção da
realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente à realidade do
mundo. Portanto, embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula pensamento e ação.
3
Não havia pedagogo na função de supervisão na escola e uma professora da escola ocupava o
cargo.
4
Ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar,
um problema da vida prática. [grifos da autora].
Dessa forma, considerando que a riqueza do real é de natureza precípua
para compreensão do problema dado sua complexidade é que se propõe para este
estudo a seguinte problematização: Quais as relações entre as compreensões
que os pais ou responsáveis têm acerca das violências nas escolas e a própria
violência?
As compreensões dos pais ou responsáveis merecem ser levadas em conta
uma vez que eles fazem parte da comunidade escolar e, dentro dos pressupostos de
uma gestão democrática, entende-se que é necessária a participação de toda essa
comunidade para tratar dos assuntos da escola. Assim não é só a equipe
pedagógica quem deve decidir sobre os rumos a serem tomados no decorrer do
processo de ensino-aprendizado, pois para tratar dos problemas de violências nas
escolas é necessária a participação de todos, tanto dos envolvidos naquela
comunidade no que diz respeito às reflexões sobre o problema, quanto no que tange
à busca de alternativas, ações de prevenção e intervenção.
Tendo em conta que a família ou outras pessoas, são responsáveis pelos
alunos que estão sob sua tutela, conseqüentemente, é com elas que a escola
precisa tratar, num primeiro momento, quando crianças ou adolescentes estão
envolvidos em situações de violências. Ademais, entende-se que é preciso conhecer
que significados os sujeitos atribuem ao fenômeno, considerando que a escola, além
de reproduzir as relações sociais é também um espaço de produção social, de
construção da cultura. Assim, o não exercício da participação democrática pode, por
si só, ser fator de violência, pois se trata de atitude que marginaliza e por isto é
injusta, pois a exclusão social também se caracteriza na medida em que os pais ou
responsáveis não são convidados a refletir e buscar alternativas acerca de situações
de seu interesse e, uma vez que o sujeito não participa democraticamente, ele é
excluído e tem cerceado o direito de exercer a sua cidadania.
A relevância do tema se justifica pelo fato de que as pesquisas sobre as
violências, no que diz respeito à opinião e envolvimento dos pais ou responsáveis
para refletir sobre o problema, são incipientes ainda e, para que se possa pensar em
que medida eles podem ajudar a escola a lidar com as situações de violências é
importante ouvi-los e que sejam viabilizadas formas efetivas de participação dos
5
mesmos no espaço escolar.
Dessa forma, com o intuito de apreender o significado atribuído pelos pais
ou responsáveis às violências e elucidar o referido problema, algumas questões
nortearam o desenvolvimento da pesquisa, bem como a organização do trabalho:
Que compreensões têm os pais ou responsáveis sobre a violência? Será que os pais
ou responsáveis têm conhecimento das violências nas escolas? Quais os tipos de
violências que os pais ou responsáveis presenciaram ou tiveram conhecimento nas
escolas ou no seu entorno? Na opinião deles por que ocorrem situações de
violências nas escolas? Será que eles acreditam que os alunos estão seguros na
escola? Caso reconheçam que há situações de violências nas escolas por que
enviam seus filhos ou alunos sob sua responsabilidade à mesma? Que
compreensões têm os pais ou responsáveis sobre a Associação de Pais e Mestres e
sobre o Conselho Escolar? O que podem fazer para ajudar a escola na prevenção
das violências? Do que os pais ou responsáveis gostam ou não na escola? Como
ajudam a escola? Em que momento a presença deles é solicitada pela escola?
Quais as iniciativas das escolas junto à comunidade na busca de alternativas, ações
para prevenir as violências no ambiente escolar?
A mídia tem divulgado inúmeros episódios de violências nas escolas, mas
embora alguns jornais optem pelo sensacionalismo4 é sabido que os casos que a
mídia divulga não refletem a real situação do que vem ocorrendo em muitas escolas
e que na grande maioria das vezes são abafados pela equipe pedagógicoadministrativa que não quer ver a imagem da escola ofuscada. Apesar dos cuidados
que se deve ter com as notícias veiculadas pela mídia devido ao sensacionalismo,
ela tem sobremaneira contribuído para denunciar as violências nas escolas. É
através dela que muitos fatos são noticiados e chegam ao público mostrando de que
forma as violências estão tomando conta de alguns estabelecimentos de ensino. De
acordo com FREITAG (2002, p. 06) pode-se “(...) ter mil conflitos, mas se eles não
forem retratados, tematizados e divulgados, não aparecem para os que não foram
testemunhas oculares”.
4
Entende-se por sensacionalismo na mídia a atitude de no afã de divulgar a notícia não buscar as
origens do problema e o fato de que para vender mais, alguns jornais ou revistas, maximizam,
minimizam ou distorcem a notícia com o intuito de causar impacto ou chocar a opinião pública.
6
Não obstante, em alguns estabelecimentos os professores são proibidos de
falar sobre assuntos sigilosos que digam respeito à escola, sob pena de estarem
infringindo uma norma já presente em muitos Regimentos e, sob pena de sofrerem
as conseqüências por parte da direção. As represálias vão desde a diminuição da
carga horária para esses professores e até mesmo maus tratos no cotidiano escolar,
pois o professor passa a ser visto como inimigo da escola por ficar “difamando-a”.
Verifica-se que a “Lei do Silêncio”, prática que resulta do medo de denunciar
por temor às represálias por parte de quem pratica atos ilícitos é também uma
violência que incide sobre toda a comunidade escolar.
Pautando-se na mesma lógica que têm nas suas comunidades, muitos pais
ou responsáveis, têm medo de falar sobre o que se passa na escola sob pena de
sofrerem punições da direção, que acreditam, poderá perseguir seus filhos. No
silêncio dos inocentes, muitos professores e equipes pedagógicas têm que conviver
com diferentes situações nas quais, muitas vezes, não sabem como proceder e não
recebem, no mais das vezes, apoio das entidades mantenedoras para resolvê-las e,
tampouco, dos pais ou responsáveis que em sua maioria estão distantes da escola e
não sabem o que acontece ou de que forma poderiam ajudá-la a prevenir as
violências nas escolas.
Sendo assim, é importante buscar entender as compreensões dos pais ou
responsáveis sobre as violências nas escolas e a relação com a própria violência a
fim de que a escola possa estreitar os laços entre a comunidade escolar com o
intuito de viabilizar espaços de participação que lhe permitam refletir e buscar
alternativas para agir com a coletividade, em especial, acerca dos problemas das
violências.
Para contemplar as questões supracitadas o trabalho foi organizado em
cinco capítulos. O Capítulo I refere-se à “Opção metodológica” que explicita
aspectos referentes ao campo da pesquisa e a abordagem metodológica.
O Capítulo II, “Violência: marcas e reflexões”, mostra a complexidade da
distinção entre indisciplina e violências nas escolas, aborda ainda, os conceitos de
violência para diferentes autores com o intuito de compreender a diversidade de
concepções e a complexidade deste conceito e, analisa as compreensões dos pais
ou responsáveis sobre o fenômeno.
7
O Capítulo III, “As escolas”, apresenta e caracteriza as escolas nas quais se
realizou a pesquisa mostrando de que maneira as violências se manifestam no
espaço escolar.
O Capítulo IV, “Tudo começa dentro de casa?”, caracteriza os pais ou
responsáveis que responderam à pesquisa e apresenta os tipos de violências que
eles referem no espaço escolar e em seu entorno. Apresenta-se, ainda, as causas
das violências para os pais ou responsáveis e a questão da segurança dos alunos
na escola.
O Capítulo V, “Tô nem aí: espaços não ocupados de participação”, aborda a
relação dos pais ou responsáveis com a escola. Para tanto analisa as compreensões
sobre a Associação de Pais e Mestres, o Conselho Escolar, as iniciativas dos pais
ou responsáveis para ajudar a escola na prevenção das violências, o que eles
gostam ou não na escola, como é a participação na escola, bem como sobre as
ações da escola junto à comunidade para prevenção das violências.
E, finalmente, apresenta-se o texto “Nas teias da violência: algumas
considerações finais” no qual apontam-se as reflexões advindas das análises
subtraídas da pesquisa.
8
CAPÍTULO I – OPÇÃO METODOLÓGICA
O campo de pesquisa
A pesquisa foi desenvolvida em três escolas5 públicas estaduais do Paraná,
na cidade de Curitiba, selecionadas de uma relação de onze escolas e um
estabelecimento que oferece Educação de Jovens e Adultos. Estas onze escolas
são pertencentes ao Núcleo de Educação de Curitiba e foram indicadas em reunião
dos diretores com o secretário Estadual de Educação, no início do ano letivo de dois
mil e três, como sendo as que apresentavam maiores índices de violências.
Na referida reunião, foram relatados diferentes problemas pelos quais
algumas escolas estavam passando e foi organizada uma relação daquelas que
apresentavam maior incidência de situações de violências e que de imediato,
careciam de medidas emergenciais para solucionarem problemas no ambiente
escolar, bem como de um trabalho de prevenção e intervenção.
Entretanto, no decorrer deste processo de escolha das escolas, surgiram
algumas dificuldades. Foi difícil localizar alguns diretores nos estabelecimentos, pois
nas inúmeras tentativas feitas via telefone alegava-se que estavam ausentes, em
reunião e, por vezes, a impressão era a de que não havia interesse por parte de
algumas escolas. Chegou-se a conversar com os diretores de duas escolas da lista
que não permitiram que a pesquisa fosse feita no estabelecimento, embora
estivesse bem claro que o nome da escola não seria exposto.
A percepção foi a de que quando se explicava que os sujeitos da pesquisa
seriam os pais ou responsáveis a idéia não agradava muito, talvez por se tratar de
ano de eleição de diretores.6 Teve uma escola para a qual telefonou-se inúmeras
vezes,
5
6
deixou-se
recado,
mas o
diretor nunca podia atender, a ponto da
Sempre que se falar em escola neste trabalho estará se referindo ao estabelecimento de ensino
coletivo.
Em época de eleição de diretores não é nada bom ficar questionando os pais ou responsáveis,
eleitores em potencial, acerca de problemas que ocorrem ou ocorreram na escola, posto que há
ainda a possibilidade de antigos problemas voltarem à tona e ao fazer os pais ou responsáveis
relembrarem das dificuldades porque passa a escola, pode-se mesmo sem a intenção, provocar um
descontentamento com relação à administração. Para diretores que pretendem se reeleger esta não
parece ser uma boa idéia.
9
pesquisadora começar a sentir que já estava sendo inconveniente com tanta
insistência.
Enfim, nas três escolas onde foi desenvolvida a pesquisa, esta foi feita com
o consentimento dos diretores. Assim, após a primeira conversa para explicar a
pesquisa agendava-se a entrevista com o presidente da Associação de Pais e
Mestres que também era pai ou responsável de aluno, com a diretora e, combinavase como seria a entrega dos instrumentos que os alunos deveriam entregar para os
pais ou responsáveis responderem em casa. A idéia de entregar o instrumento para
os pais ou responsáveis preencherem em casa partiu da conversa com alguns
diretores que não aconselharam a realização da entrevista na escola alegando que
seria muito difícil que eles quisessem participar, tendo em vista que muitos
trabalhavam e não participavam nem das reuniões convocadas pela escola.
A incursão às escolas foi feita no segundo semestre de dois mil e três, no
período de setembro a novembro concomitantemente ao estudo teórico realizado. O
período aproximado de pesquisa em cada escola foi de duas semanas, com
observações do cotidiano escolar. Devido à solicitação da equipe pedagógica destas
escolas, foram fornecidos textos de diferentes autores que abordam a temática da
violência, para realização de estudos com a comunidade escolar.
A realização da pesquisa no segundo semestre, também considerou o fato
de que no início do ano, pais ou responsáveis novos na escola não têm ainda
elementos que lhes possibilitem uma compreensão ou uma visão mais ampla do
problema na escola.
Dessa forma, foram entregues em cada escola cento e cinqüenta
questionários aos alunos para que eles entregassem aos seus pais ou responsáveis.
Para entrega do instrumento a pesquisadora foi em cada sala acompanhada pela
pedagoga do colégio que pedia licença ao professor para que o instrumento
pudesse ser entregue. Foi necessário explicar aos alunos que se tratava de uma
pesquisa e pedir a colaboração deles na entrega para os pais ou responsáveis.
Assim, após uma breve apresentação e explicação da pesquisa perguntava-se a
eles se seria possível contar com a sua ajuda e havendo o consentimento
entregava-se o instrumento. Em algumas turmas os alunos fizeram perguntas e nos
dias seguintes quando eram recolhidos os instrumentos alguns justificavam porque
não haviam trazido, diziam que tinham esquecido, que trariam no dia seguinte, o que
10
nem sempre se concretizou. Alguns alegaram que os pais ou responsáveis
trabalhavam e que não teriam tempo para preencher, outros afirmaram que os
mesmos não quiseram responder.
Na entrega dos instrumentos alguns professores comentavam: “Pesquisa
sobre violência? Nossa aqui você está no lugar certo...” E, seguiam com as
lamentações: “Coitada, vai distribuir tudo isso de questionário? Mas, eles não
entregam nem bilhete cê acha que vão entregar isso aí pros pais? Não fazem lição
de casa, trabalho valendo nota... Quanto dinheiro jogado fora...” Não foram poucos
os comentários deste tipo. Em apenas uma das escolas e uma única professora
interveio e chamou a atenção da turma dizendo: “Gente, vocês estão vendo esta
moça? Ela é pesquisadora, lá da Universidade, isto que ela está pesquisando hoje,
um dia vai nos ajudar aqui na sala, portanto não esqueçam de entregar para os pais
heim pessoal...”.
Com o intuito de analisar as compreensões de violências nas escolas por
parte de uma diversidade maior de pais ou responsáveis, levando em conta as
especificidades de cada uma é que se optou por realizar a pesquisa em três escolas
e em turnos diferentes.
No Colégio da Vida7 a pesquisa foi realizada no período da manhã e o
instrumento foi distribuído entre os alunos da sexta, sétima e oitava séries do Ensino
Fundamental e entre as turmas do Ensino Médio. Esta escola possuía um total de
mil quinhentos e sessenta e seis alunos matriculados, distribuídos em trinta e sete
turmas, sendo que destes, seiscentos e sessenta e dois estudavam no período da
manhã e distribuíam-se entre as quinze turmas deste período. O objetivo era de
conseguir um retorno de no mínimo 10% dos questionários que foram entregues aos
pais ou responsáveis de alunos do turno pesquisado. Nesta escola voltaram trinta e
dois questionários o que representa 21,33% do total que havia sido distribuído.
O Colégio Esperança possuía um total de oitocentos e oitenta e quatro
alunos matriculados distribuídos em trinta e duas turmas, sendo que no período da
tarde, havia cento e noventa e quatro alunos matriculados, distribuídos em sete
turmas. A pesquisa foi realizada no período da tarde e os instrumentos foram
entregues entre os alunos de quinta às oitavas séries do Ensino Fundamental. Nesta
7
Os nomes dos colégios da Vida, Esperança e Ambiente são fictícios a fim de preservar as suas
identidades.
11
escola retornaram quarenta e dois instrumentos que correspondem a 28% do total.
Cabe ressaltar ainda, um aspecto observado na escala de entrega dos instrumentos.
Dentre os alunos do Ensino Fundamental, no caso específico das quintas às oitavas
séries envolvidas na pesquisa, o maior retorno foi dos alunos da quinta série. Na
medida em que as séries aumentavam diminuía o retorno dos alunos.
O Colégio Ambiente atende somente alunos do Ensino Médio e possuía um
total de mil duzentos e oitenta e sete alunos matriculados, distribuídos em trinta e
sete turmas, sendo que no período da noite havia quatrocentos e vinte e três alunos
distribuídos em doze turmas. A pesquisa foi realizada no período da noite e apesar
do esforço feito junto a esses alunos a fim de obter um maior retorno, voltaram
apenas dezenove instrumentos, que correspondem a 12,6% do total. A diretora
desta escola assinalou que a dificuldade em conseguir retorno junto aos alunos do
Ensino Médio, em especial do noturno, devia-se ao fato de que os pais ou
responsáveis desta faixa etária acreditam que como muitos são maiores de idade e
já trabalham, devem se responsabilizar por seus atos e, os alunos por sua vez, não
costumavam entregar bilhetes aos pais ou responsáveis com base nesta mesma
lógica. Vale lembrar também que as violências se manifestam com maior intensidade
em boa parte dos estabelecimentos de ensino no período noturno.
Abordagem da pesquisa
A partir da proposição do problema e das questões norteadoras, pôde-se
definir o marco teórico que embasa a presente pesquisa. Para refletir sobre a
violência buscou-se aporte nas obras de autores que desenvolvem pesquisas sobre
o tema, dentre eles, CARAM (1978) que analisa os fatores que contribuem para a
institucionalização da violência, as respostas fornecidas com o intuito de combatê-la,
bem como as possibilidades de uma visão integral do fenômeno; MICHAUD (1989)
que discorre sobre os diferentes conceitos de violência, analisando-a em suas
implicações com a história, sociologia, filosofia e antropologia; BOURDIEU (1998)
que faz reflexões acerca da violência simbólica e suas implicações na educação;
SORGE (1993) analisa o fenômeno da violência, suas formas e manifestações na
sociedade; LONDOÑO e GUERRERO (2000) refletem sobre a expansão da
violência na América Latina; GUIMARÃES (1985, 1996) analisa a violência, a
12
depredação escolar, bem como a ambigüidade entre violência e indisciplina e,
ARENDT (1999) que cunhou o conceito de banalização do mal.
Para analisar especificamente as violências nas escolas, as contribuições
vieram dos trabalhos de GUIMARÃES (1998) cujo trabalho resulta de um estudo
etnográfico, no qual aborda as relações da escola pública com a violência, que se
intensifica a partir dos anos oitenta no Rio de Janeiro; MINAYO et al (1999), que
procuram compreender que significado os jovens da cidade do Rio de Janeiro
atribuem à juventude, à cidadania e à violência, em especial no âmbito do cotidiano
escolar, familiar e de sociabilidade; BARREIRA et al. (1999) procuram compreender
que percepções têm os jovens da cidade de Fortaleza sobre a violência e a
cidadania, abordando também a violência na escola; CAMACHO (2000),
desenvolveu pesquisa sobre a violência e a indisciplina nas práticas escolares de
adolescentes de classes médias, a fim de compreender a violência que praticam no
interior das escolas; LATERMAN (2000), procurou compreender os significados
próprios da violência no espaço escolar; LOPES (2001), procurou compreender a
violência no espaço escolar, analisando a relação professor-aluno; SPOSITO (2001),
faz um balanço sobre a produção na pós-graduação em educação acerca do tema
violência e escola no Brasil, após a década de oitenta, bem como dos poucos
diagnósticos sobre o tema; SANTOS (2001), analisa as relações da escola e as
práticas da violência; ARAÚJO (2001), examina de que forma as vivências dos
jovens interferem no cotidiano escolar; DEBARBIEUX (2001), desenvolveu pesquisa
sobre a violência na escola francesa; PEREIRA (2002), em seu estudo em escolas
públicas portuguesas, procurou conhecer as práticas agressivas denominadas de
Bullying, feita entre pares nos contextos escolares, definindo medidas de
intervenção que visavam prevenir e reduzir tais práticas; ABRAMOVAY (2002),
desenvolveu pesquisa sobre escola e violência, analisando questões sociais,
possibilitando reflexões e iniciativas para prevenção do problema; CASTRO e
ABRAMOVAY (2002), realizaram pesquisa com a comunidade escolar de diferentes
escolas públicas e privadas de capitais brasileiras a fim de analisar suas percepções
sobre a presença de drogas nas escolas; ORTEGA e DEL REY (2002), apresentam
diferentes estratégias para prevenção da violência nas escolas; DEBARBIEUX e
BLAYA (2002a), abordam os fatores de risco para violência juvenil, para exclusão da
escola, bem como as experiências de diferentes países no combate e prevenção às
13
violências nas escolas; DEBARBIEUX e BLAYA (2002b), apresentam a experiência
de dez países europeus com relação às violências nas escolas, ressaltando a
similaridade de alguns fenômenos e implicações e, ABRAMOVAY e RUA (2002)
refletem acerca das causas e conseqüências das violências nas escolas, a partir de
uma concepção ampliada da violência, enquanto ação causadora de dano,
considerando as dimensões que surgiram em sua pesquisa com diferentes atores,
realizada em escolas da rede municipal, estadual e privada de quatorze cidades
brasileiras, entre outros.
Ainda, para compreender as diferentes formas de manifestações das
violências nas escolas, buscou-se subsídios no Congresso Ibero-Americano sobre
Violências nas Escolas, realizado em Brasília, Brasil, em abril de 2004 – evento
preparatório do Congresso Internacional sobre Violências nas Escolas que deverá
acontecer no ano de 2005 também no Brasil8
– com
o intuito de estimular a
pesquisa e o intercâmbio de informações sobre a referida temática. Os
pesquisadores citados abaixo e demais participantes estavam preocupados em
refletir, trocar experiências de pesquisas, intervenções e propor recomendações às
políticas públicas.
WERTHEIN (2004), representante da Unesco no Brasil, presente no referido
Congresso, afirmou que a problemática da violência é global e que especialistas do
mundo todo têm pesquisado a temática. Destacou ainda, o altíssimo custo que têm
as violências nas escolas que é um fenômeno complexo e de múltiplas faces que
têm resultado em fracasso escolar. Entretanto, dentre as considerações que foram
feitas, destacou iniciativas que precisam ser tomadas, como o combate às
desigualdades e injustiças sociais, a implantação de ações baseadas no diálogo que
visam negociar os conflitos de forma pacífica, criar espaços de formação para os
pais para estreitar as relações família-escola, investir na formação de educadores e
a preocupação com uma cultura de paz.
DEBARBIEUX (2004), representante do Observatório Internacional de
Violência Escolar (França), apresentou estudos comparativos sobre violências nas
escolas da França, Espanha e Brasil. Em sua conferência alertou para o sentimento
8
Na ocasião reuniram-se pesquisadores de diferentes Estados do Brasil e de diferentes países,
dentre eles, México, Venezuela, Argentina, Chile, Uruguai, Nicarágua, República Dominicana, Porto
Rico, Espanha, Portugal, França e Canadá.
14
de insegurança decorrente do clima escolar no qual se fazem presentes às
incivilidades: ofensas, humilhações, maus-tratos (microviolências), destacando que
há correlações muito fortes entre esse clima e a vitimização. Assevera que as
causas externas à escola explicam apenas 21% das vitimizações.
O referido pesquisador afirmou que lutar contra as violências é lutar para
mudar o clima escolar, pois quanto maior a insegurança maior será a degradação do
mesmo. Alertou também que o medo que os alunos têm de ir para escola é um dos
motivos do fracasso escolar. Destacou ainda, que a violência escolar é ligada a uma
sociologia clara de exclusão social e que escolas com as mesmas condições sociais,
podem ter resultados muito diferentes com a violência escolar. Assim, culturas
diferentes podem produzir resultados diferentes. Discorreu ainda, quanto aos fatores
estruturais, assinalando que ninguém pode atuar contra a violência escolar em uma
escola sem estrutura.
A pesquisadora BLAYA (2004), representante do Observatório Europeu de
Violência Escolar (França), apresentou um estudo comparativo das violências
escolares em países da Europa com o objetivo de apresentar o estado da questão
sobre o fenômeno naquele continente. Tratou também da vitimização e evasão
escolar decorrente, alertando que é preciso desenvolver uma cultura comum de
pertencimento à instituição escolar, que deve haver organização escolar,
implementação de políticas públicas, uma grande mobilização da comunidade
escolar e formação inicial e continuada de professores.
ABRAMOVAY (2004), da Universidade Católica de Brasília e Observatório
de Violências nas Escolas (Brasil) apresentou dados preliminares da pesquisa que
vem desenvolvendo. Dentre as considerações que fez, assinalou que a escola que
deveria funcionar como lugar de convivência e inclusão social deixou de ser um
oásis de paz, pois é um lugar onde existem conflitos e violências. Destacou que a
escola é um local onde jovens e crianças passam a maior parte do tempo e é,
portanto, o principal espaço onde podem chegar a exercer a sua cidadania. Alerta
que os alunos dizem que não gostam da escola porque são vitimados e que é
preciso levar em consideração o que dizem as vítimas.
ROYER (2004), do Centro de Pesquisa e Intervenção Sobre Sucesso
Escolar – Crires (Canadá) realizou conferência sobre a implementação e avaliação
de programas de intervenção para prevenir as violências e condutas agressivas na
15
escola. Apresentou reflexões sobre intervenção e pesquisa, assinalando a
importância de formar os docentes para intervirem. Afirmou que um programa para
prevenir o “bulling” (agressão entre pares) deve ser universal e que deve haver
fidelidade na implantação desse programa que dura em média três anos
considerando a elaboração, implementação e avaliação. Apresentou o Programa
desenvolvido no Canadá que se realiza por meio de três eixos. O primeiro passo
visa a não expulsão do aluno da escola. Este, quando envolvido em situações de
violências, vai para uma sala de transição na qual é desenvolvido um trabalho
específico com ele. O segundo diz respeito à formação dos professores para
prevenção e mediação, aqui também procura-se cristalizar espaços nos quais os
docentes possam se encontrar para trocar experiências. O terceiro refere-se ao
trabalho com as famílias. Enfatiza que três aspectos precisam ser considerados na
intervenção: o tempo, o grupo de controle e a formação sistemática das pessoas
envolvidas.
Outro pesquisador que se fez presente no Congresso supracitado, tecendo
considerações importantes, foi o ARROYO (2004), da Universidade Federal de
Minas Gerais (Brasil). Ele apresentou uma reflexão sobre “Violência nas escolas:
uma disputa entre imaginários de infância e de docência?” sugerindo que se
coloquem as análises das violências nas escolas para além da escola, pois
assinalou que está se tocando em contextos culturais muito complexos e profundos.
Assevera que ao se falar em violências nas escolas é preciso atentar para o cuidado
em não se destruir o imaginário da infância, pois a imagem inocente da infância não
pode ser substituída pela imagem violenta da infância, porque, quando se quebra a
imagem da infância quebra-se a imagem da Pedagogia. Faz-se necessário ainda,
segundo este pesquisador, analisar o imaginário que se cria sobre o povo e sobre os
docentes.
FURLAM (2004), da Universidade Nacional Autônoma do México (México),
apresentou pesquisa sobre “Formadores, futuros professores e atores do Ensino
Médio. Um acordo funcional”, onde destacou que é preciso inserir matérias que
falam sobre violência e indisciplina na formação de professores. Alertou ainda que é
preciso atentar para o aspecto de que as políticas dos países latino-americanos
foram impostas por um modelo internacional com poucas agregações da cultura.
VISCARDI (2004), da Universidade da República – UdelaR (Uruguai),
16
afirmou que a violência escolar no Uruguai na sua manifestação subjetiva é
semelhante com a de outros países. Ao discorrer sobre “o que a violência escolar
nos diz sobre a educação: um olhar sob a perspectiva dos jovens”, disse que grande
parte das violências se cria nas próprias escolas, nas suas práticas e que os
processos subjetivos precisam ser considerados. Assinalou que está havendo a
conformação de uma cultura extra-escolar, centrada numa resistência, de oposição à
escola e que o processo de socialização dos alunos está se tornando um processo
de socialização violenta, na medida em que se faz o uso das violências nas relações
interpessoais. Ressalva que há uma necessidade de ressignificar o espaço escolar
que tem cada vez menos legitimidade para realizar sua função. Destaca que há um
conjunto de fatores que têm refletido na maioria das relações no interior da escola.
Entretanto, alerta que as estratégias de intervenção só fazem sentido se estiverem
articuladas com estratégias que visam a resolução de problemas para além da
escola.
DEL REY (2004), da Universidade de Sevilla (Espanha), apresentou
pesquisa sobre “(...) a convivência escolar de alunos envolvidos em situações de
violência interpessoal”, analisou o bulling entre pares e afirmou que a intervenção
deve envolver toda a comunidade escolar e que deve haver num primeiro momento
uma investigação para saber aonde é necessária tal intervenção. Afirmou que é
preciso ainda, analisar cada situação, para então saber se é necessária só a
prevenção ou se já é caso de intervenção.
CARRANO (2004), da Universidade Federal de Fluminense (Brasil), fez uma
reflexão sobre “desafios na educação da juventude em culturas de paz, justiça e
liberdade”, enfatizou que na atual conjuntura o medo tem organizado a esfera
pública e é ele quem diz às pessoas se elas vão ou não a um determinado lugar. Ao
tratar das violências nas escolas assinala que é um complexo de inúmeros fatores,
pois a própria instituição escolar produz violência. Assinalou que quando se fala em
comunidade violenta é preciso ver que é a comunidade que é violentada. Asseverou
que a escola pública tem se constituído em “depósito” de jovens e apresentou três
tipologias de escolas: as primeiras seriam as escolas celas de aula, na qual os
valores são inegociáveis; as segundas seriam as escolas arenas de competitividade,
nas quais a utopia é o mercado e, as terceiras seriam as escolas territórios abertos a
diálogos que se constituem em espaços públicos nas quais a comunidade faz o seu
17
currículo.
BONNAFÉ-SCHMITT (2004), da Universidade Lumière Lyon II (França),
apresentou pesquisa sobre “Três anos de avaliação da Mediação Escolar: resultados
encorajadores”, salientando que a mediação nas escolas é um fenômeno recente.
Os mediadores intervêem na gestão de conflitos e os efeitos da mediação variam de
acordo com a idade. O papel deles não é propor ou impor soluções, mas sim levar
os próprios alunos a encontrarem a solução, eles são, portanto, instrumentalizadores. Afirma que para a gestão deste processo é necessária uma sensibilização
para a mediação, pois os mediadores devem ser mediadores positivos, saber
guardar confidências e estar disponíveis.
Para refletir sobre as relações das famílias com as escolas, o aporte advém
de trabalhos de pesquisas realizadas por PARO (1995, 1997, 1999, 2001),
FERREIRA (2000), FREIRE (2000) entre outros. Os conceitos – chave que norteiam
a análise dos dados são: violências nas escolas, violência, violência simbólica,
habitus9, práticas pedagógicas, participação, gestão democrática e cultura da escola.
A escolha dos referidos autores se justifica porque eles oferecem
contribuições significativas que ajudam a desvendar a problemática no espaço
escolar e como assevera CARAM (1978, p. 13),
visto a violência ser um fenômeno complexo, sua análise hoje, não pode mais se restringir
ao aspecto moral de relações diretas e nem mesmo a alguns aspectos da economia, da
política ou da sociologia. Ela atinge a totalidade da vida humana. Por isso, necessário se
torna um estudo interdisciplinar, pois cada ciência poderá, direta ou indiretamente, contribuir
para a compreensão da problemática. Embora, a rigor, a violência não pertença a nenhum
campo específico dos quadros científicos. Como ato humano poderá ser estudada por
qualquer ciência. Evidentemente, cada uma a analisará segundo seus conceitos, princípios,
objetivos e perspectivas.
Com relação à metodologia trata-se de uma pesquisa qualitativa na qual
para a escolha das técnicas de coleta de dados, buscou-se subsídios nos trabalhos
de RICHARDSON (1999) que apresenta estudos sobre os métodos e técnicas de
pesquisa social, MINAYO (1994), que apresenta estudo sobre pesquisa social e
investigação qualitativa e, LESSARD-HÉBERT, GOYETTE e BOUTIN (1990) cujo
trabalho versa sobre investigação qualitativa, fundamentos e práticas. De acordo
9
O conceito de habitus é empregado por BOURDIEU (1975).
18
com os últimos autores, De Bruyne et al.10 classificam as técnicas de recolha de
dados em três grupos: o inquérito, a observação e a análise documental. Desta
forma, por meio do inquérito aplicou-se junto aos pais ou responsáveis o
questionário composto por questões abertas e fechadas como principal instrumento
de coleta de dados e com os diretores11 e presidentes das Associações de Pais e
Mestres foram utilizadas entrevistas não estruturadas, centradas no tema geral;
também se realizaram análises documentais e observações de campo de pesquisa,
considerando que, como assinala GARCIA (2001), “no trabalho de campo, estão
compreendidas operações de análise que deverão evitar que a investigação seja
apenas uma validação de posições assumidas pelo pesquisador em relação ao seu
objeto”.
O instrumento12 de pesquisa foi elaborado com base no relatório13 sobre
ocorrências em estabelecimentos de ensino de Curitiba e Região Metropolitana de
Curitiba, do ano 2000 e de janeiro a julho de 2001, fornecido pelo Sistema de
Controle Operacional da Polícia Militar do Paraná – Siscop/PM – PR. No referido
relatório são apresentados os tipos de ocorrências que foram atendidos nos
estabelecimentos de ensino estadual, federal, municipal, particular e religioso
naquele período.
Para a elaboração do instrumento considerou-se, ainda, os relatos de
experiências feitos por diversos profissionais da educação e de pessoas que atuam
em organizações não governamentais que participaram do grupo de estudos “Quero
paz nas escolas”, que desenvolveu estudos no ano de 2003, às sextas-feiras, na
Secretaria Estadual de Educação do Paraná, em Curitiba, bem como os tipos de
violências referenciados em trabalhos sobre a temática. Após a elaboração e
aplicação do instrumento piloto, com cinco pais ou responsáveis de alunos de
escolas públicas estaduais de Curitiba, o instrumento foi reformulado a partir das
contribuições oferecidas pelos mesmos e, aplicado nas três escolas. Assim, as
10
DE BRUYNE, P., HERMAN, J. E DE SCHOUTHEETE, M. (1975), Dynamique de la recherche en
sciences sociales, Vendôme, P.U.F., 240 p.
11
As entrevistas com os diretores e presidentes foram registradas em gravador com o seu consentimento. Com uma delas foi necessário continuar os registros manualmente devido a um problema
que surgiu no aparelho.
12
Ver o anexo 1, instrumento usado para fazer a pesquisa com os pais ou responsáveis.
13
Ver o anexo 2, relatório sobre ocorrências em estabelecimentos de ensino de Curitiba e Região
Metropolitana de Curitiba – ano 2000 e de janeiro a julho de 2001.
19
unidades de análise apresentadas no decorrer do trabalho foram retiradas do
instrumento.
Com relação à denominação “pais ou responsáveis”, compreende-se que
muitos alunos estão aos cuidados de responsáveis que são quem respondem por
eles junto à escola. Assim, há que se ter em conta essa diversidade presente no
cotidiano escolar.
Sendo assim, pretende-se oferecer subsídios para a compreensão das
violências no espaço escolar, bem como chamar a atenção para a necessidade do
estreitamento dos laços entre escolas e pais ou responsáveis para que a
comunidade escolar possa refletir em conjunto e pensar em alternativas para
prevenir e intervir superando o estado de violências que as escolas atravessam.
Portanto, com o objetivo de contribuir para uma compreensão mais ampla da
dinâmica das violências no espaço escolar e de chamar a atenção para a
importância de estabelecer parceria efetiva com os pais ou responsáveis na gestão
da escola é que esta pesquisa foi desenvolvida.
20
CAPÍTULO II – VIOLÊNCIA: MARCAS E REFLEXÕES
Presença marcante na sociedade brasileira, bem como em outras
sociedades, a começar pelas desigualdades econômicas e, por conseqüência,
políticas, sociais, culturais, algumas formas de violências, que em um primeiro
momento manifestavam-se para além dos muros escolares, agora fazem parte do
seu cotidiano. Fenômeno que vem se revelando paulatinamente a partir da década
de oitenta, como objeto de pesquisa (SPOSITO, 2001) e de forma mais intensa na
década de noventa, têm causado inquietações entre os profissionais da educação
que não sabem como lidar com o problema, pois em um primeiro momento, no seu
imaginário, a violência tratava-se de um problema externo à escola.
Todavia, se até então, nas escolas, as reflexões que se faziam eram acerca
das práticas de indisciplina e não sobre as violências, nos dias de hoje as
discussões sobre ambas transformam-se num emaranhado no universo escolar.
Analisando a relação pedagógica, a disciplina e a indisciplina na sala de
aula, ESTRELA (1994, p. 11), considerando suas especificidades em dado momento
histórico, revela que a indisciplina sempre esteve presente nas escolas. Sendo
assim, “a manutenção da disciplina constitui com efeito uma preocupação de todas
as épocas, como já testemunharam vários textos de Platão, como o ‘Protágoras’ ou
as ‘Leis’.” A referida autora afirma que “é preciso distinguir a indisciplina escolar de
outras formas de violência (...)”. (ibid., p. 12) Com relação à indisciplina e disciplina
ressalva, ainda, que “as regras e o tipo de obediência que elas postulam são
relativas a uma dada coletividade, vivendo num determinado tempo histórico, e aos
corpos sociais que nela existem”. (ibid., p. 15).
O problema da indisciplina faz parte, em maior ou menor grau, do cotidiano
de muitas escolas, entretanto, as práticas de violências, dentre elas, as sérias
agressões físicas aos professores por alunos e a estes, por seus pares, em algumas
escolas têm causado sérias implicações para a prática pedagógica.
De acordo com HOUAISS e VILLAR (2001, p. 1051-52), “disciplina é o
ensino e a educação que um discípulo recebia do mestre, obediência às regras e
aos superiores”; é ainda, “regulamento sobre a conduta dos diversos membros de
uma coletividade, imposto ou aceito democraticamente, que tem por finalidade o
bem-estar dos membros e o bom andamento dos trabalhos”. Quanto ao termo
21
indisciplina significa “falta de disciplina, desobediência, insubordinação, rebeldia; (...)
violação de regras ou ordens (...)”. (ibid., p. 1606).
A tenuidade das fronteiras entre violência e indisciplina é analisada por
CAMACHO (2000) que utiliza-se do termo tenuidade para mostrar que há diferentes
olhares sobre esses dois conceitos. Em sua pesquisa realizada junto a jovens
oriundos da classe média, assinala que foi necessário investigar as práticas de
violência e indisciplina “(...) uma vez que essas duas formas de conduta se
emaranhavam e se confundiam nas relações entre os alunos”. (ibid., p. 37). Os
alunos que participaram da sua pesquisa revelaram diferentes percepções sobre
essas práticas. Todavia ela assevera que
(...) a indisciplina não pode se restringir apenas à indicação de negação ou privação da
disciplina ou à compreensão, no sentido pejorativo de desordem, de descontrole ou de falta
de regras. A indisciplina pode, também, ser entendida como resistência, ousadia ou
inconformismo a regras injustas ou mal aplicadas. Esta última compreensão da indisciplina
está vinculada ao entendimento do processo educativo enquanto processo de construção
do conhecimento e de formação da personalidade, no qual emergem discussões,
movimento, rebeldia, discordância, oposição, desejo de extrapolar fronteiras e busca de
respostas por parte dos alunos e dos professores. (ibid., p. 165).
A referida autora assinala que é difícil definir o que é violência, no entanto,
“mais desafiador ainda é delimitar suas fronteiras com a indisciplina. A maioria dos
alunos tem clareza de que a indisciplina é a quebra da regra e de que a violência é
muito mais ferir ou machucar o outro física ou psicologicamente do que destruir o
patrimônio”. (ibid., p. 169). Por meio da percepção que apresentam, a autora
assevera, que os alunos indicam a facilidade com que uma coisa pode ser
transformada em outra, demonstrando dificuldades no que tange às caracterizações
do que seriam indisciplinas e do que seriam violências.
Ao analisar o problema da violência, AQUINO (2002) assinala que
a violência, em geral, apresenta-se como uma espécie de resposta a um conjunto de
humilhações silenciosas perpetradas todos os dias. Mas há um senão. Não se pode
confundir violência com indisciplina nem com incivilidade. São três âmbitos diferentes. A
indisciplina, em geral, sinaliza um protesto pontual a um modo de relação interpessoal. A
incivilidade, por sua vez, tem a ver com a idéia de uma recusa genérica, quando se rompem
as regras de civilidades clássicas. Isso não é violência ainda. Será quando estiverem em
curso práticas ativas de danificação da integridade física ou moral do outro. A violência
simbólica, relativa à danificação moral do outro é algo onipresente na escola. (ibid., p. 4849).
22
No entanto, para DEBARBIEUX (2004), as incivilidades são microviolências
e dentre elas, estão os maus-tratos no cotidiano escolar. Mas, ainda no que tange à
indisciplina, AQUINO (2002, p. 51) assevera que “(...) ela tem um caráter bastante
interessante, uma vez que questiona as regras estabelecidas não necessariamente
para infringi-las, mas para desestabilizá-las. E aí que surge o papel fundamental dos
acordos, combinados ou contratos (...)”.
Ao refletir sobre indisciplina e violência na escola GUIMARÃES (1996, p. 74)
assinala que para compreender a experiência partilhada dos pequenos grupos é
preciso analisar “(...) como a sociedade vive e se organiza também através dos
reencontros, das experiências, das situações dos diferentes grupos aos quais
pertence cada indivíduo”.
Neste sentido MAFFESOLI14, citado por GUIMARÃES (ibid., p. 75) salienta
que “o social tem como lógica o dever-ser, determinando os caminhos dos indivíduos
nos partidos, nas igrejas, nas escolas, nas associações, em todos os grupos
estáveis; a socialidade, ao contrário, é a expressão do querer-viver, de uma outra
lógica que organiza as minúsculas atitudes cotidianas dos pequenos grupos”. [grifos
do autor]
Não obstante, GUIMARÃES (ibid., p. 75) assevera que as instituições são
fecundadas pela ambigüidade da lógica do dever-ser que tenta uniformizar o
comportamento das pessoas e, por uma lógica do querer-viver que constitui-se num
espaço no qual cada indivíduo pode colaborar, sentindo-se representado
coletivamente, sem perder a sua especificidade.
Dessa forma, é importante compreender, como lembra EDWARDS (1997),
que os indivíduos são antes de tudo sujeitos sociais que se constituem em relação
com os outros, mediados pelas significações sociais de seu mundo e são, portanto,
sujeitos que pertencem a uma classe social. Nesta perspectiva, “a relação com as
realidades não imediatas se torna possível a partir do cotidiano, ou seja, o sujeito
tem acesso ao não cotidiano a partir do cotidiano. E é no dia-a-dia da escola, (...)
que o sujeito educativo se expressa em todas as suas dimensões”. (ibid., p. 13).
GUIMARÃES (1996, p. 77) destaca, ainda, que “a instituição escolar não
pode ser vista apenas como reprodutora das experiências de opressão, de violência,
14
MAFFESOLI, M. A sombra de Dionísio: contribuição a uma sociologia da orgia. Rio de Janeiro:
Graal, 1985.
23
de conflitos, advindas do plano macro-estrutural. É importante argumentar que,
apesar dos mecanismos de reprodução social e cultural, as escolas também
produzem sua própria violência e sua indisciplina”.
Desse modo, o poder de dominação da escola manifesta-se na imposição de
normas do dever-ser. Assim, “a disciplina imposta, ao desconsiderar, por exemplo, o
modo como são partilhados os espaços, o tempo, as relações efetuais entre os
alunos, gera uma reação que explode na indisciplina incontrolável ou na violência
banal.” [grifos da autora] (ibid., p. 78).
Para APPLE (1989) assim como a escola não é somente reprodutora, os
estudantes também não são passivos, eles reinterpretam os conhecimentos ou os
aceitam parcialmente. Muitas vezes ocorre a rejeição pura e simples dos significados
intencionais e não intencionais das escolas.
Ao chamar a atenção para a cultura legitimada pela escola, que ela objetiva
e transmite, ROCKWEL (1997) enfatiza que há na escola um conjunto de valores
herdados e construídos, de significados culturais que têm suas implicações na
prática cotidiana. A autora parte do princípio de que a educação se dá a partir da
cultura, reconhecendo que cada um constitui ao longo da sua existência um conjunto
de significados e que os conteúdos são instrumentos de luta próprios de cada
cultura. Ressalva que há uma falta de compreensão da diversidade, que a escola
não reconhece essa diversidade e com isso não consegue trabalhá-la. Afirma que é
importante conhecer como a cultura local procura enfrentar essa questão.
Dessa forma, depreende-se que a disciplina entendida como obediência a
uma regra, revela que alguns atos de violência são disciplinados, como os atos dos
soldados em guerra ou de policiais. Entretanto, se consideradas as legislações
brasileiras observar-se-á que quando o sujeito comete atos de violência comete atos
de indisciplina, de desobediência a uma regra, qual seja a da legislação. A
indisciplina nem sempre é “desobediência” à regra, pode ser uma forma de
resistência quando se trata de contestação.
Assim sendo, a violência é sempre algo ruim, que vai contra os valores
humanos de solidariedade, justiça e respeito. Embora, para a pessoa que utiliza-se
da violência para se vingar, possa ser um ato de solidariedade e justiça na medida
em que comete o ato por assumir as dores de outrem. O termo disciplina entendido
no sentido de discípulo – aquele que aprende, remete ao entendimento da
24
indisciplina como um (des)aprendizado, neste sentido pode-se afirmar que a
violência culmina em indisciplina, na medida em que o aluno deixará de aprender
devido às conseqüências do ato que de uma forma ou de outra irão interferir no seu
aprendizado.
Todavia, para este trabalho toma-se a concepção de CARAM (1978, p. 13)
na qual assevera que a violência apresenta um caráter dialético:
a violência sempre supõe duas partes: natureza-cultura; indivíduo-sociedade; ricos-pobres;
razão-desrazão; tradição-evolução; ordem-contra-ordem; ingênuos-espertos; desenvolvimento-subdesenvolvimento; opressor-oprimidos; senhor-escravo... Em suma é dialética,
oposição de contrários. É nomeada como violência manifesta e latente; que denuncia e
esconde; que acomoda e exige; defensiva e agressiva; premeditada e instintiva; opressora e
libertadora; destruidora e construtora; negativa e positiva; ilegítima e legítima; justa e injusta.
Diante do exposto, é importante perceber que violência sempre esteve
presente na história da humanidade. Entretanto, atualmente os atos de violência
revestem-se de novas formas e ela atinge de uma maneira ou de outra todas as
pessoas, independente de classe social, raça, gênero religião ou cultura. Este
aspecto é ressaltado por ODALIA (1983) quando assinala que ironicamente podese dizer que há uma democracia na violência, pois ela atinge à todas as
pessoas sem distinção. [grifos nossos].
As novas formas da violência têm se manifestado de diferentes maneiras,
dentre elas por meio do terrorismo ou da “brincadeira”. De acordo com
ABRAMOVAY e RUA (2002, p. 21) “o atentado terrorista de 11 de setembro de
2001 que derrubou as duas torres gêmeas do World Trade Center, em Nova York,
ilustra umas das características essenciais do fenômeno da violência, sua
capacidade de continuamente apresentar novas e inimagináveis formas de
manifestação”. Pode-se complementar o exemplo lembrando o dia onze de março de
dois mil e quatro quando terroristas realizaram outro atentado brutal, por meio de
ataques múltiplos às estações ferroviárias em Madri, capital da Espanha. Os trens
transportavam trabalhadores que ao invés de seguirem em direção ao seu ofício se
depararam com a dor ou com a morte. Deste atentado resultaram cerca de duzentos
mortos, aproximadamente mil e quatrocentos feridos, a dor das famílias e,
novamente, a comoção mundial com tamanha brutalidade.
O terrorismo é uma forma de violência que vem se intensificando dia-a-dia e,
25
cuja especificidade é matar o diferente. As causas e interesses dos grupos que o
praticam, são muitas vezes desconhecidas das suas principais vítimas. As pessoas
que praticam terrorismo são também vítimas que encontram nas violências uma
forma de manifestar seu descontentamento com um sistema que também os oprime,
não obstante a matança generalizada que vem ocorrendo não se justifica.
No que refere-se, ainda, às novas formas da violência, FREIRE (2002)
analisa a violência dos cinco adolescentes de classe média que atearam fogo num
índio Pataxó que dormia numa estação de ônibus em Brasília, em vinte de abril de
mil novecentos e noventa e sete, um dia após o “Dia do Índio”, comemorado no país
no dia dezenove de abril. O ato foi cometido de forma banal, pois ao serem detidos
pela polícia os jovens disseram que estavam brincando. FREIRE (ibid., p. 66)
assevera, “que coisa estranha, brincar de matar índio, de matar gente. Fico a pensar
aqui, mergulhado no abismo de uma profunda perplexidade, espantado diante da
perversidade intolerável destes moços desgentificando-se, no ambiente em que
decresceram em lugar de crescer”.
O conceito de violência é abordado por meio de diferentes perspectivas por
diversos autores. Em latim tem-se violentia, violentus que significa violência. De
acordo com HOUAISS e VILLAR (2001), violência é qualidade do que é violento,
ação ou efeito de violentar, de empregar força física contra algo ou alguém; é
definida, ainda, como intimidação moral contra alguém, ato violento, crueldade ou
força. Em FERREIRA (1994-95), o conceito violência é definido também como
qualidade de violento, ato violento; juridicamente seria constrangimento físico ou
moral, uso da força e coação.
A violência é caracterizada ainda como “um ato que se exerce com força
contra um obstáculo. Daí: comportamento de uma pessoa contra uma outra que ela
considera como um obstáculo à realização de seu desejo [grifo do autor]”.
(DUROZOI, 1996, p. 485). Conforme BOBBIO, MATTEUCCI e PASQUINO (1986, p.
1291) por violência entende-se a intervenção física de um indivíduo ou grupo contra
outros sujeitos ou grupos. Afirmam que para que a violência se caracterize é preciso
que haja intervenção física voluntária com a finalidade de destruir, ofender e coagir.
Normalmente a violência é exercida contra a vontade da vítima.
Assim, a categoria violência “encerra leituras diferenciadas que incorporam
práticas inteiramente diversas, segundo o grupo ou classe social que as vivencia.
26
(...) não existe uma violência, mas violências que devem ser entendidas em seus
contextos e situações particulares”. (BRITTO, 1994, p. 150).
Frisando que a violência é um fenômeno complexo, inegável na vida social,
CARAM (1978, p. 10) afirma que é preciso considerar as suas causas mais
profundas e que “(...) a violência também pode ser considerada como um ato e como
um estado. [grifos do autor] Como ato pode ser enquadrada nas relações
interpessoais diretas. Como estado implica exigências maiores, devido à
complexidade e interdependência das situações”.
Não obstante, em algumas escolas supera-se o estado de violência com
práticas pedagógicas específicas, porém em outras, algumas práticas tendem a
instaurar este estado de violência. Dessa forma, as violências nas escolas não são,
portanto, fatos permanentes e imutáveis, mas sim reflexos de uma realidade
complexa na qual vários aspectos intramuros15 inerentes à cultura da escola
(FORQUIN, 1993), que refere-se a sua vida própria, seus ritmos e seus ritos, sua
linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de regulação e transgressão, seu
regime próprio de reprodução e gestão de símbolos e, à cultura escolar, que é o
conjunto de conteúdos cognitivos e simbólicos que selecionados, organizados,
“normatizados”, “rotinizados”, constituem
habitualmente o objeto de uma
transmissão deliberada no contexto das escolas, bem como a aspectos extramuros,
relacionados à realidade econômica, política, social e cultural, entre outras, podem
influir para que determinadas situações estejam ocorrendo. De acordo com
FORQUIN (ibid., p. 14)
(...) a cultura é o conteúdo substancial da educação, sua fonte e sua justificação última: a
educação não é nada fora da cultura e sem ela. Mas, reciprocamente, dir-se-á que é pela e
na educação, através do trabalho paciente e continuamente recomeçado de uma ‘tradição
docente’ que a cultura se transmite e se perpetua: a educação ‘realiza’ a cultura como
memória viva, reativação incessante e sempre ameaçada, fio precário e promessa
necessária da continuidade humana.
Desse modo a cultura da escola é constituída por uma série de atos que
podem ser entendidos como violentos. A forma como a escola se relaciona com a
sua comunidade reflete essa cultura. Porém, ela faz parte de um movimento social
15
Os termos intramuros e extramuros são empregados por ZALUAR, Alba; LEAL, Maria Cristina.
Violência extra e intramuros. Revista Brasileira de Ciência Sociais, São Paulo, Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais, v. 16, n. 45, p. 145 – 164, fev. 2001.
27
mais amplo, portanto além de reproduzir ela também produz as relações sociais
presentes neste contexto.
Ao referir-se à violência MICHAUD (1978) assevera que “há violência
quando, numa situação de interação, um ou vários atores agem de maneira direta ou
indireta, maciça ou esparsa, causando danos a uma ou várias pessoas em graus
variáveis, seja em sua integridade física, seja em sua integridade moral, em suas
posses, ou em suas participações simbólicas e culturais”. (MICHAUD16, apud
MICHAUD, 1989, p. 10 -11).
Enfatizando a complexidade em se conceituar a violência, MINAYO, et al.
(1999, p. 14) destacam que ela é “um fenômeno de conceituação complexa,
polissêmica e controversa. Entretanto, (...) é representada por ações humanas
realizadas por indivíduos, grupos, classes, nações numa dinâmica de relações,
ocasionando danos físicos, emocionais, morais e espirituais a outrem”. Outro
aspecto da violência é que nas diferentes sociedades não há apenas a que se revela
nas brutalidades que ocorrem diariamente, existem também as formas de violência
ocultas, como as que se manifestam por meio, do gesto, da postura, do tom de voz e
do olhar:
Pelo olhar, a violência faz suas graduações mais finas e mais variadas, como se existisse
uma afinidade particular, quase metafísica, entre o olhar e a violência. Existem os olhares
dignos de Górgona, que petrificava aqueles que a contemplavam – olhares duros que
congelam e assombram, impondo diretamente sua violência, olhares ditos inquisidores,
desdenhosos, penetrantes, que interpelam, suspeitam, ‘fuzilam’; olhares que importunam e
não largam o interlocutor; olhares de uma tal suavidade e doçura, que nos levam à
perdição, nos afundam dentro deles (...). (DADOUN, 1998, p. 67). [grifos do autor].
O caráter simbólico da violência é analisado por BOURDIEU (1998) que faz
uma reflexão sobre a sociedade francesa do século XX, que tem como uma de suas
características fundamentais a sua estrutura de classes, decorrente da divisão social
do trabalho, baseada na apropriação diferencial dos meios de produção. Para ele o
sistema educacional preenche duas funções estratégicas para a sociedade
capitalista: a reprodução da cultura e a reprodução da estrutura de classes. Uma das
funções se manifesta no mundo das “representações simbólicas” ou ideologia, a
outra atua na própria realidade social.
16
MICHAUD, Yves. Vilence et politique, Col. “Les Essais”, Paris, Gallimard, 1978.
28
Entretanto, as duas funções estão intimamente interligadas, uma vez que a
função global do sistema educacional é garantir a reprodução das relações sociais
de produção. Para que essa reprodução esteja totalmente assegurada, não basta
que sejam reproduzidas as relações fatuais que os homens estabelecem entre si
relações de trabalho e relações de classe, precisam também ser reproduzidas as
representações simbólicas, ou seja, as idéias que fazem dessas relações.
Sendo assim, BOURDIEU (ibid., p. 296) assevera que o sistema educacional
garante a “transmissão hereditária do poder e dos privilégios, dissimulando sob a
aparência da neutralidade o cumprimento desta função”. Desse modo, o sistema
educacional consegue reproduzir por meio de uma violência simbólica as relações
sociais, ou seja, a estrutura de classes, reproduzindo de maneira diferenciada a
cultura, isto é a ideologia da classe dominante. Assim, o referido autor considera o
processo educativo uma ação coercitiva, definindo a ação pedagógica como um ato
de violência, de força. Neste ato são impostos aos educandos sistemas de
pensamento diferenciais que criam nos mesmos hábitos diferenciais, ou seja,
predisposições para agirem segundo um certo código de normas e valores que os
caracteriza como pertencentes a um certo grupo ou uma classe. BOURDIEU (1975,
p. 92) afirma que o habitus consiste em
(...) sistema de disposições duradouras e transferíveis, estruturadas predispostas a
funcionar como estruturantes, ou seja, como princípios geradores e organizadores de
práticas e de representações que podem estar objetivamente adaptadas ao seu fim, sem
supor a busca consciente de fins e o domínio expresso das operações necessárias para
alcançá-los objetivamente ‘reguladas’ e ‘regulares’, sem ser o produto da obediência a
regras e, ao mesmo tempo, coletivamente orquestradas sem ser produto da ação
organizada de um diretor de orquestra.
Dessa maneira, BOURDIEU (1998) afirma que o sistema educacional não
reproduz estritamente a configuração de classes, como fazia o anterior, mas
consegue impondo o habitus da classe dominante, cooptar membros isolados das
outras classes. Esses membros tendo familiarizado os esquemas e rituais da classe
dominante, defendem e impõem de maneira mais radical à classe dominada os
sistemas de pensamentos que a fazem aceitar sua sujeição à dominação.
O autor supracitado assinala ainda, que além de promover aqueles que
segundo seus padrões e mecanismos de seleção, demonstram-se aptos a
participarem dos privilégios e do uso do poder, o sistema educacional cria sob uma
29
aparência de neutralidade, os sistemas de pensamento que legitimam a exclusão
dos não privilegiados, convencendo-os a se submeterem à dominação, sem que
percebam o que fazem.
O poder simbólico é exercido pela ocultação, quando as pessoas se dão
conta desse poder ele deixa de ser simbólico, passando a ser coercitivo. As formas
simbólicas são instrumentos de dominação. De modo geral a exclusão é imputada à
falta de habilidades e capacidades, ao mau desempenho e outros. Dessa forma, a
escola cumpre, simultaneamente, sua função de reprodução cultural e social, qual
seja, a de reproduzir as relações sociais de produção da sociedade capitalista.
Assim sendo, o caráter violento está presente “(...) num sistema educativo fundado
sobre a competição, a seleção, a discriminação, a exclusão – com a violência
dramática do fracasso, que tende quase sempre a conduzir à desvalorização de si,
aos vícios do álcool e droga, à delinqüência, ao suicídio. (DADOUN, 1998, p. 99).
[grifos do autor].
Prosseguindo com a análise acerca da violência, suas marcas e reflexões,
constata-se ainda que “a definição do caráter violento de um ato depende dos
valores culturais de cada grupo social, das circunstâncias em que foi praticado e até
de disposições subjetivas (...)”. (LOPES, 2001, p. 16). Dentre os fatores que
caracterizam a violência estão o uso da força e a violação de um direito, assim, “o
uso injusto da força-física, moral e psicológica – com a finalidade de privar um ser
humano do seu legítimo direito à vida, à saúde e à liberdade. Neste último caso,
quando o homem é impedido de ter uma opção livre, quando é obrigado a fazer o
que é contrário à sua vontade, ideais e interesses”. (SORGE, 1993, p. 9).
A caracterização da violência pela sociedade por meio do senso comum
reporta-se ao emprego da força física, não obstante, “violência não se limita ao uso
da força física, mas a possibilidade ou ameaça de usá-la constitui dimensão
fundamental de sua natureza”. (VELHO, 2000, p. 11). Decorre daí a idéia de que o
poder permeia a ação violenta, ou ainda, a sua intenção, partindo do pressuposto de
que o exercício do poder carrega, em sua essência, as diferenças econômicas,
sociais e culturais, no qual a história sempre demonstrou a heterogeneidade de suas
ações, sobretudo as repressoras.
Destacando que o instrumento da violência é o poder, o poder político,
religioso, cultural, social ou outro DAUDON (1998, p. 81-82), assinala que há uma
30
proximidade entre poder e violência. O poder utiliza-se da violência e esta exprime
uma certa forma de poder. Os vínculos são tão estreitos “(...) que chega-se a pensar
que o único problema real do poder é a violência, e que a única verdadeira finalidade
da violência é o poder – não importa sob que forma. Mais um esforço de união ou de
desarticulação, e será permitido dizer que a violência se mantém no coração do
poder e o poder se mantém no coração da violência”.
Desse modo, o entendimento de poder transcende a repressão. Assim,
“deve-se considerá-lo como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social
muito mais do que uma instância negativa que tem por função reprimir”
(FOUCAULT, 1999, p. 8). O autor assinala ainda, que a violência como fruto da
repressão, reproduz-se a partir da condição de supremacia de dirigir, intervir e tentar
modificar as ações de alguém ou de grupos sociais, pela dominação, pela
obediência incontestável e cega a determinados princípios e interesses, ou seja, não
é interessante para o sistema que os oprimidos se organizem e tomem consciência
de sua sujeição.
Para SANTOS (2001, p. 107) “a violência configura-se como um dispositivo
de controle, aberto e contínuo. Força, coerção e dano em relação ao outro, enquanto
atos de excesso, presentes nas relações de poder – seja no nível macro, do Estado,
seja no nível micro, entre os grupos sociais –, vêm a configurar a violência social
contemporânea”.
De acordo com CHAUÍ (1998, p. 33-34), “(...) violência é um ato de
brutalidade, sevícia e abuso físico e/ou psíquico contra alguém e caracteriza
relações intersubjetivas e sociais definidas pela opressão, intimidação, pelo medo e
pelo terror”. WAISELFISZ (1998) assinala ainda que
(...) O alargamento da nossa visão de violência se expressa também no fato de não se
considerar apenas a manifestação via agressão física. Engloba também situações de
humilhação, exclusão, ameaças, desrespeito, indiferença, omissão para com o outro. A
violência, hoje, está ligada ao conceito de alteridade e se expressa nas formas e
mecanismos pelos quais a sociedade convive com as diferenças. (ibid., p. 9).
Um fato a ser observado é que na história antiga e na contemporaneidade
os dados relativos à violência não condizem com a realidade, pois “a apreensão, o
registro e a avaliação da violência nunca são neutros, mas pelo contrário, o foco de
um conflito que desdobra o confronto direto dos adversários. Os que dominam os
31
canais de comunicação ou os procedimentos de arquivamento têm, dependendo do
caso, interesse em exagerar ou diminuir a violência de seus adversários ou a deles
próprios”. (MICHAUD, 1989, p. 17).
Nestas condições, a banalização da violência é identificada como um
processo normal, pois, ao agir contra os semelhantes em favor de uma “causa justa”,
onde apenas um lado tem suas razões apresentadas à sociedade, favorece-se
interpretações fragmentadas referentes aos reais motivos que geram determinados
conflitos internos e externos em certas nações.
Não obstante, LONDOÑO e GUERRERO (2000) também asseveram que a
violência é um termo usado para descrever situações muito diversas e por essa
razão gera muitas confusões e controvérsias. Assim, existem várias maneiras de
classificar a violência e cada classificação serve a um determinado propósito.
Segundo os autores supracitados, uma primeira distinção é aquela entre o
ato violento e o seu correspondente registro. Muitas ações violentas não são
registradas e às vezes nem são percebidas socialmente e conseqüentemente não
são conhecidas. Um exemplo é o da violência doméstica, pois grande parte dos
casos não são registrados. Sendo assim, a violência pode ser classificada segundo
a pessoa que a sofre, em violência contra as crianças, contra a mulher, o idoso e
diferenciar segundo a natureza da agressão em física, psicológica, sexual e pode
ser catalogada segundo o motivo, político, racial, religioso, cultural entre outras e
também segundo o local onde ocorre, em doméstica, urbana, rural ou no local de
trabalho.
Entretanto, LONDOÑO e GUERRERO (2000) estabelecem, ainda, duas
grandes categorias de violência: a intencional e a não intencional. A primeira inclui
os atos onde houve a intenção de provocar dano, tal como a lesão corporal. Na
segunda os atos de onde decorrem os danos, não são resultantes de uma intenção
prévia por parte do agressor.
Dessa forma, de acordo com os referidos autores, a violência é definida
como o uso ou ameaça de uso da força física com a intenção de causar dano. Esta
definição tem as suas vantagens pela sua facilidade de registro, mas tem também as
suas limitações, pois exclui outras formas mais freqüentes de violência como a
psicológica e desconsidera os casos em que se usa a força física sem a intenção de
causar lesão, resultando nos chamados acidentes. A violência contra a propriedade
32
é aquela em que se produz dano econômico contra o patrimônio e contra a
integridade da pessoa. O furto e o roubo são as manifestações mais freqüentes e
podem apresentar-se com ou sem o uso da força física.
Entende-se que o patrimônio a que se refere os autores citados acima,
engloba não só o físico, mas também o intelectual. Desse modo, na época presente
amplia-se a violência contra a propriedade intelectual, pois com o avanço da
tecnologia, em especial da Internet, este tipo de atitude torna-se cada vez mais
comum, entretanto é considerado crime previsto em Lei no Brasil.
A classificação que separa os atos violentos em instrumentais e expressivos
pode ter implicações políticas muito importantes. LONDOÑO e GUERRERO (ibid.)
assinalam que na primeira categoria estão os roubos a mão armada e os homicídios
com fins de extorsão e com fins de proveito para o agressor. Na segunda categoria
se incluem os atos violentos que são produtos da ira de pessoas sob o efeito de
álcool e em geral todos aqueles em que não se pode perceber uma intenção de
proveito.
Refletindo sobre a violência e a cultura no Brasil, OLIVEN (1989)
problematiza a maneira pela qual a dominação de classe é refletida na cultura e por
ela mediada em cidades brasileiras. Assinala que a violência está presente na
história brasileira a começar pela repressão aos movimentos populares, como o do
Quilombo dos Palmares, o da Cabanada, Balaiada entre outros. Assim, o uso da
força permeou acontecimentos nos quais o Estado não estava diretamente ligado,
como as guerras civis ou a vida cotidiana dos homens livres na ordem escravocrata.
O autor observa que a violência e a tortura com que a polícia tem tratado as
classes populares têm função eminentemente política – no sentido de contribuir para
preservar a hegemonia das classes dominantes e que o aumento da violência se
deu tanto na cidade quanto no campo. Portanto, cabe falar em violência na cidade e
não em violência urbana, pois, “optar pelo termo violência na [grifo do autor] cidade
implica em preservar a idéia de que a violência tem raízes sociais, manifestando-se
em contextos diferentes que não podem, entretanto, ser considerados como seus
causadores”. (ibid., p. 16).
Desse modo, afirma que o tema da violência no Brasil passa obrigatoriamente pela discussão da democracia. É preciso que “haja um real estado de
direito e uma efetiva participação da população nas decisões que afetam a sua vida”
33
(ibid., p. 25). Este autor ressalva também, que não é possível associar criminalidade
à pobreza, pois apesar de que a falta de oportunidade de trabalho pode levar à
criminalidade, não significa que todos os pobres tornam-se delinqüentes para
sobreviver.
De acordo com LONDOÑO e GUERRERO (2000) a violência na América
Latina tem alcançado níveis altíssimos, sendo um dos seus principais problemas. A
crescente ineficiência do setor educativo é um dos principais fatores para aumentar
o nível da violência na região, associada ao aumento da pobreza e das
desigualdades sociais.
Para APPLE (1989) a crise capitalista não é só econômica, é política,
cultural, ideológica e acima de tudo estrutural. Assevera que os problemas são
sistêmicos, cada um causado por outros. Assim, o modo de produção ao reproduzir
as condições de sua própria existência, cria antagonismos e contradições em outras
esferas, dentre elas na escola que são instituições culturais e refletirão as mudanças
no processo de trabalho, na cultura e na legitimidade. Assim, é importante
compreender que a escola está localizada no interior de uma trama mais ampla de
relações sociais e pode se constituir num terreno de transformação no qual ações
significativas podem ser desenvolvidas.
Ao analisar a violência SORGE (1993), assevera que ela está disseminada
em todas as instâncias de nossa sociedade, na família pela ação coercitiva dos pais,
no Estado pelo regime autoritário, na sociedade pelas Leis, na igreja pelos limites
que impõe, no trabalho pela submissão a que o trabalhador está exposto, na escola
pelo autoritarismo dos profissionais da educação, nos meios de comunicação com
sua propaganda ideológica, entre outras.
Inúmeros fatores presentes em nosso meio estimulam a violência. A
sociedade de consumo ao alimentar aspirações e despertar esperanças que não se
concretizam acaba marginalizando muitos indivíduos do processo de produção e
consumo, destrói valores morais, exalta o prazer e o dinheiro como valores
supremos da vida. De acordo com SORGE (1993), assim, a agressividade explode
diante do menor desagrado e a violência decorrente é desproporcional às causas
que deram origem à situação, assumindo progressivamente formas mais bárbaras
de se manifestar. Muitos que estão descrentes com a atual situação brasileira de
desigualdades sociais têm recorrido à violência como recurso, acreditando ser ela
34
um instrumento de mudança, gerando situações mais violentas ainda.
A violência apresenta sentidos diversos que, como afirma MICHAUD (1989,
p. 7), "(...) indicam duas orientações principais: de um lado, o termo ‘violência’
designa fatos e ações; de outro, designa uma maneira de ser da força, do
sentimento ou de um elemento natural – violência de uma paixão ou da natureza. No
primeiro caso, a violência opõe-se à paz, à ordem que ela perturba ou questiona. No
outro, é a força brutal ou desabrida que desrespeita as regras e passa da medida”.
Assim,
para onde quer que nos voltemos, encontramos portanto no âmago da noção de violência a
idéia de uma força, de uma potência natural cujo exercício contra alguma coisa ou contra
alguém torna o caráter violento. À medida que nos aproximamos desse núcleo de
significação, cessam os julgamentos de valor para dar lugar à força não qualificada. Tal
força, virtude de uma coisa ou de um ser, é o que é, sem consideração de valor. Ela se
torna violência quando passa da medida ou perturba uma ordem. (ibid., p. 8).
Enfatizando que a palavra violência apresenta variações em suas
significações MICHAUD (1989) assevera, ainda, que
a idéia da força constitui seu núcleo central e contribui para fazê-la designar prioritariamente
uma gama de comportamentos e de ações físicas. A violência é, antes de tudo, uma
questão de agressões e de maus tratos. Por isso a consideramos evidente: ela deixa
marcas. No entanto essa força assume sua qualificação de violência em função de normas
definidas que variam muito. Desse ponto de vista, podem haver quase tantas formas de
violência quantas forem as espécies de normas. (MICHAUD, 1989, p. 8).
Em sua análise sobre a violência WAISELFISZ (1998) destaca que novos
estilos de relações sociais resultam em mudanças nas formas de violência e nas
respostas sociais, bem como transformações na natureza das relações sociais e nas
percepções sobre os direitos humanos. As preocupações acerca da violência se
devem ao medo e ao desconforto com a organização da vida cotidiana nas grandes
cidades brasileiras.
Não obstante, os esforços para eliminar as causas geradoras da violência
irão defrontar-se com fortes interesses como, por exemplo, o que está por detrás do
tráfico de drogas que se constitui numa das causas mais freqüentes dos atos de
violência, segundo GUIMARÃES (1998) e ZALUAR (1997). Para um determinado
grupo de pessoas a violência é rentável, existem indústrias que lucram com a
35
criminalidade, quais sejam, as de prestação de serviços de segurança, o tráfico de
drogas ou diferentes sujeitos que atuam tanto em setores públicos quanto na
iniciativa privada, portanto, combatê-la significa desafiar os interesses dessas
pessoas que não medem esforços para continuar usufruindo a custa da desgraça
alheia. Entretanto, as pessoas que praticam essa violência encontram-se em risco
permanente uma vez que a violência originária da disputa entre estes grupos, não
raras vezes, volta-se contra elas mesmas.
Diante do exposto, depreende-se que o emprego da violência ao longo da
história sempre esteve presente e é uma constante entre grupos, povos e nações.
Destarte, de acordo com ARENDT (1985, p. 6)
ninguém que se dedique à meditação sobre a história e a política consegue se manter
ignorante do enorme papel que a violência desempenhou sempre nas atividades humanas,
e à primeira vista é bastante surpreendente que a violência tão raramente tenha sido objeto
de consideração. (...) Qualquer um que procurasse algum sentido nos registros do passado
estava quase que destinado a encarar a violência como um fenômeno marginal.
Assim, a violência sempre caracterizou a relação entre os povos. Na escola
a cultura escolar está imersa na cultura de violência na medida em que a seleção
dos conteúdos que compõem esta cultura não ocorre de forma neutra, mas se pauta
em relações de poder.
2.1 AS COMPREENSÕES DOS PAIS OU RESPONSÁVEIS SOBRE VIOLÊNCIA
As diversas formas de violências carregam consigo inúmeros significados,
mas que compreensões têm os pais ou responsáveis sobre a violência? A fim de
desvelar esta questão pediu-se a eles que a definissem e, nas respostas obtidas,
surgiram inúmeras conceituações. Dos noventa e três pais ou responsáveis
entrevistados, 7,5% não responderam à questão. Não obstante, assim como foi
explicitado pelos diferentes autores citados anteriormente, verificou-se, através das
compreensões dos pais ou responsáveis que eles também conceituam violência de
várias maneiras.
Desse modo, da mesma forma que nas definições apresentadas por jovens
em ABRAMOVAY (2002, p. 98), há também nas compreensões dos pais ou
responsáveis que responderam à pesquisa uma pluralidade de elementos. É
36
importante ressaltar, ainda, que “o que é caracterizado como violência varia em
função do estabelecimento escolar, da posição de quem fala (professores, diretores,
alunos ...), da idade e do sexo; sendo, portanto, uma conceituação ad hoc mais
apropriada ao lugar, ao tempo e aos atores que a examinam”. (ABRAMOVAY, 2002,
p. 95) [grifo da autora].
Cerca de 54,8% das definições dos pais ou responsáveis reportam-se à
agressão
física,
verbal,
estupro,
assassinato,
roubos,
furtos,
depredação,
seqüestros, tortura, disparo de armas, tráfico e uso de drogas entre outros. Chama a
atenção o fato de que a grande maioria associou a violência ao uso da força física, à
agressão verbal e muitas vezes à própria criminalidade. A associação da violência
com a criminalidade, também surgiu nas pesquisas realizadas com jovens por
MINAYO (1999) e ABRAMOVAY (2002). A violência enquanto uso da força física
está presente nas definições de DADOUN (1998), SORGE (1993), HOUAISS e
VILLAR (2001), FERREIRA (1994-95), BOBBIO, MATTEUCCI e PASQUINO (1986),
CHAUI (1998), LONDOÑO e GUERRERO (2000) e MICHAUD (1989). De acordo
com os pais ou responsáveis violência é:
“Todos os tipos de agressões físicas e verbais”. (Feminino, 34 anos,
Primeiro Grau Incompleto).
“São ameaças, brigas, roubos, mortes. Esse colégio é violento quase todos
os dias acontecem brigas”. (Feminino, 37 anos, Primeiro Grau Completo).
“Ato de bater, gangues”. (Feminino, 44 anos, Segundo Grau Completo).
A violência física ocorre por meio do uso da força, da agressão com ou sem
o uso de objetos, podendo ou não deixar lesões no corpo, pois depende do tipo de
instrumento que foi utilizado. A violência verbal ocorre com freqüência na sociedade,
não fere o corpo, mas pode causar mágoas profundas. Segundo VELHO (2000, p.
18)
embora a tensão social sempre estivesse presente, com eventuais irrupções de violência,
tendiam a predominar acordos e negociações que diluíam a ameaça do confronto físico. À
medida que o individualismo foi assumindo formas mais agonísticas e a impessoalidade foi,
gradativamente, ocupando espaços antes caracterizados por contatos face-to-face, a
violência física foi se rotinizando, deixando de ser excepcional para tornar-se uma marca do
cotidiano.
37
Desse modo, a ausência do diálogo na resolução dos conflitos tem
culminado freqüentemente em agressões físicas entre as pessoas que compõem a
comunidade escolar, em especial, entre os alunos.
Nas conceituações apresentadas abaixo, chama a atenção à ênfase dada à
questão do estupro que também se constitui numa violência à integridade física:
“Assaltos, trânsito, seqüestros, prostituição, estupro”. (Masculino, 41 anos,
Primeiro Grau Completo).
"Violência é matar, agredir, estuprar, matar as pessoas que não tem nada a
ver com isso". (Feminino, 36 anos, Primeiro Grau Incompleto).
"Violência para mim é quando alguém mata, bate, espanca e violenta uma
criança com três anos". (Feminino, 32 anos, Primeiro Grau Incompleto).
A violência sexual pode atingir a todos e ocorre quando uma pessoa é
forçada a manter ou presenciar relações sexuais contra a sua vontade com ou sem
violência física. O incesto e o assédio sexual também se enquadram nesta categoria.
Outro grave problema brasileiro, diz respeito à exploração sexual infantil, que como
assinala CALLIGARIS (1996), é quase endêmica em nosso país.
Outro aspecto que surgiu nas conceituações dos pais ou responsáveis foi a
problemática das drogas que também estão presentes no espaço escolar. Eles
acreditam que há uma relação direta entre o mundo das drogas e a violência. No
entanto, para analisar a questão das drogas é preciso ter em conta os fatores
estruturais presentes na sociedade (CASTRO e ABRAMOVAY, 2002). Evidencia-se
aqui, ainda, o fato de que as drogas também foram emparelhadas com a violência
contra crianças e mulheres. Assim, para eles violência é:
“Droga, tortura contra criança e mulheres”. (Feminino, 42 anos, Não
freqüentou a escola).
“É mau trato de crianças e drogas”. (Masculino, 37 anos, Primeiro Grau
Incompleto).
“Droga, violência contra criança”. (Masculino, 46 anos, Não freqüentou a
escola).
38
A violência no lar, também conhecida como doméstica, familiar ou
intrafamiliar se constitui em uma das formas de violências com maior incidência na
sociedade e decorre muitas vezes da ausência de condições econômicas mínimas
que possibilitem que os membros da família tenham uma vida digna. De acordo com
CANDAU, LUCINDA e NASCIMENTO (2001, p. 35) “a violência familiar, sofrida pela
criança e o adolescente, tem sido motivo de grande preocupação dos educadores.
Apesar de estar localizada, quase sempre, fora dos muros escolares, tal forma de
violência interfere significativamente no cotidiano escolar. Torna-se cada vez mais
freqüente o fato de crianças chegarem à escola vítimas de violência familiar. São
diversos os fatores que podem estar relacionados a esta manifestação de violência”.
A família enquanto instituição social, ao longo da história apresenta-se de
diversas formas e, tem grande responsabilidade com relação ao bem estar das
crianças e adolescentes. Entretanto, pode apresentar contradições e muitos conflitos
que se manifestam devido a questões culturais e relações de poder que podem
resultar em maus tratos dispensados mais freqüentemente às crianças, jovens ou
mulheres. Em alguns lares há muita divergência entre jovens que estão ainda
construindo sua identidade e adultos.
As violências contra crianças e adolescentes decorrem ainda da negligência,
omissão, abandono por parte dos responsáveis, da falta de cuidados de que
necessitam para o seu bom desenvolvimento e, ambos podem sofrer às demais
formas de violências apresentadas. Em muitos lares os pais ou responsáveis mesmo
conscientes da necessidade de um tratamento terapêutico para criança ou
adolescente não permitem que ele o faça, em algumas situações por não disporem
das condições econômicas necessárias em outras por negligência. Há ainda, os que
induzem os filhos a seguirem uma determinada profissão ou se casar para realizar
um desejo seu, usando o filho para satisfazer uma vontade própria.
No lar ou na sociedade manifestam-se, ainda, as violências contra a mulher.
Estas ocorrem quando ela é impedida de exercer uma profissão, é coagida devido a
uma conduta machista pelo pai, marido ou filho a ficar em casa contra a sua
vontade, quando sofre violência e assédio sexual, ameaças, discriminação no
trabalho e na sociedade, constrangimentos e todo tipo de agressões que violam a
sua integridade física, moral ou psicológica. As seqüelas da violência são diferentes
para cada mulher dependendo da sua cultura e da sua condição social. Em alguns
39
países as mulheres estão sujeitas a se portarem de determinada forma com relação
às roupas que usam ou postura diante do marido que para elas não
necessariamente se constitui em violência.
Dentre os pais ou responsáveis que responderam à questão 26,9%
assinalaram em suas conceituações aspectos que abrangem às violências
simbólicas, morais, psicológicas, preconceitos, discriminações, desrespeito, falta de
valores humanos e ameaça. A esse respeito, VELHO (2000) assinala que a violência
não se limita à força física, mas também a possibilidade de usá-la.
A questão da discriminação evidencia-se na definição de dois pais ou
responsáveis, bem como a ausência do Estado no que tange às suas obrigações
sociais:
“É agressão física, verbal, discriminação racial e religiosa”. (Masculino, 37
anos, Segundo Grau Incompleto).
“Discriminação na escola, falta de polícia nas escolas, falta mais atenção
pelas pessoas que fazem parte da educação, nas escolas mais distantes do centro
da capital”. (Masculino, 49 anos, Primeiro Grau Incompleto).
Sendo assim, a violência racial ocorre quando uma pessoa em função de
sua raça recebe remuneração inferior à outra de raça diferente, tem dificuldade de
conseguir trabalho, é impedida de ir e vir, torna-se alvo de piadas preconceituosas, é
tratada com desdém por pertencer a um grupo diferente, ou seja, sofre
discriminação, preconceito e por vezes segregação. Desse modo,
apesar da diversidade dos grupos humanos, alguns valores recebem uma adesão mais
ampla, mas isso não pode dissimular a divergência e a heterogeneidade das convicções. A
idéia de violência cristaliza essa heterogeneidade e essas divergências, tanto que o recurso
a ela para apreender os fatos é o indício mais seguro de que estão em causa valores
importantes – e no centro de um antagonismo. (MICHAUD, 1989, p. 14).
Os depoimentos acima demonstram que a discriminação ocorre não só com
os alunos, como denunciam pais ou responsáveis, mas também com as escolas
dependendo da região na qual estão inseridas. Este aspecto pode ser observado no
relato presente no documento sobre a história do Colégio Ambiente, apresentado
mais adiante, no qual assinala-se “ouvimos várias vezes comentários de visitantes
40
da Secretaria de Educação do Paraná que se soubessem onde a escola ficava não
teriam chegado perto ou então teriam providenciado mais seguranças para
acompanhá-los”.17 As escolas que mais precisam que o Estado lhes assegure
condições adequadas de funcionamento são discriminadas por localizarem-se em
regiões consideradas perigosas, conseqüentemente, têm seus problemas agravados
face ao descaso das autoridades competentes.
Com relação à discriminação racial e religiosa, as escolas não têm levado
em conta a pluralidade cultural da comunidade escolar. BAIBICH (2002) observa que
a ausência de pluralidade na educação e a prática da negação do preconceito na
escola contribuem para a manutenção do mesmo no tecido social. Assevera que
apesar das evidências quotidianas, o Brasil considera-se livre de preconceitos,
tratando a situação como se ela não representasse um problema. A escola que é
um espaço privilegiado de transmissão da cultura tem feito vistas grossas para o
problema do preconceito, na medida em que nega sua existência.
Desse modo, uma vez que não se admite a existência do fenômeno,
também não se buscam formas de combatê-lo. BAIBICH (ibid.), ressalva, ainda, que
de modo geral está clara a intenção da escola em trabalhar a questão do
preconceito, mas as atividades desenvolvidas visam mais abafar o problema do que
de fato a sua modificação, pois a idéia de “colocar o dedo na ferida” assusta a todos
e assim se dá o processo de “varredura para debaixo do tapete” ou “técnica Fred
Flintstone” no espaço escolar18. Dessa forma,
(...) numa sociedade que é, ou pretende ser, plenamente democrática, a filosofia e a prática
educativas devem orientar-se no sentido de formar a cidadania plena, garantir os
inalienáveis direitos humanos, promover o respeito à diversidade, eliminar as desigualdades
sociais, apagar o que é tido como depreciativo nos grupos estigmatizados, desaprovar as
atitudes e comportamentos sociais que discriminam indivíduos e grupos. (PEREIRA, 2001,
p. 174).
O referido autor lembra ainda, que a Educação formal é a chave para a
cidadania, ela se forma com a abertura da estrutura social a todos aqueles que
17
18
DOCUMENTO HISTÓRIA DO COLÉGIO, 2003, mimeo.
A “técnica Flintstone” no espaço escolar é descrita por BAIBICH (2002) em seu artigo “Os Flintstones e o preconceito na escola”, no qual assevera que a escola ao invés de problematizar o
preconceito adota a prática da negação do mesmo agindo da mesma forma que no desenho dos
Flintstones jogando a sujeira para debaixo do tapete e contribuindo para manutenção do
preconceito no tecido social.
41
estão marginalizados. Ainda com relação às compreensões dos pais ou
responsáveis acerca da violência, verifica-se nas conceituações abaixo que alguns
pais ou responsáveis reconhecem na violência o seu caráter desumano e cruel:
“É um ato desumano” (Feminino, 43 anos, Primeiro Grau Incompleto).
"É uma coisa ruim destruidora, maléfica". (Feminino, 33 anos, Primeiro Grau
Incompleto).
“É um ato criminoso e diabólico. Falta de respeito com o seu semelhante".
(Feminino, 45 anos, Primeiro Grau Incompleto).
Em apenas uma conceituação assinala-se que a violência também pode
resultar de uma patologia:
“A violência pode ser física ou verbal. Ambas são feitas por pessoas
desequilibradas ou com algum distúrbio mental”. (Masculino, 39 anos, Segundo Grau
Completo).
Outro aspecto presente foi a conceituação da violência como violação moral
e psicológica. A violência psicológica também não deixa marcas visíveis, mas pode
causar traumas que marcam os indivíduos por toda a sua vida. Ela ocorre quando
uma pessoa é desrespeitada, ofendida moralmente, é ameaçada, rejeitada,
pressionada e impedida de exercer o seu direito de cidadã. Assim, para eles
violência é:
“Tudo aquilo que viola sua integridade física, moral e psicológica”.
(Feminino, 40 anos, Segundo Grau Completo).
“O ato de desrespeito à ética e a moral”. (Feminino, 29 anos, Segundo Grau
Completo).
“Violência é tudo aquilo que fere a dignidade, o físico, o emocional, o mental
e o espiritual do ser humano”. (Feminino, 70 anos, Segundo Grau Completo).
“Tudo, desde palavras, gestos, física e moral”. (Feminino, 34 anos, Segundo
Grau Incompleto).
42
Constata-se entre os pais ou responsáveis que a violência foi conceituada
como desrespeito à ética e a moral. Dessa forma, observa-se nos dias atuais uma
transgressão sem par destes valores frente a um clamor de resgate aos diretos
humanos:
(...) a civilização contemporânea, hoje mais do que antes, apresenta-se em crise, crise de
valores e crise de "modelos" para os nossos jovens. Nessa sociedade predomina a
violência, transformando todo esse potencial humano de juventude: onde deveriam
predominar o amor, a amizade e a confiança, há relações de ódio, antagonismo e temor. O
progressivo avanço no campo material em descompasso com o domínio da moral, ameaça
cada vez mais o homem. (ALVA, 2002, p. 74).
PEGORARO (1997) lembra que a ascensão da ética nas últimas décadas
vem marcada pelas inovações da ciência, da técnica e da industrialização. As
discussões acerca da ética extrapolam os ambientes acadêmicos e chegam às
empresas, aos sindicatos, aos partidos políticos e aos meios de comunicação.
Todavia, as discussões sobre ética têm se ampliado em função do aumento das
diferentes formas e manifestações da violência.
Dentre os desafios éticos planetários situam-se questões sobre o meio
ambiente, natalidade, desigualdades sociais, direitos da mulher, do afrodescendente, do menor, bem como a preocupação central com a vida humana e
com o problema da violência.
Para VÁZQUEZ (2002) o objeto da ética é a atitude e o agir do homem. Ela
se preocupa com os pressupostos de um agir ético, como liberdade, autonomia,
consciência, entre outras; reflete sobre os problemas e as condições do agir ético e,
portanto, é reflexão, teoria da condução da vida humana e não prática direta, nem
preceito para agir.
Todavia “(...) o progresso histórico, ainda que crie as condições para o
progresso moral e traga conseqüências positivas para este, não gera por si só um
progresso moral, porque os homens não progridem sempre na direção moralmente
boa, mas também através da direção má; isto é, pela violência, o crime ou a
degradação moral". (ibid., 2002, p. 57).
Do exposto depreende-se que a escola precisa ser um espaço ético,
inspirador de valores éticos, operando por meios éticos. VÁZQUEZ (ibid., p. 146)
salienta ainda que:
43
(...) os valores existem para um sujeito, entendido não no sentido de mero indivíduo, mas de
ser social; (...) É o homem - como ser histórico - social e com a sua atividade prática - que
cria os valores e os bens nos quais se encarnam, independentemente dos quais só existem
como projetos ou objetos ideais. Os valores são, pois, criações humanas, e só existem e se
realizam no homem e pelo homem.
A violência foi conceituada ainda, como ausência de valores humanos, falta
de amor e respeito.
“Violência é a falta de amor ao ser humano, falta de paz, diálogo, falta de
respeito”. (Feminino, 39 anos, Primeiro Grau Incompleto).
“Além da violência física a falta de respeito para com o próximo”. (Feminino,
45 anos, Segundo Grau Completo).
“É o resultado da falta de amor, violência gera violência”. (Feminino, 41
anos, Segundo Grau Completo).
SANTOS (2001) ressalta que a educação tem que ser um processo de
elaboração consciente. Assim, a falta de respeito com o próximo, o não-respeito à
regra e a falta de autonomia surgem na escola como a anomia, que significa
ausência de regras. LATERMAN (2000, p. 148) diz que a anomia na escola está
muito próxima da onipotência. Assinala que estas dificuldades vão em sentido
contrário ao da construção da cidadania, do ensino e do desenvolvimento pessoal.
Assim, não há dúvidas sobre a existência de incivilidades entre os alunos, mas é
preciso também que considerar a ausência de cidadania, ou seja, a violência para
com a cidadania dos estudantes e dos profissionais, resultante do conjunto de
fatores que lhe são (ou melhor, que não são) oferecidos pelas próprias políticas
públicas para a educação.
É importante mobilizar os alunos para o conhecimento, estimular as
interações e a participação, promovendo valores como respeito e cooperação
através do empenho coletivo, o que requer a adesão de todos os envolvidos com a
prática pedagógica. Os professores têm de certa forma autonomia para decidirem
por si qual o melhor encaminhamento que devem tomar no decorrer do processo
educativo desde que tenham claro qual a sua concepção do homem, de educação,
de sociedade e o tipo de aluno que se deseja formar.
GONZÁLEZ (1996, p. 97) assevera que "el saber no vale por si,
44
desprendidos de sus fines éticos, y ante el porvenir del hombre. No vale si es ajeno
o contrário a su misión de paz, de conservación y creación".
A violência foi associada aos problemas sociais, políticos ou econômicos por
apenas 10,8% dos pais ou responsáveis. Esses fatores abarcam o papel da família e
do Estado no que tange às suas obrigações sociais. Dentre os fatores citados
destacam-se a falta de emprego, de segurança, de políticas públicas, a omissão e a
negligência da família. Para eles violência:
“É a última coisa que poderia ocorrer num país, desde que esse país, não
tivesse tanto desemprego e tanta diferença social”. (Masculino, 45 anos, Curso
Superior Completo.).
“A violência é algo que acontece quando faltam as necessidades básicas a
cada pessoa e daí ela começa a roubar, matar, se drogar, ofender, bater nos filhos e
nos pais, quase a maioria de tudo isso é falta de dinheiro, de empregos e de
educação”. (Feminino, 33 anos, Segundo Grau Completo).
A violência econômica se manifesta por meio das transformações no
sistema nacional e internacional decorrentes do movimento histórico e que afetam
também os países pobres, gerando muitas vezes, um quadro de instabilidade
econômica que torna mais difícil a vida das pessoas. É praticada, ainda, no mercado
ilegal, do contrabando, do tráfico de drogas e mercadorias.
A violência no trabalho se caracteriza pela exploração do trabalhador, pelas
precárias condições de trabalho a que está sujeito, pela discriminação racial, de
gênero ou outra, que faz com que uma pessoa receba um salário menor
independente da sua capacidade, por meio do assédio sexual, bem como quando a
pessoa não é aceita devido à sua aparência, cor de pele, religião, condição social,
região de moradia, entre outras. A falta do trabalho gera violência e a demissão ou
até mesmo a sua possibilidade, causa muitas vezes transtornos psicossociais que
geram conflitos no lar.
Os efeitos psicológicos causados pela ausência do trabalho ou da pressão
exercida na execução deste, pode levar o sujeito a cometer atos de violências. A
realidade econômica brasileira induz muitas pessoas à criminalidade devido à falta
de perspectivas. A falta de trabalho além de todas as dificuldades financeiras que
45
acarreta, faz com que as pessoas apresentem problemas de saúde como depressão
e estresse. A exploração do trabalhador, que se constitui em uma violação dos
direitos humanos é uma forma de violência que pode gerar outras formas
decorrentes, como a violência doméstica. A criança ou adolescente que vive num
ambiente de conflitos poderá manifestar esses problemas na escola e poderá tentar
resolver seus problemas por meio de atitudes violentas.
A violência política caracteriza-se pela corrupção, lavagem de dinheiro,
desvio de verbas, omissão, irresponsabilidade, descaso e negligência daqueles que
foram eleitos ou não e representam toda uma população, bem como pode estar
associada a regimes autoritários que restringem a participação popular, gerando
conflitos.
Houve também pais ou responsáveis que denunciaram que a violência pode
estar relacionada à falta de controle ou ausência dos pais na educação dos seus
filhos.
“É a irresponsabilidade de alguns pais, por não darem educação a seus
filhos, falta de emprego e estudo”. (Feminino, 32 anos, Segundo Grau Completo).
“Falta de educação, quando os filhos são pequenos os pais fazem tudo o
que eles querem, depois vem a adolescência e os pais perdem o controle dos filhos”.
(Masculino, 45 anos, Primeiro Grau Incompleto).
“Criança na rua sem ir para a escola, passando fome, fumando droga.
Criança que não tem pai e mãe, ou que tem os dois só que eles não dão atenção
merecida e que não sabem dizer não na hora certa. Violência é surrar e não
conversar. Descuidar dos filhos e não ficar de olho em tudo que eles fazem”.
(Feminino, 43 anos, Segundo Grau Incompleto).
Para alguns pais ou responsáveis a educação dos filhos constitui-se em um
trabalho difícil. FREIRE (2000) analisa o problema da liberdade confundida por
muitos pais com licenciosidade. Nesta perspectiva, eles não estabelecem nenhum
limite aos seus filhos. Assinala que não há como aprender democracia na
licenciosidade ou no autoritarismo, pois se não houver espaço, a liberdade não se
exerce. Nenhuma educação pode realizar-se ausente da relação entre autoridade e
liberdade, tendo em vista vez que uma não é necessariamente antagônica da outra
46
e ambas se comprometem na prática educativa.
Desse modo para FREIRE (ibid., p. 35) a prática educativa deve pautar-se
na relação entre autoridade e liberdade, “(...) uma autoridade ciosa de seus limites
em relação com uma liberdade zelosa igualmente de seus limites e de suas
possibilidades”. Assevera, ainda
A mim me dá pena e preocupação quando convivo com famílias que experimentam a
“tirania da liberdade”, em que as crianças podem tudo: gritam, riscam as paredes, ameaçam
as visitas em face da autoridade complacente dos pais que se pensam, ainda, campeões da
liberdade. Submetidas ao rigor sem limites da autoridade arbitrária as crianças
experimentam fortes obstáculos ao aprendizado da decisão, da escolha, da ruptura. Como
aprender a decidir, proibidas de dizer a palavra, de indagar, de comparar. Como aprender
democracia na licenciosidade em que, sem nenhum limite, a liberdade faz o que quer ou no
autoritarismo em que, sem nenhum espaço, a liberdade jamais se exerce? (ibid., p. 34)
Há violências também contra os portadores de necessidades especiais. Esta
violência vai desde a ausência de condições de acesso com relação aos espaços
físicos públicos ou privados que não permitem que pessoas deficientes se
movimentem, à falta de informações, de profissionais especializados para atendêlos, em instituições públicas ou privadas e demais recursos de acordo com as suas
necessidades. Muitas crianças com necessidade educativa especial são privadas de
tratamento devido à omissão dos pais ou responsáveis. Contudo em muitas
situações o poder público não assegura o tratamento ou as condições para que o
mesmo se realize.
Alguns pais ou responsáveis conceituaram violência como um fenômeno
mundial:
"O mundo que vivemos". (Feminino, 43 anos, Segundo Grau Completo)
“Violência é uma coisa que existe em todo o mundo e que é construído por
todo o nosso mundo”. (Feminino, 68 anos, Primeiro Grau Incompleto).
Diante do exposto, verifica-se que a maior parte dos pais ou responsáveis
que
respondeu
à
pesquisa, conceitua violência
relacionando-a
a própria
criminalidade, ao passo que, talvez o mais importante enquanto causador e
reprodutor de injustiça – o Estado, fica imune à crítica, à cobrança, à responsabilidade. Se a grande causa da violência é a injustiça, dado que a sociedade mais
47
justa e democrática seria “continente” para a natureza do bicho homem (“o homem é
o lobo do homem” – Freud), então a questão da violência reside muito mais na
causas político-sociais e econômicas do que em outras.19 Para CHAUÍ (1998),
(...) a violência não é percebida ali mesmo onde se origina e ali mesmo onde se define
como violência propriamente dita, isto é, como toda prática e toda idéia que reduza um
sujeito à condição de coisa, que viole interior e exterior o ser de alguém, que perpetue
relações sociais de profunda desigualdade econômica, social e cultural. Mais do que isto, a
sociedade não percebe que as próprias explicações oferecidas são violentas porque está
cega ao lugar efetivo de produção da violência, isto é, a estrutura da sociedade brasileira.
Dessa maneira, as desigualdades econômicas, sociais e culturais, as exclusões
econômicas, políticas e sociais, a corrupção como forma de funcionamento das instituições,
o racismo, o sexismo, a intolerância religiosa, sexual e política não são consideradas formas
de violência (...) a mitologia e os procedimentos ideológicos fazem com que a violência que
estrutura e organiza as relações sociais brasileiras não possa ser percebida, e, por não ser
percebida é naturalizada (...). (CHAUÍ, 1998, p. 37).
Para compreender o campo no qual a pesquisa foi desenvolvida serão
apresentados de forma detalhada na seqüência, aspectos relativos às três escolas.
19
BAIBICH, Tânia Maria, 2004, Conversas informais.
48
CAPÍTULO III – AS ESCOLAS
Durante a realização da pesquisa foi possível observar o espaço escolar,
aqui compreendido como lócus no amplo sentido do termo, obtendo as primeiras
impressões, ao caminhar pelos colégios levando e buscando nas salas o
instrumento que os alunos deveriam entregar para os pais ou responsáveis, bem
como ao realizar as entrevistas com os diretores e presidentes das Associações de
Pais e Mestres.
O Colégio20 da Vida oferece matrículas no Ensino Fundamental de quinta à
oitava série e no Ensino Médio. A diretora da escola é a mesma desde a
inauguração, há cerca de dez anos. Indicada naquele momento e eleita pela
comunidade escolar nos demais períodos de mandato, mostrou-se bastante solícita
na realização da pesquisa.
O Colégio Esperança oferece matrícula na Educação Infantil em turmas de
Pré-escola, no Ensino Fundamental de primeira a oitavas séries e, à noite, no Ensino
Fundamental e Ensino Médio de Educação de Jovens e Adultos. Possui, ainda, duas
Salas de Recursos e uma Classe Especial destinada a alunos com necessidades
educativas especiais. A diretora está há dois anos na
direção e foi eleita pela
comunidade escolar.
No Colégio Ambiente são ofertadas matrículas nos três períodos, manhã,
tarde e noite apenas para o Ensino Médio. Nesta escola a diretora também está há
dois anos na direção e foi eleita pela comunidade.
3.1 O COLÉGIO DA VIDA: E A LUTA CONTINUA
O Colégio da Vida foi inaugurado em 1994 devido à demanda de alunos
presente na região. Num primeiro momento, no local onde a escola foi construída
funcionava um pequeno campo de futebol utilizado pela comunidade.
A pesquisa foi realizada no turno da manhã e o instrumento foi entregue
para alunos de sexta, sétima e oitava séries do Ensino Fundamental e do primeiro,
segundo e terceiro anos do Ensino Médio. Este não existia nos primeiros anos de
20
A palavra colégio neste estudo refere-se aos estabelecimentos de ensino pesquisados, cuja
entidade mantenedora é o governo do Estado do Paraná.
49
funcionamento do colégio e só foi implantado após muita luta da comunidade escolar
para suprir as necessidades dos alunos, conforme o relato no documento histórico
do colégio:
Desde 1996, os alunos que terminavam a oitava série encontravam dificuldades para
conseguir vagas nas escolas vizinhas chegando a ponto de pedir para repetir a série só
para não ficar sem estudar. Consultados o Conselho Escolar e a APM, ambos concordaram
que era hora de tomar atitudes em favor da comunidade escolar. Com o apoio dos
professores, alunos, pais e amigos da escola recolheu-se mais de 1.100 assinaturas em um
abaixo-assinado em prol da criação do Segundo Grau na escola. A Direção entrou com a
solicitação, mas foi negada por parte da Secretaria Estadual de Educação, isto em outubro
de 1998. Em janeiro e fevereiro de 1999 tornamos a entrar com a solicitação (...) apoiada
pelo (...) através de companheiros como (...). Também tínhamos o apoio da professora (...)
que nos auxiliou colocando o pedido nas mãos do Deputado (...). Este apadrinhou a idéia e
da união destes nomes numa luta em prol dos alunos ficou impossível para a Secretaria
Estadual de Educação negar a abertura do Ensino de Segundo Grau na escola.
(Documento História do Colégio, 2003, mimeo).
Este não será o único relato em que se verifica que o Estado simplesmente
se exime de suas responsabilidades e a escola num ato de desespero tem que
apelar para outras instâncias, utilizando-se até mesmo de métodos do “toma lá dá
cá”, “apadrinhamento” ou do “Quem Indica – QI”, pouco ortodoxos, que a tirem do
total abandono em que se encontra. O Estado se omite de suas obrigações, induz as
escolas a buscarem recursos na iniciativa privada para suprir as suas necessidades.
É terrível como a violência manifestada pela ausência do Estado fere a comunidade
escolar usurpando seus direitos e a possibilidade de ampliar a sua cultura.
O colégio localiza-se em zona urbana, na região Sul, num bairro pobre da
periferia da cidade de Curitiba, bem distante do centro da cidade. O acesso para
quem vem de outros locais é facilitado por uma linha de ônibus cujo ponto final é do
lado da escola.
Considerado violento e perigoso, em especial no período da noite, devido
aos confrontos entre traficantes de droga da região, o bairro compõe-se de casas
bem humildes, algumas de madeira e outras de alvenaria, muitas inacabadas. O
bairro não possui infra-estrutura adequada para atender a sua comunidade, fazendo
com que as pessoas tenham que se locomover para outros bairros mais centrais
para suprir as suas necessidades básicas como ir às farmácias, lojas de vestuários
entre outros. Entretanto, conta com uma Unidade de Saúde Municipal. É bem
provável que a presença de pouco comércio se deva em parte aos assaltos que são
50
comuns na região.
O Colégio é cercado por um muro bem alto todo pichado que, de acordo
com o relato da diretora, serve como proteção do prédio e da comunidade escolar,
ou seja, dos pais ou responsáveis, alunos, professores, funcionários e equipe
pedagógico-administrativa. Para entrar, primeiro atravessa-se um enorme portão de
ferro e na seqüência, depara-se com um outro de grade no qual é necessário se
identificar para a pessoa que fica logo na entrada deste conferindo a carteirinha dos
alunos, criada como uma forma de inibir a presença de pessoas estranhas21 e
garantir segurança. Passando-se este portão, atravessa-se ainda mais dois, um que
fecha o pátio coberto da escola e outro que dá acesso ao interior do prédio escolar.
A sensação logo na entrada é a de que se está entrando num presídio.22 O uso do
uniforme é obrigatório, foi instituído, criado e aprovado por unanimidade pelos pais
ou responsáveis em reunião na escola e tem a mesma finalidade que a da
carteirinha. Ao tentar se proteger a escola exclui a comunidade e é justamente esta
exclusão que é uma das principais causas da violência.
O prédio escolar tem marcas de pichações e depredações, necessitando de
obras de melhoria e de manutenção. O colégio possui Laboratório de Ciências
Físicas e Biológicas, Laboratório de Informática mantido por meio de parcerias com
a iniciativa privada, onde são oferecidos cursos pagos para a comunidade, quatorze
salas de aula, pátio coberto, quadra de esportes, biblioteca, sala de vídeo, sala dos
professores, dois banheiros para funcionários e dois para alunos, dependências
administrativas, sala de supervisão e orientação, cozinha, almoxarifado, casa do
21
22
Há aqui uma lógica subjacente que vê a violência identificada com o que é estranho, o “estrangeiro”. Desta forma os portões e as grades serviriam como escudo protetor. (BAIBICH, 2004,
Conversas informais).
Foucault (1987, p. 207) assinala que “A forma-prisão preexiste à sua utilização sistemática nas leis
penais. Ela se constitui fora do aparelho judiciário, quando se elaboram, por todo o corpo social,
os processos para repartir os indivíduos, fixá-los e distribuí-los espacialmente, classificá-los tirar
deles o máximo de tempo, e o máximo de forças, treinar seus corpos, codificar seu comportamento contínuo, mantê-los numa visibilidade sem lacuna, formar em torno deles um aparelho
completo de observação, registro e notações, constituir sobre eles um saber que se acumula e se
centraliza. A forma geral de uma aparelhagem para tornar os indivíduos dóceis e úteis, através de
um trabalho preciso sobre seu corpo, criou a instituição – prisão, antes que a lei a definisse como
a pena por excelência.”
51
zelador e cantina. Parte do material de apoio pedagógico foi doado a escola por
instituições privadas23.
O colégio possui Regimento Escolar, Proposta Pedagógica, Associação de
Pais e Mestres que tem um estatuto próprio e deve atuar em conjunto com a
comunidade escolar, visando à melhoria da estrutura física e pedagógica da escola
e também conta com o Conselho Escolar. Dispõe de trinta e cinco professores
regentes, sendo que 51,4% destes têm pós-graduação e 48,6% têm somente
licenciatura.
As atividades em cada turno iniciam-se quando toca o sinal. Neste momento,
as funcionárias, com certa dificuldade devido ao movimento dos alunos, ajudam a
organizar as filas para que eles acompanhem os professores até as salas de aula.
Todavia, a falta dos professores é uma das maiores dificuldades do Colégio, pois
não há substitutos e os alunos ficam sem nada para fazer, pois a escola não
apresenta alternativas de atividades nestas situações. Quando é possível, algumas
turmas adiantam aula, outras jogam bola na quadra se esta não estiver sendo
usada pelo professor de Educação Física, mas o barulho próprio das brincadeiras
livres, feito pelos alunos, incomoda os que estão em aula, uma vez que o pátio
coberto e a quadra ficam praticamente unidos às salas.
Este colégio tem muita história de violências para contar. Desde a sua
inauguração, há cerca de dez anos, até os dias atuais se defronta com inúmeras
situações de violências com as quais tem sérias dificuldades para lidar. Os
problemas começaram no segundo semestre do ano de inauguração, conforme
relatos do documento que descreve a história da escola:
No segundo semestre começaram os problemas com as gangues locais e a escola
começou a ter os primeiros prejuízos com invasões nos finais de semana, vidros quebrados,
abandono de restos de bebidas e cola de sapateiro no pátio interno e a cerca de tela era
constantemente arrebentada. Estes fatos se agravaram ainda mais nos anos seguintes. A
Direção tentando evitar as depredações cedeu as chaves do portão a um vizinho para que o
time de futebol que invadia a quadra nos finais de semana e feriados tivesse acesso e
colaborasse para que não houvesse problemas com o patrimônio público. Não passariam
dois meses e a chave era devolvida, pois o vizinho não queria arcar com as
responsabilidades uma vez que o grupo de invasores preferia agir à sua maneira transgressora da ordem e não pretendia colaborar em nada com a escola responsabilizando-a
23
Manifesta-se aqui a violência do Estado neoliberal que isenta-se de suas obrigações constitucionais deixando em condições de “pedintes” os cidadãos considerados de “segunda
categoria”. (BAIBICH, 2004, Conversas informais).
52
pelo fato de não terem mais seu campo de futebol usurpado com a construção da mesma.
(Documento História do Colégio, 2003, mimeo).
Note-se aqui um grande problema social, ao mesmo tempo em que a
comunidade necessitava da escola, também não queria perder talvez a sua única
possibilidade de lazer. Sentindo-se lesada tenta reaver a qualquer custo o espaço
que lhe pertencia sem, entretanto, conscientizar-se de que embora seja a escola
quem define as regras, o público é seu e poderia usufruir a quadra da escola. Uma
forma democrática seria a de que ambas se reunissem para definir em conjunto as
formas de uso do espaço escolar pela comunidade.
Nos anos de 95 e 96 a situação ficou crítica, as gangues passaram a disputar o domínio
territorial e os alunos da escola tinham que pagar pedágio para transitar pelas ruas, além de
serem constantemente assaltados e agredidos. Para piorar a situação surgiu um bar
defronte a escola, local utilizado por desocupados e até por alunos que acabavam
adentrando na escola, no período noturno, exalando forte cheiro de bebida alcoólica. A
escola se ressentia não só das depredações, pichações, invasões e ameaças constantes
além dos tiros, bombas de cal, bombas caseiras e apedrejamentos como também do
abandono da comunidade que preferia difamar a escola como violenta e outros adjetivos
pouco recomendáveis de se repetir ao invés de defender e auxiliar a manter o sossego no
ambiente escolar visto que era um patrimônio público, portanto deles próprios. Era mais fácil
falar mal da escola do que defendê-la, era mais fácil se omitir do que reconhecer que a
violência não estava dentro da escola e sim ao redor dela, no seio da comunidade local. Em
novembro de 1996, mais precisamente no feriado de 15 de novembro, a gangue do (...)
invadiu a escola, detonou todos os extintores de incêndio recém recarregados, causou
estragos na sala da direção, na biblioteca, roubou o som da escola, máquina de datilografar,
telefone, roubou e estragou fotografias, pichou paredes, arrebentou caixas de energia e
portas, causando um prejuízo de quase quatro mil reais para a Fundepar. A escola ficou
fechada uma semana para que uma equipe fizesse todo o trabalho de limpeza e consertos.
Um grupo de operações especiais foi acionado pelas polícias civil e militar e em pouco
tempo os autores foram descobertos e os materiais recuperados. (Documento História do
Colégio, 2003, mimeo).
A Administração da Escola e o Corpo Docente lutaram muito para se sobrepor aos
problemas e às constantes ameaças que sofriam. A Associação de Pais e Mestres, junto
com a Direção, procurava pelos órgãos competentes em busca de segurança, muro,
telefone e casa de zelador. Não foram poucas as vezes que chefias ouviram os lamentos da
Direção em busca de solução sem, contudo lograr êxito. Ouvimos várias vezes comentários
de visitantes da Secretaria de Educação do Paraná que se soubessem onde a escola ficava
não teriam chegado perto ou então teriam providenciado mais seguranças para acompanhálos. Nunca nenhum destes se preocupou em pensar de fato no risco por quais passavam os
alunos, os professores e demais funcionários e o desgaste psicológico dos administradores
escolares. A Direção e Associação de Pais e Mestres precisaram ser firmes dentro da
Secretaria de Educação do Paraná para convencê-los a tomar providências e buscar junto a
FUNDEPAR a agilização para a construção do muro e da casa do zelador e a instalação de
um telefone. O telefone solicitado desde 1994 e o muro desde 1995 só chegaram na
metade do ano de 96 e coincidentemente a ordem para a construção e a instalação chegou
no mesmo dia. (...) Numa última tentativa, a gangue do (...), tentou danificar o muro abrindo
buracos em três dos seus lados no primeiro final de semana em que ele foi entregue.
(Documento História do Colégio, 2003, mimeo).
53
(...) No ano de 1997, por ocasião dos seqüentes apagões de luz, quando a Direção voltou a
Secretaria de Educação do Paraná para buscar soluções, a Diretoria respondeu que nada
podia fazer pela escola e pelos alunos, perguntou-se: Então quem pode? A resposta foi: Só
o Palácio Iguaçu. Para lá fomos com o Assistente do (...) Recebidos na hora por uma das
secretárias, conseguimos mobilização geral da Polícia Militar para vigiar todas as
imediações da escola a fim de apreender os responsáveis, pois a comunidade já estava a
culpar os alunos. Segundo eles, eram os alunos que apagavam as luzes para não ter aulas
no período noturno. Um mês depois a polícia comprovou que o responsável não era aluno
da escola. A Assembléia Legislativa, Comissão da Educação, a pedido da Direção
providenciou junto à Copel uma rede de proteção nos fios e transformadores próximos à
escola. (Documento História do Colégio, 2003, mimeo).
No quesito segurança obtivemos o apoio do Núcleo Regional de Educação (...) incansáveis
em buscar soluções e cobrar das autoridades para que a tranqüilidade voltasse a reinar na
Escola. Com a presença de policiais no cotidiano da escola e as adequações da Quarta
Companhia para a Patrulha Escolar, as constantes revistas, vigilância nas ruas próximas,
cerco das gangues e palestras para alunos, pais e professores por parte dos chamados
“anjos da guarda” (patrulheiros), a paz voltou a reinar e a escola pôde desenvolver seus
trabalhos pedagógicos de forma a reconquistar seu espaço como instituição cultural do
bairro. (Documento História do Colégio, 2003, mimeo).
Confrontando o relato acima com os resultados da pesquisa, contata-se que
a presença da polícia abafa o problema, mas não o resolve. Assim apaga-se cada
vez ao novo incêndio, mas não se atinge as raízes do problema. Está claro que
inúmeras questões fogem da alçada da escola, entretanto, no decorrer da pesquisa
verificou-se por meio dos depoimentos, que muitos diretores de escolas estaduais
preferiam transferir toda a responsabilidade para a polícia ao invés de questionar as
suas práticas e chamar a comunidade escolar para refletir sobre o problema.
O que vem acontecendo em muitas escolas é que ao menor sinal de fumaça
aciona-se a Patrulha Escolar24 que nem sempre aparece para socorrê-las. Essa
dependência pela segurança pública, funciona como “o tiro que sai pela culatra” e
vem sendo prejudicial em especial quando a polícia é chamada e não aparece
aumentando o sentimento de frustração e impotência que as escolas sentem ao
terem que tratar o problema. LOPES (2001, p. 39) em sua pesquisa sobre a
violência no espaço escolar e a relação professor-aluno assevera que:
A presença, na escola, da polícia ou de qualquer outro “especialista” ou “perito”, pode anular
a possibilidade de uma negociação compartilhada dos conflitos. Não se reconhece a
presença da violência na escola, não se busca administrá-la, simplesmente passa-se a
refutá-la como tendo origens totalmente exteriores às praticas escolares. Tal fato, ao
mesmo tempo que inibe (ou desestimula) o professor da necessária exegese que o
24
A Patrulha Escolar tem como meta proporcionar segurança para as escolas públicas estaduais a
fim de prevenir e evitar ações delituosas.
54
problema requer, em um estado limite, desresponsabiliza-o de gerir ou administrar os
conflitos presentes na sala de aula e no espaço escolar como um todo, atribuindo “a outro”,
esta tarefa.
Cabe assinalar que tanto os profissionais da educação quanto os policiais
são trabalhadores, sujeitos vítimas de um mesmo sistema neoliberal no qual
o Estado Capitalista torna-se a garantia do processo de acumulação do capital (...) Sendo a
acumulação resultante da exploração da força de trabalho, em seu sentido mais amplo, dela
decorre diversos fatores, entre os quais cabe destacar, para os propósitos desta reflexão, o
desemprego e a concentração de renda. Estes fatores encontram-se na base do processo
de pobreza, da exclusão social e de suas conseqüências. (BAIBICH; FARIA, 2004, prelo do
5.º Coned).
Sendo assim, ambos estão igualmente vulneráveis à arbitrariedade de uma
violência maior, com a qual não podem lutar de forma isolada, como a violência de
terem que enfrentar as suas precárias condições de trabalho ou o desemprego, por
exemplo. No entanto, AQUINO (2002, p. 50) assevera que “o manejo dos conflitos
escolares é prerrogativa dos educadores”. Destaca ainda, que a ação policial contra
a violência escolar deve ser sempre preventiva e ocorrer para além dos muros
escolares.
Quanto à instalação dos muros, este artifício por si só, não assegura que a
escola esteja de fato protegida de fatores externos, como por exemplo, do tráfico de
drogas (CASTRO e ABRAMOVAY, 2002).
Convém destacar que as várias situações de violências já enfrentadas pelo
Colégio da Vida também foram ressaltadas na entrevista com a diretora, que relata
que tiveram de fato:
(...), desde depredação, gangues invadindo, (...) nós tivemos problemas de bombas,
bombas de cal, nós tivemos problemas de agressões dentro da escola, invasões da direção,
as gangues dominavam o território, era briga de território, cobrança de pedágio dos alunos
que vinham para cá e a escola acabou com isso tendo a fama de ser uma escola violenta.
Então muita gente não queria estudar aqui ou pediu transferência por causa da situação,
mas era uma violência que vinha da rua para dentro da escola, na verdade não eram os
alunos que eram violentos, mas as pessoas que não estudavam e que atravancavam todo
direito do aluno vir para a escola e estudar com tranqüilidade (...) inclusive a gente
trabalhava com ameaça de morte e professores muitas vezes agredidos na saída da escola.
(DIRETORA DO COLÉGIO DA VIDA, 11 nov., 2003).
A ação de gangues é um fenômeno mundial e suas formas de atuação estão
se intensificando nas escolas brasileiras. Não obstante, os grupos de jovens que se
55
reúnem para diversos tipos de práticas e que estão sendo denominados como
gangues pela comunidade escolar, têm cada um deles as suas especificidades e
embora apresentem características comuns a outros grupos assim denominados,
não necessariamente realizam as mesmas ações. Os três colégios pesquisados já
se depararam com esse problema, seja de gangues invadindo o espaço interno,
cercando, ameaçando ou espancando alunos na saída, nos pontos ou terminais de
ônibus.
Problemas semelhantes aos apresentados por este colégio já foram
registrados em outras pesquisas. Dentre elas a de GUIMARÃES (1998) que realizou
pesquisa em uma escola pública de primeiro grau no Estado do Rio de Janeiro. Em
seu trabalho, ela identifica três movimentos distintos: o narcotráfico, as ‘galeras’ ou
gangues e movimentos juvenis emergentes que agem “comprometendo os esforços
de professores e direção para gerir o estabelecimento e interferindo de forma direta
sobre o cotidiano da escola e sobre a prática pedagógica”. (ibid., 1998, p. 10).
No Colégio da Vida alguns integrantes de gangues eram alunos ou exalunos da escola que também estavam envolvidos com o tráfico de drogas na
região. Desse modo, assim como em GUIMARÃES (ibid., p. 58) a interferência das
gangues na escola era uma “(...) forma de exercitar seus princípios e de fazer
cumprir seus projetos organizativos”. Um dos objetivos das gangues além de
manifestar seu repúdio à escola que teria usurpado parte do seu território, o campo
de futebol, era demarcar o seu espaço, seja pela cobrança de pedágio ou pela
simples presença ameaçadora aos que passavam pelo local. Assim:
A demarcação territorial aparece então associada ao controle e à defesa do território,
protegido pela invasão de outros grupos e, em alguns casos, de representantes de
instituições da sociedade mais ampla. Se o território é a base e o princípio de constituição e
estruturação da gang [grifo do autor], a consciência de pertencimento a ela tende a crescer
com os combates e, ao mesmo tempo, a aumentar o potencial para a luta. O que distingue
uma gang da outra é, inicialmente, a vinculação ao território da residência. As fronteiras
entre elas, no entanto, embora definidas, são móveis, no sentido de que cada grupo luta por
ampliá-las, em um processo de apropriação de ‘pontos’ estratégicos no interior ou nos
limites da área de moradia (como passagens de pedestres, com a cobrança de taxas),
incorporando áreas ‘neutras’ (como praças), localizadas nos limites entre os territórios, ou
desenvolvendo estratégias de negociação – e de luta – em torno do direito de ‘administrar’
lugares considerados ‘livres’: cinemas, teatros, parques, escolas. O domínio do espaço é
assegurado pela interdição do acesso de grupos rivais ao local. (ibid., 1998, p. 99-100).
Não obstante, GUIMARÃES (ibid., p.89) assinala que “a territorialidade não é
56
apenas geográfica, embora seja essa sua característica definidora, mas dimensão
fundamental da própria constituição e da história do grupo”.
As gangues também se caracterizam por seus valores culturais, por códigos
próprios representados pela forma de falar, de agir, de se vestir, por estilos musicais,
afinidades com relação a times de futebol entre outros e, suas relações para com os
pares se pautam numa espécie de termo de compromisso que se violado pode
acarretar em sérias conseqüências para o integrante que vão desde a sua expulsão
do grupo, podendo custar até mesmo, a própria vida. Dessa forma,
A utilização da violência assume dimensões diferentes no contexto da gang. [grifo do autor].
Representa, muitas vezes, para os que nela pretendem ingressar, a condição de admissão.
Em contextos onde, de outra forma, além do risco individual, a vida dos familiares poderia
estar sujeita a vários constrangimentos, a adesão ao grupo pode ser uma questão de
sobrevivência física, mas contém também uma dimensão simbólica. (ibid., p. 99 -100).
Diante do exposto, GUIMARÃES (ibid., p. 23) assevera que a escola tem
que responder a um desafio “(...) encontrar as formas de relacionamento e de
convivência com os diferentes universos contidos em seu interior e que se
manifestam no meio circundante, sem abrir mão de suas funções mais
fundamentais. (...)”.
3.2 O COLÉGIO ESPERANÇA: JOGA, JOGA, JOGA FORA
O Colégio Esperança foi inaugurado em 1939, junto a um hipódromo e devia
atender os filhos dos jóqueis e crianças da região. Ao longo de sua história passou
por várias modificações de ampliação do prédio escolar e das modalidades de
ensino que oferta. Localiza-se na zona urbana, próxima à região central de Curitiba,
junto a uma grande favela, composta por barracos com condições bem precárias,
alguns de madeira, outros de alvenaria em cimento bruto de um lado, e de outro, por
residências com melhores condições de moradia e estabelecimentos comerciais
diversificados.
A pesquisa foi realizada no turno da tarde e o instrumento de pesquisa foi
entregue para alunos de quinta, sexta, sétima e oitava séries. De imediato foi
possível observar que o colégio tinha passado por uma grande reforma, esta
segundo a diretora, foi feita com a ajuda do mutirão composto pela comunidade
57
escolar por ocasião da festa de comemoração do seu aniversário. Se do lado de fora
nos muros ainda persistiam as marcas de pichações e depredações, na parte interna
o cheiro da tinta (doada por uma instituição de ensino privado)
25
da pintura das
paredes ainda se fazia presente e os murais ainda traziam mensagens de
felicitações para a escola.
Novamente verifica-se o fenômeno do Estado mínimo com as suas
obrigações sociais, delegando a responsabilidade pela manutenção da educação
pública à comunidade escolar e iniciativa privada26. Há ainda, a falta de organização
e força política para reverter esse quadro. Diante da necessidade imediata, há uma
forte tentativa de sobrevivência dos órfãos sociais, ou seja, da comunidade escolar.
Desse modo,
política e socialmente, a economia neoliberal é o projeto de encolhimento do espaço público
e do alargamento do espaço privado – donde seu caráter essencialmente antidemocrático –
caindo como uma luva na sociedade brasileira. No caso do Brasil, o neoliberalismo significa
levar ao extremo a polarização carência-privilégio, a exclusão sóciopolítica das camadas
populares, a desorganização da sociedade como massa de desempregados; significa
solidificar e encontrar novas justificativas para a forma oligárquica da política, para o
autoritarismo social e para o bloqueio à democracia. (CHAUÍ, 1998, p. 40).
Esta escola também é cercada por muros e possui um enorme portão de
ferro por onde passam veículos e pessoas. O portão grande esteve sempre aberto e
durante a pesquisa apenas num dia ele estava trancado, nesta ocasião havia um
acúmulo de pessoas querendo entrar e não havia quem o abrisse devido à falta de
pessoal na escola para esta função. Assim, as pessoas tiveram que ficar para o lado
de fora por um bom tempo gritando até que uma das serventes ouviu os gritos que
avisavam que tinha gente no portão querendo entrar.
O espaço físico é composto por um prédio principal e um anexo. Ao todo o
colégio possui dezesseis salas, dois banheiros femininos e dois masculinos,
biblioteca, sala para direção, secretaria, supervisão, orientação, sala dos professores, cozinha, depósito, sala de refeições, dois banheiros para funcionários, banheiros para alunos, pátio interno coberto e quadra para jogar bola. No pátio do colégio
25
26
Esta política de voluntariado, de “amigos da escola” tem sido e é uma das manifestações da forma
como Estado trata os cidadãos de “segunda categoria”, isto é, transferindo responsabilidades para
a sociedade civil. (BAIBICH, 2004, Conversas informais).
Não que a comunidade não possa ajudar a escola, mas o que é preciso estar claro é qual é o
sentido dessa “participação”.
58
existem, ainda, duas casas uma de madeira e outra de alvenaria que servem de
moradia para os caseiros. O acesso à escola para quem vem de outros locais é
facilitado pela diversidade de linhas de ônibus que passam pelas imediações.
A Proposta Pedagógica do Colégio e o Regimento Escolar encontravam-se
em processo de construção, mesmo assim a supervisora responsável pela
organização do material permitiu a consulta aos esboços dos documentos. O
Regimento, até o momento, só apresentava os deveres dos alunos.
Chama atenção o fato de que esta escola tem sessenta e cinco anos de
existência e a cada mudança de governo ou de gestão escolar traçam-se novas
diretrizes, o que havia até o momento anterior é praticamente desconsiderado ou o
que ocorre, ainda, em muitas escolas, é o boicote à gestão anterior que, por não
conseguir se reeleger desaparece com todos os documentos feitos pela sua gestão
ou joga fora e apaga-se a memória da escola, como atitude de represália devido a
sua não-aceitação pela comunidade escolar. Esta é uma forma de manifestação da
violência institucional porque reduz o coletivo ao individual em detrimento do público.
Este aspecto foi observado no Colégio da Vida quando se fez necessário
retornar ao estabelecimento para averiguar mais um dado da pesquisa e encontrouse uma nova equipe administrativa. Na ocasião o novo diretor eleito não se
encontrava, mas uma das supervisoras informou que não poderia ceder a consulta
ao documento sem a autorização do diretor e que nem adiantava querer ver o
Regimento porque eles iriam reformulá-lo: “vai mudar tudo”, disse ela em tom de
desaprovação. De fato as mudanças já estavam se efetivando; umas das primeiras
atitudes foi retirar a página da internet na qual estava registrado todo o histórico da
escola27.
Desse modo, evidencia-se no espaço escolar o extermínio da memória que
é uma violência para com a comunidade escolar. A falta de cuidado com materiais
didáticos, textos, livros, filmes, fotos, cds e documentos é comum em muitas
escolas. A não consideração de práticas já efetivadas aniquila a identidade da
escola. Seria importante que se formasse nas escolas a consciência da importância
da memória por meio de uma compreensão de que as mudanças devem partir do
27
LONDOÑO e GUERRERO (2000) asseveram que há uma distinção entre o ato violento e o seu
registro, pois muitas ações não chegam ao conhecimento das pessoas porque não são
registradas.
59
que já existe a fim de garantir a continuidade da história. Em termos legais poderia
haver um compromisso de que a gestão que sair preste conta de todos os
documentos a que entra, e que esta por sua vez, se comprometa em dar
continuidade ao trabalho que estava sendo desenvolvido, partindo deste para
superá-lo, tendo em vista o melhor atendimento da comunidade escolar.
Faz-se necessário que a conservação da memória seja vista como direito
público e não propriedade privada de alguns que por não serem mais aceitos, se
acham no direito de levar embora aquilo que não lhes pertence, pois no exercício da
sua função já foram pagos para elaborar em conjunto com a comunidade escolar,
tais documentos.
Com relação ao corpo docente, o colégio dispõe de um total de quarenta
professores, destes, treze que lecionam no Ensino Fundamental de primeira a
quartas séries, não são licenciados, possuem Magistério, dos vinte e sete que
lecionam de quinta a oitavas séries, 59,2% têm pós-graduação e 40,8% têm
somente licenciatura.
O documento que trata do histórico deste colégio não denuncia, como fez o
colégio anterior, as dificuldades enfrentadas com o problema da violência. Este é
revelado no depoimento da diretora que relata que já passaram por vários tipos de
situações:
Já tivemos violência de vários tipos, a escola abrange de Pré a Educação de Adulto. (...) A
própria brincadeira do sinal. Eles, os alunos fazem um pacto entre eles, chegam para um
colega e dizem o sinal e o colega tem que dar o retorno, se ele não responder o código eles
agridem fisicamente, e as agressões costumam ser bem violentas. Tinha parado, mas está
voltando (...) estamos tentando combater (...). Muitos alunos também agem em gangues,
invadem a escola com pedaços de paus, pedras e trazem até pessoas da família. A Gangue
da (...) se mexer com um dos alunos chamam a gangue. Nesta direção não invadiram a
escola, mas já aconteceu na anterior. (...) Já teve agressão verbal, (...) com os professores
é mais comum. Á noite já desarmei alunos, já separei meninas que estavam se mordendo,
brigando, se rasgando de tirar sangue e os alunos não me ajudaram ficaram em volta
torcendo. De certa forma consegui controlar a violência. Os adultos à noite querem fazer o
querem, que não tenha ordem nem regras. Um aluno do noturno chegou e disse: Eu não
peço autorização nem para minha mãe vou pedir para você. À noite é o horário que o
problema se manifesta com maior intensidade (...). (DIRETORA DO COLÉGIO
ESPERANÇA, 19 set., 2003).
Para enfrentar o problema das violências, de acordo com a diretora, a escola
recorre às parcerias com a Prefeitura, com a Rede de Proteção à Criança e ao
Adolescente, com instituições privadas e se ressente da ausência do Estado em
60
cumprir com a sua obrigação de assegurar condições adequadas de funcionamento
do estabelecimento escolar, pois uma das grandes dificuldades é a falta de
funcionários que ocupariam as vagas de serviços gerais.
3.3 O COLÉGIO AMBIENTE: RESPEITAR É PRECISO
O Colégio Ambiente foi fundado na década de 1960 e na época ofertava o
ensino de Primeiro Grau e cursos profissionalizantes de Magistério, Técnico em
Administração, em Secretariado e em Contabilidade no período vespertino. Em 1996
aderiu ao Programa de Reorganização e Expansão do Ensino Médio extinguindo
gradativamente estes cursos, passando a ofertar somente o Ensino Médio nos três
períodos letivos.
Neste colégio a pesquisa foi realizada no turno da noite e o instrumento foi
distribuído entre alunos do primeiro, segundo e terceiro ano do Ensino Médio. Dos
alunos que freqüentam a escola, uma parte pertence à comunidade local e outra
parte vem de bairros vizinhos e de outros mais distantes utilizando-se de ônibus.
O colégio também se localiza na zona urbana, numa região não muito
distante do centro de Curitiba. É cercado por residências e nas proximidades há uma
variedade de estabelecimentos comerciais. O bairro de classe média baixa possui
boa infra-estrutura.
O espaço físico é composto por doze salas de aula, uma sala de vídeo, um
laboratório de Ciências da Natureza e Matemática, dois laboratórios de informática,
uma quadra coberta, um pátio interno coberto, biblioteca, dois banheiros coletivos
sendo um masculino e outro feminino, dois banheiros para funcionários, sala dos
professores, refeitório, cozinha, cantina, secretaria, sala de direção, duas salas uma
para orientação e outra para supervisão pedagógica, depósito e sala de xerox. O
Colégio possui o seu Projeto Político-Pedagógico e o Regimento Escolar, mas este,
como nas demais escolas pesquisadas só descreve normas para alunos e
professores e não apresenta normas para pais ou responsáveis.
O fato de não haver no Regimento normas para os pais ou responsáveis,
revela que, embora a escola requisite a participação deles, não lhe parece de
grande importância traçar qual é o seu papel, suas responsabilidades para com a
escola. Assim, como assinala BAIBICH (2002), está muito claro que os educadores
61
querem que a escola se constitua num espaço que prime pela formação de sujeitos
autônomos aonde o horizonte da paz se faça presente, entretanto, esta premissa
firma-se no nível do discurso porque na prática cotidiana há uma distância grande
entre a “intenção e o gesto”.
O conceito de Projeto Político-Pedagógico utilizado por este colégio não está
presente na Lei 9394/96, que traça as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O
conceito de Proposta Pedagógica, adotado pelos colégios citados anteriormente,
está presente na referida Lei, no Art. 12 no qual assinala-se que: “Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, terão a incumbência de: I – elaborar e executar sua proposta pedagógica“;
no Art. 13 destaca-se que “Os docentes incumbir-se-ão de: I – participar da
elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”. (BRASIL, Lei
n.º 9394/96). A utilização do termo Projeto Político-Pedagógico pressupõe uma
compreensão emancipada de educação.
O quadro de regentes do Colégio Ambiente é composto por quarenta e seis
professores, destes 60,9% têm somente licenciatura e 39,1% têm pós-graduação.
Para entrar na escola, no início das aulas uma inspetora abria o portão que era
mantido aberto até que tocasse o sinal. Os alunos que chegavam atrasados sem
justificativa ficavam para fora, pois o portão só era aberto novamente quando tocava
o sinal para a aula seguinte. Ao soar o sinal ao invés do som da sirene ouvia-se uma
música, neste momento os alunos se dirigiam para as salas, os que se demoravam
eram acompanhados pela vice-diretora ou pela pedagoga. Nesta escola, a música é
tocada para indicar mudança de aula, mas não são os professores que saem da sala
e sim os alunos, estes devem se basear no horário das aulas e se dirigir para a sala
na qual o professor se encontra.
Esta escola também apresentava marcas de depredações e pichações,
porém as manutenções pareciam ser mais freqüentes, embora a diretora revele na
entrevista o sacrifico que é feito pela equipe de gestão para deixar a escola com
aspecto agradável para os alunos. Apesar de tudo, ela afirma que eles insistem em
destruir o que lhes pertence, ressaltando que “(...) depredação só dos alunos mesmo
né (...) de estragarem as coisas da escola, eles mesmos né, na questão da pichação
(...) de vez em quando eles tiram vasos do banheiro do lugar, estragam as
torneiras, isso tem bastante”. [grifo nosso]. (DIRETORA DO COLÉGIO AMBIENTE,
62
18 nov., 2003). Observa-se que a sua fala é contraditória, pois ao mesmo tempo em
que quer dizer que não é um grande problema acaba por revelar na própria fala que
ocorre com freqüência.
A diretora desta escola relata ainda que a agressão verbal e física é um dos
principais problemas de violências que o colégio enfrenta:
Bem, agressão entre palavras né (...) que eu acho que seria agressão moral né, de ofensa,
eu acho que essa violência sim, né (...) De repente entre alunos, entre professor e aluno né
que não é tão comum, mas que de vez em quando acontece né (...) tanto do professor para
com o aluno que é poucas ocorrência, mas do aluno com relação ao professor, né (...)
violência verbal de xingar, de falar palavrão, de ofender mesmo né (...) e tivemos até por
último um episódio de um jornalzinho que um aluno escreveu sem autorização da direção,
sem nada, ofendendo alguns professores, né (...) que eu também acho que seja uma forma
de violência (...) e fora a violência física que é a da agressão pessoal mesmo de um atacar
o outro com socos, com chute, né, dentro da escola é raro acontecer, já aconteceu, mas né
(...) Agora fora da escola, na frente ou nas imediações é bem comum, de vez em quando,
não só entre os meninos, mas entre as meninas também, tá bem constante [grifo nosso]
essa questão da agressão física, né. (DIRETORA DO COLÉGIO AMBIENTE, 18 nov.,
2003).
A agressão física também foi indicada pelo presidente da Associação de
Pais e Mestres dessa escola como sendo o principal problema que a escola enfrenta
com relação à violência, afirma que ocorrem “mais brigas. Brigas por motivos
passionais, briga de menina por causa dos rapazes, dos meninos de desavença de
rapazes, de tirar a limpo alguma coisa que aconteceu na sala de aula, no pátio,
alguma coisa assim. (...) Agressão física”. (PRESIDENTE DA ASSOCIAÇÃO DE
PAIS E MESTRES DO COLÉGIO AMBIENTE, 17 nov., 2003).
Quanto aos furtos e roubos a diretora afirma que “de vez em quando, (...)
até nós tivemos um episódio semana passada que roubaram as calotas do carro de
uma professora e essa semana que riscaram o carro dessa mesma professora, né, é
raro, mas aconteceu esses casos assim bem seguidos”. [grifos nossos].
(DIRETORA DO COLÉGIO AMBIENTE, 18 nov., 2003).
Na semana em que ocorreu este episódio foi possível acompanhar como
esta situação especificamente foi encaminhada pela escola. Na ocasião estava
presente, um policial da Patrulha Escolar e algumas pessoas que compõe a equipe
técnico-pedagógica, o presidente da Associação de Pais e Mestres, portavam um
pedaço de colher, que julgavam que poderia ter sido utilizado pelo aluno que
cometera o ato, relataram o ocorrido ao policial. A solução que o mesmo deu à
63
escola, de forma ingênua, foi a de separar o pátio dos alunos do estacionamento dos
professores.
Ora, profissionais da educação que trabalham em escolas públicas sabem
muito bem que isto não resolve o problema, pois freqüentemente carros de
profissionais que trabalham em outras escolas estaduais e que têm estacionamento
à parte aparecem riscados, com pneus furados ou até mesmo com os vidros
quebrados, como represália de alunos que foram repreendidos ou mal sucedidos em
avaliações. Parece que a escola acredita que a função da polícia é a de redenção,
quando na verdade o que o policial pode fazer é tentar garantir a segurança em
especial ao redor da escola.
A forma como a escola lida com as situações de violências remete a uma
compreensão do tipo de cidadão que está se formando. Algumas práticas
evidenciam que o perfil de cidadania assumido coloca em segundo plano o
compromisso em formar alunos cultos, morais, solidários, justos e bondosos.
De acordo com HELLER (1998)28 a pessoa honesta faz mais do que
“restaurar a justiça”. Ir além da justiça não significa uma questão de atos ou escolhas
únicas. O exercício da bondade torna-se caráter. O caráter das pessoas honestas é
diferente em espécie uma vez que o “eu” homogeneizado é único. As pessoas
honestas têm uma “aura” própria, uma “aura” que clama por confiança com todas as
facetas da vida exigidas pelas normas que a pessoa honesta escolheu. A pessoa
justa pode ser confiável, mas em base mais estrita.
Sabe-se que ela aplicará
adequadamente as normas sociopolíticas e regras válidas. A “aura” da pessoa
honesta é seu caráter, que torna uma pessoa além da justiça.
Dessa forma, a honestidade (bondade, certeza) está além da justiça. Mas
tem uma conotação “mais alta” não apenas “diferente”. A vida possui três
constituintes: honestidade, o desenvolvimentos dos melhores dons e talentos da
pessoa e a força das ligações pessoais do sujeito. Dessas três, a honestidade
(bondade) é o elemento abrangedor.29 Sendo assim,
oportunidades de vida iguais para todos, liberdade igual para todos, a idéia reguladora do
melhor mundo sociopolítico possível, também podem ser concebidos como um objetivo (...)
28
29
HELLER, Agnes. Além da justiça. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1998.
Contribuições feitas pela professora Doutora Naura Syria Carapeto Ferreira na ocasião de Defesa
desta Dissertação em 12/08/2004, Curitiba, Paraná.
64
ainda assim, esse objetivo é um meio. O objetivo do melhor mundo sociopolítico possível
merece ser buscado porque é a condição da possibilidade da vida boa para todos. O único
objetivo que não é apenas um meio é a vida boa para todos. O objetivo da justiça está além
da justiça. (HELLER, 1998, p. 436-437).
65
CAPÍTULO IV – TUDO COMEÇA DENTRO DE CASA?
Neste capítulo serão caracterizados os pais ou responsáveis que responderam ao instrumento, bem como o tipo de violência que referem no espaço escolar.
Faz-se também uma análise das causas das violências para eles e a questão da
segurança dos alunos na escola.
Analisando o papel e a forma que a família assume nas sociedades
modernas ocidentais, SALLAS, et al. (1999, p. 125) assinalam que
algumas pesquisas publicadas recentemente têm enfocado como o modelo familiar
tradicional (pai/mãe/filhos) tem cedido espaço para criação de formas heterogêneas de
família. A possibilidade de novos arranjos familiares vem sendo tratada por pesquisadores
das áreas de saúde coletiva, que apontam para o fato de a crise do modelo familiar
tradicional estar alterando radicalmente os papéis de mãe e de pai em nossa sociedade. A
mãe torna-se uma figura poderosa, uma espécie de ”mulher maravilha” faz-tudo, enquanto o
pai passa a perder espaço (à medida que também deixa de ser o provedor da mulher e
filhos) tornando-se vulnerável.
Dentre as alterações decorrentes, no âmbito das relações familiares, há
exigências que muitas famílias têm de trabalhar o dia todo30, não dispondo de tempo
para os filhos ou crianças sob sua responsabilidade ou para uma interação entre
seus membros. Para PRADO (1982, p. 26), “hoje, os laços entre os membros da
família nuclear se enfraquecem, porque a responsabilidade coletiva da família
enquanto núcleo através do qual se realizam projetos em comum diminui cada vez
mais. E também porque cada um de seus membros é cada vez mais absorvido por
suas atividades próprias e num meio ambiente específico”.
Os resultados apresentados na tabela 1 mostram, no que diz respeito à faixa
etária em cada escola, a heterogeneidade dos pais ou responsáveis que participaram da pesquisa.
30
De acordo com BAIBICH e FARIA (CADERNO DO 5.º CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO,
2004), “a concentração de renda apresenta dados incontestáveis acerca da pobreza no Brasil (...):
Os ricos recebem 14 vezes mais do que a média da população e 80 vezes mais do que os que se
encontram abaixo da linha de pobreza. Ao mesmo tempo a renda da classe média caiu 17%
entre1999 e 2001, enquanto o número de pobres cresceu em 18 % no mesmo período (...)”.
66
TABELA 1 – IDADE – 2004
FAIXA ETÁRIA APRESENTADA
PAIS OU RESPONSÁVEIS ENTRE A FAIXA
INDICADA EM CADA COLÉGIO
COLÉGIO DA VIDA
Até 19 anos
0,0%
20 – 29 anos
6,3%
30 – 39 anos
37,5%
40 – 49 anos
40,6%
50 – 59 anos
6,3%
60 – 69 anos
6,3%
Acima de 70 anos
3,1%
TOTAL
100,0%
COLÉGIO
ESPERANÇA
TOTAL
COLÉGIO
AMBIENTE
0,0%
10,5%
2,2%
7,1%
21,1%
9,7%
47,6%
26,3%
39,8%
35,7%
31,6%
36,6%
4,8%
10,5%
6,5%
4,8%
0,0%
4,3%
0,0%
0,0%
1,1%
100,0%
100,0%
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
Verifica-se que a maior faixa etária entre os pais ou responsáveis das
referidas escolas que responderam à pesquisa compreende a idade de trinta a trinta
e nove anos, seguida pela faixa de quarenta a quarenta e nove anos de idade. No
Colégio Ambiente, o índice de 10,5% de pais ou responsáveis jovens, pode indicar
jovens sob a responsabilidade de outros jovens, irmãos, parentes ou outras
pessoas.
A tabela 2 refere-se ao gênero dos pais ou responsáveis que responderam à
pesquisa.
TABELA 2 – SEXO – 2004
PAIS OU RESPONSÁVEIS (COM O
REFERIDO SEXO) EM CADA COLÉGIO
SEXO
COLÉGIO
COLÉGIO
COLÉGIO
DA VIDA
ESPERANÇA
AMBIENTE
Masculino
34,4%
26,2%
26,3%
Feminino
65,6%
73,8%
73,7%
TOTAL
100,0%
100,0%
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
TOTAL
29,0%
71,0%
100,0%
Com relação ao gênero, verifica-se que 71% dos pais ou responsáveis que
responderam à pesquisa são do sexo feminino e apenas 29% são do sexo
masculino. A ausência paterna é um fato que não pode ser ocultado em muitas
67
famílias brasileiras, entretanto, no cotidiano escolar, observa-se, mesmo entre os
alunos que têm o pai, que quem acaba sempre respondendo pelo filho é a mãe.
Sendo assim, BRUSCHINI (1997, p. 63) assevera que “além de ser o lugar
onde se forma a estrutura psíquica, a família constitui um espaço social distinto, na
medida em que gera e consubstancia hierarquias de idade e de sexo. Ela é um
espaço social onde as gerações se defrontam mútua e diretamente, é onde os sexos
definem suas diferenças e relações de poder”.
Quanto à escolaridade destas pessoas, verifica-se um baixo grau. Este é um
aspecto que pode indicar desigualdades sociais no acesso aos bem culturais.
TABELA 3 – GRAU DE ESCOLARIDADE – 2004
GRAU DE ESCOLARIDADE
PAIS OU RESPONSÁVEIS COM O
REFERIDO GRAU EM CADA COLÉGIO
COLÉGIO
DA VIDA
15,6%
18,8%
Não freqüentou a escola
a
Primeiro Grau Completo / Até a 8. série
a
Primeiro Grau Incompleto e/ou até a 4. .
série
25,0%
Segundo Grau Incompleto/Sem concluir o
Ensino Médio
15,6%
a
Segundo Grau Completo/Até a 3. . série
do Ensino Médio
21,9%
Curso Superior Incompleto/Cursou por
algum tempo ou está cursando uma
faculdade/ universidade
0,0%
Curso Superior Completo/Formou-se em
uma faculdade/universidade
3,1%
Não responderam a questão
0,0%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
COLÉGIO
ESPERANÇA
2,4%
4,8%
TOTAL
COLÉGIO
AMBIENTE
0,0%
15,8%
6,5%
11,8%
57,1%
21,1%
38,7%
2,4%
26,3%
11,8%
9,5%
36,8%
19,4%
7,1%
0,0%
3,2%
2,4%
14,3%
100,0%
0,0%
0,0%
100,0%
2,2%
6,5%
100,0%
O grau de escolaridade dos pais ou responsáveis entrevistados revela que
38,7% deles possuem o Primeiro Grau Incompleto ao passo que apenas 2,2%
possuem Curso Superior Completo, evidenciando que ainda há muito a ser feito em
termos de políticas públicas para que se efetive realmente uma educação para
todos. Observa-se ainda que 6,5% dos pais ou responsáveis não revelaram o seu
grau de escolaridade, este aspecto pode indicar como assinalaram SALLAS, et al.
(1999, p. 127), com relação aos jovens na pesquisa sobre a escolaridade dos seus
pais, que os pais ou responsáveis das escolas pesquisadas também podem ter
vergonha de mencionar um baixo nível de escolaridade. Este aspecto pode
68
evidenciar desigualdades sociais no acesso à escolarização.
Dessa forma, dentre as tantas perversidades da “violência político - social”
aquela que faz com que a vítima se sinta culpada por sua condição de espoliação e
desamparo, dado que não alcança compreender o fenômeno em sua inteireza,
funciona como mecanismo auto-perpetuante do status quo.31
Chama atenção, ainda, o fato de que 6,5% dos pais ou responsáveis
afirmaram que não freqüentaram a escola. Este aspecto evidencia que eles podem
ter solicitado o auxílio dos filhos, vizinhos ou de parentes com quem convivem para
preencher a entrevista. Uma das senhoras de setenta anos que respondeu à
pesquisa, embora a tenha feito com letra trêmula, assinalou que não freqüentou a
escola, indicando que pode ter sido alfabetizada na comunidade em associações ou
igrejas e que por isso não soube dizer em que grau estava.
A tabela 4 refere-se ao tipo de atividade profissional que os pais ou
responsáveis exercem.
TABELA 4 – TRABALHO – 2004
TIPO DE TRABALHO QUE DESENVOLVE
Aposentado
Agente comunitário de saúde
Lactarista
Monitora de Berçário
Auxiliar de produção
Auxiliar administrativo
Soldado
Técnico em telecomunicações
Telefonista
Vendedor
Relações públicas
Analista de crédito
Comerciante
Entregador de jornal
Encarregado de supermercado
Trabalha com tripa
Inspetor de alunos
Segurança
Porteira
Autônomo
Motorista de ônibus
31
PAIS OU RESPONSÁVEIS QUE
DESENVOLVEM O REFERIDO TRABALHO
EM CADA COLÉGIO
COLÉGIO
COLÉGIO
COLÉGIO
DA VIDA
ESPERANÇA
AMBIENTE
9,4%
2,4%
0,0%
6,3%
2,4%
0,0%
0,0%
2,4%
0,0%
0,0%
2,4%
0,0%
9,4%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
5,3%
0,0%
0,0%
5,3%
0,0%
2,4%
0,0%
0,0%
0,0%
5,3%
6,3%
0,0%
5,3%
0,0%
0,0%
5,3%
0,0%
0,0%
5,3%
3,1%
2,4%
0,0%
0,0%
2,4%
0,0%
0,0%
0,0%
5,3%
0,0%
0,0%
5,3%
3,1%
0,0%
0,0%
3,1%
0,0%
0,0%
0,0%
2,4%
0,0%
9,4%
0,0%
0,0%
3,1%
0,0%
0,0%
BAIBICH, Tânia Maria. 2004, Conversas informais.
TOTAL
4,3%
3,2%
1,1%
1,1%
3,2%
1,1%
1,1%
1,1%
1,1%
3,2%
1,1%
1,1%
2,2%
1,1%
1,1%
1,1%
1,1%
1,1%
1,1%
3,2%
1,1%
69
Mecânico
3,1%
Medicina
3,1%
Supervisora de instrumentação cirúrgica
0,0%
Reciclagem de papel: recolho, compro e
vendo
0,0%
Limpeza: servente, zeladora, diarista
domés-tica/cozinheira
12,5%
Pedreiro
3,1%
Serviços gerais de manutenção
0,0%
Marceneiro
0,0%
Trabalha fora, mas não definiu o que faz
0,0%
Estão desempregados
0,0%
Não trabalha fora
25,0%
Não respondeu
0,0%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
5,3%
1,1%
1,1%
1,1%
14,3%
0,0%
6,5%
26,2%
5,3%
17,2%
2,4%
2,4%
2,4%
4,8%
2,4%
23,8%
2,4%
100,0%
0,0%
10,5%
0,0%
5,3%
0,0%
26,3%
5,3%
100,0%
2,2%
3,2%
1,1%
3,2%
1,1%
24,7%
2,2%
100,0%
Quanto ao tipo de trabalho que realizam verifica-se entre os pais ou
responsáveis uma variedade de atividades, sendo que no total 17,2% trabalham com
limpeza, 6,5% com reciclagem de papel e 24,7% não trabalham fora. No Colégio
Esperança os dados revelam um alto percentual de famílias que sobrevivem da
reciclagem de papel, de fato este trabalho é característico da região na qual a escola
está instalada, aonde há inclusive galpões que armazenam o papel coletado e
comprado da comunidade. O índice de famílias que não trabalham fora pode indicar
que muitas mães dedicam-se às atividades no lar ou que há um número maior de
situações de desempregados que não quiseram se identificar, devido ao preconceito
que há na sociedade com relação às pessoas que estão sem trabalho, pois apenas
1,1% dos pais ou responsáveis indicaram que estão desempregados. Segundo
BAIBICH e FARIA (2004) em 2003 o desemprego aumentou para 20,6% e estima-se
que 60% da força de trabalho encontra-se na informalidade.
Há ainda, no cotidiano escolar, por parte dos profissionais da educação, uma
valoração dos pais de alunos que trabalham e a percepção pelos próprios pais ou
responsáveis de que os que não trabalham são “vistos com outros olhos”, o que de
fato ocorre não só no cotidiano escolar, como também na sociedade. Assim, há uma
forma de violência oculta na qual cobra-se também do aluno o fato do pai ou
responsável não estar trabalhando.
Desse modo, faz-se necessário compreender que as funções da família
englobam também aspectos econômicos, sociais e ideológicos que não são
destacáveis do quotidiano familiar e que por isso, sugerem que a família merece
70
uma atenção especial pelas suas particularidades, pois “ela não é uma soma de
indivíduos, mas um conjunto vivo, contraditório e cambiante de pessoas com sua
própria individualidade e personalidade”. (BRUSCHINI, 1997, p. 77). Sendo assim,
os sujeitos determinam grupos sociais em que o trabalho, o lazer e a convivência
familiar significam formas de participação.
4.1 TIPOS DE VIOLÊNCIAS PRESENTES NAS ESCOLAS PESQUISADAS: “DE
VEZ EM QUANDO... TÁ BEM CONSTANTE...”
Os diferentes tipos de violências, bem como seus mecanismos, prejudicam o
processo de ensino-aprendizado resultando em implicações para a prática
pedagógica. Dentre as dificuldades encontradas pelas equipes pedagógico-administrativas, encontram-se algumas relações entre os alunos no cotidiano escolar que
vêm culminando em atitudes de violências, as depredações, os roubos e o consumo
de drogas pelos estudantes. Para SPOSITO (2002) é possível pensar em duas
modalidades de violência escolar:
- a primeira seria caracterizada por atos de violência contra a escola, produtos de ações que
danificam o patrimônio escolar, perpetram agressões a bens (em geral automóveis) de
funcionários ou professores;
- a segunda decorre de um padrão de sociabilidade, das relações interpessoais que hoje
atinge a escola, tanto a pública como a privada. Trata-se tanto de uma série de práticas
que compreendem os alunos e seus pares, crivadas pela formação de grupos que podem
ou não se enfrentar de modo belicoso, como envolvem agressões, tanto físicas como
verbais por meio de ameaças, a professores e funcionários. (SPOSITO, 2002, p. 73).
Assim, diante dos inúmeros episódios de violências ocorridos nestes
colégios perguntou-se aos pais ou responsáveis: quais os tipos de violência que
presenciaram nas escolas ou no seu entorno, tiveram ou não conhecimento e que
envolveram a comunidade escolar: funcionários, zeladores, alunos, professores,
orientadores, supervisores, coordenadores, diretores, vice-diretores, pais ou respon-
71
sáveis e pessoas da comunidade?32
Observa-se que o alto índice de “não tive conhecimento” em especial nas
questões em que os próprios diretores das escolas denunciam que têm problemas,
pode estar relacionado tanto à ausência de participação na escola, assinalada nas
entrevistas com diretores e presidentes das Associações de Pais e Mestres quanto
ao que é muito mais grave que é o fenômeno da banalização violência, já assinalada
por ABRAMOVAY (2002), CANDAU, LUCINDA e NASCIMENTO (2001), entre
outros.
Conforme CHAUÍ (1998, p. 39) dentre os traços mais marcantes da
sociedade brasileira está a “naturalização das desigualdades econômicas e sociais,
do mesmo modo que há naturalização das diferenças étnicas, postas como
desigualdades raciais entre superiores e inferiores, das diferenças religiosas e de
gênero, bem como naturalização de todas formas visíveis e invisíveis de violência”.
Para muitos, pode ser que determinados comportamentos e atitudes não lhes
causem mais estranheza ou quem sabe, impere a “Lei do Silêncio” que se consolida
por meio da cumplicidade e apatia (CASTRO e ABRAMOVAY, 2002).
A ameaça
A percepção dos pais ou responsáveis no que diz respeito à ameaça revela
que ela atinge os estabelecimentos de ensino de forma diferenciada.
32
No item que perguntou “Feita por outro?”, no instrumento, deixou-se espaço para que a pessoa
pudesse indicar quem seria esse outro, devido à variedade de opções que surgem, pois ele pode
contemplar pessoas da comunidade, alunos de outras escolas, estranhos, etc. Em todas as
questões caso fosse necessário, poderiam marcar mais de uma alternativa. Conforme assinalado
anteriormente o instrumento de pesquisa foi elaborado com base no relatório sobre ocorrências em
estabelecimentos de ensino de Curitiba e Região Metropolitana de Curitiba, do ano 2000 e de
janeiro a julho de 2001, fornecido pelo Sistema de Controle Operacional da Polícia Militar do
Paraná.
72
TABELA 5 – AMEAÇA A ALGUÉM DA ESCOLA – 2004
COLÉGIOS
AMEAÇA
COLÉGIO
DA VIDA
12,5%
0,0%
0,0%
9,4%
78,1%
Feita por Aluno da Escola
Feita por Profissionais da Escola
Feita por Pais ou Responsáveis
Feita por Outros?
Não Tive Conhecimento
Não Respondeu Nenhuma das
Alternativas
0,0%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
COLÉGIO
ESPERANÇA
28,6%
2,4%
4,8%
2,4%
59,5%
2,4%
100,0%
COLÉGIO
AMBIENTE
36,8%
0,0%
0,0%
5,3%
57,9%
0,0%
100,0%
TOTAL
24,7%
1,1%
2,2%
5,4%
65,6%
1,1%
100,0%
Observa-se na tabela que com relação à ameaça feita por aluno da escola,
que a incidência é maior no Colégio Ambiente, pois do total de pais ou responsáveis
que foram entrevistados 36,8% têm conhecimento de que há este tipo de ameaça no
ambiente escolar, seguido do Colégio Esperança com 28,6% e por último do Colégio
da Vida com 12,5%. Ao todo 24,7% dos pais ou responsáveis entrevistados
reconhecem a presença da ameaça feita por aluno na escola. No Colégio Esperança
2,4% dos pais ou responsáveis acreditam que a ameaça é feita por profissionais da
escola, 4,8% pelos próprios pais ou responsáveis e 2,4% que é feita por outras
pessoas. No Colégio da Vida 9,4% e no Colégio Ambiente 5,3%, dos pais ou
responsáveis acreditam que a ameaça é feita por outras pessoas.
A ameaça constitui-se em uma forma de violência silenciosa que causa
sérios traumas às pessoas. Alunos ameaçados têm medo de ir para escola
causando prejuízos para o seu aprendizado, culminando muitas vezes em fracasso e
evasão escolar. Professores e profissionais ameaçados não querem trabalhar nas
escolas, também sentem medo e temem pela sua segurança quando vão trabalhar.
Muitas vezes quando não se sentem seguros abandonam a escola ou faltam
constantemente causando prejuízos para o processo de ensino-aprendizado.
A ameaça no cotidiano escolar também é conhecida como intimidação. De
acordo com SMITH (2002), a intimidação tem sido compreendida como um conjunto
de comportamentos repetitivos, no qual a vítima é tomada como alvo por inúmeras
vezes e não consegue se defender com facilidade. É um problema que afeta a
atmosfera da escola toda. Ele destaca que diferentes países como Escandinávia,
Japão, Reino Unido, Irlanda, Austrália e Estados Unidos dentre outros, têm se
73
interessado pelo (bullying) a intimidação por pares. A intimidação pode ocorrer em
vários contextos, no local de trabalho, em casa, em prisões, na escola e em outros
locais. Na escola a intimidação pode acontecer na relação professor-professor,
aluno-professor, professor-aluno e aluno-aluno.
De acordo com o autor os principais métodos de obtenção de dados para
detectar a intimidação na escola provêm de queixas apresentadas por pais e
professores, depoimentos dos próprios alunos que praticaram ou não intimidação,
nomeação pelos colegas, observação direta dos comportamentos no pátio de
recreio, entrevistas com indivíduos e com grupos de alunos. Na categoria de
intimidadores os meninos são a maioria, mas ambos os sexos aparecem em número
equivalente na categoria de vítima. No caso das meninas a intimidação ocorre de
forma mais indireta e relacional e os meninos tanto praticam quanto sofrem mais
intimidação física.
Para SMITH (ibid., p. 192) a extensão e a natureza da ocorrência da
intimidação sofre a influência de diversos fatores, tais como as variáveis sociais e
comunitárias e a forma como a intimidação é mostrada pelos meios de comunicação
de massa. Assim, “as escolas, por sua vez, podem dar maiores ou menores
oportunidades para a ocorrência de intimidação, em termos da natureza do ambiente
escolar e do tipo de valores éticos que ali prevalecem, de haver ou não uma política
escolar que de fato funcione e sanções contra a prática da intimidação, e de quais
são as atitudes dos grandes grupos de colegas, na escola”.
O referido autor destaca ainda, que pesquisas têm apontado os fatores que
levam o sujeito a ser vitimado. Tais fatores referem-se ao fato de se ter poucos
amigos, ser de condição social inferior, proveniente de famílias superprotetoras ou
excessivamente apegadas, portador de deficiências, ter orientação homossexual,
não ser branco entre outros. Há também os fatores de risco individuais de vir a
praticar intimidação. Dentre estes é mais comum ocorrer entre crianças que vem de
família onde há falta de afeto, muita violência e disciplina inconsistente. A
intimidação também tem seus efeitos. As vítimas podem sofrer de depressão, baixa
auto-estima e queixas físicas, podem até mesmo cometer suicídio.
Muitos casos de ameaça só são conhecidos quando resultam em agressão,
pois as ameaças raramente chegam aos ouvidos das equipes pedagógicas. Foi o
que ocorreu com uma adolescente de um grande colégio estadual na cidade de
74
Curitiba cujo caso foi noticiado pelos jornais. De acordo com a reportagem, “Meninas
aplicam violento trote em colega de escola” (Gazeta do Povo, 2004, p. 07), ela foi
abordada por alunas veteranas que lhe pediram dinheiro, mas no momento
acreditou tratar-se de um trote e não levou a sério. Quando entendeu a situação,
disse que não pagaria o “pedágio” e passou a receber ameaças. Na saída da escola,
próximo às imediações, foi atacada por um grupo de meninas veteranas que
passaram a agredi-la, durante aproximadamente quinze minutos, com socos nas
costas e na cabeça. De acordo com a mãe da menina, a escola alegou que devido
ao grande número de alunos não tem como controlar este tipo de situação.
Todavia, SMITH (ibid., p. 202) assinala que em diversos países uma série de
métodos de intervenção já foram utilizados a fim de combater a intimidação:
campanha de larga escala, material e vídeos distribuídos entre alunos e professores,
aconselhamento aos pais e publicidade na mídia. Entretanto, assevera que “as
intervenções com base nas escolas podem ser úteis para lidar com os fatores
individuais e escolares, mas não se pode esperar que elas venham a ter grande
impacto sobre as variáveis sociais e comunitárias, por um lado, ou sobre as variáveis
familiares, por outro”.
Disparo de arma de fogo
Dentre os tipos de violências assinalados pelos pais ou responsáveis
constatou-se o disparo de armas de fogo nas imediações ou no interior da escola.
Na tabela 6 pode-se observar a incidência de disparos nas diferentes
escolas.
75
TABELA 6 – DISPARO DE ARMA NO INTERIOR DA ESCOLA OU NA QUADRA EM QUE ELA ESTÁ
LOCALIZADA – 2004
DISPARO DE ARMA
COLÉGIO
DA VIDA
3,1%
Feito por aluno
Feito por pai ou responsável da
escola
0,0%
Feito por outros?
12,5%
Não tive conhecimento.
84,4%
Não respondeu nenhuma das
alternativas
0,0%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
COLÉGIOS
COLÉGIO
ESPERANÇA
4,5%
COLÉGIO
AMBIENTE
31,6%
TOTAL
9,5%
0,0%
31,8%
59,1%
0,0%
10,5%
57,9%
0,0%
21,1%
67,4%
4,5%
100,0%
0,0%
100,0%
2,1%
100,0%
Com base nos dados apresentados acima, com relação aos disparos de
arma, verifica-se um índice alarmante de 31,6% dos pais ou responsáveis do
Colégio Ambiente, afirmam que têm conhecimento de disparos de arma feitos por
alunos da escola, seguido pelo Colégio Esperança com 4,5% e pelo Colégio da Vida
com 3,1%. Quanto aos disparos feitos por outros, nota-se que a incidência maior foi
apontada, pelos pais ou responsáveis do Colégio Esperança com 31,8%, seguido
pelo Colégio da Vida com 12,5% e pelo Colégio Ambiente com 10,5%.
Como se pode constatar, no total 9,5% dos pais ou responsáveis assinalam
que têm conhecimento de disparos feitos por alunos e 21,1% afirmam que foi feito
por outras pessoas. No Colégio da Vida três pais ou responsáveis assinalaram no
instrumento que o disparo teria sido feito respectivamente, por transeunte, por
desconhecido e por aluno de fora. No Colégio da Ambiente um pai ou responsável
relatou que um estranho teria invadido uma das salas atrás de aluno, vestido com
máscara de palhaço e com a arma em punho deu um tiro no teto.
De acordo com SPÓSITO (2002, p. 74)
(...) a violência como padrão das relações interpessoais e sua conseqüente banalização,
tem adquirido uma característica nova, nos anos 90, pois muitas vezes tem terminado em
desenlaces fatais, como mortes por armas de fogo. As escaramuças juvenis e o acerto de
contas, tradicional na cultura de rua masculina, revestem-se hoje de conseqüências mais
graves, diante da facilidade do acesso a armas por parte de jovens e adolescentes.
Não obstante, esta facilidade de acesso às armas pode explicar o alto índice
de alunos no Colégio Ambiente que já fizeram disparo de armas de fogo. Assim,
nestas situações são várias as incidências de alunos portando arma de fogo nos
76
estabelecimentos de ensino. A diretora do Colégio Esperança também assinalou que
já desarmou aluno no interior da escola.
No Brasil milhares de homicídios são causados pelo uso de armas de fogo
anualmente devido ao fácil acesso às mesmas. Para conter o alto índice de
mortalidade por armas, foi aprovado o Estatuto do Desarmamento em 22 de
dezembro de 2003 – Lei n.º 10.826, que entre outras providências, proíbe o
comércio de armas para civis. Este estatuto recebeu apoio de vários pesquisadores
do fenômeno da violência, de especialistas e profissionais de segurança pública.
Como resultado, em alguns Estados, como no Paraná está havendo campanha de
conscientização da sociedade e políticas públicas que visam o controle de armas de
fogo a fim de prevenir que o ciclo de violência continue se efetivando.
Ao se falar em políticas públicas é preciso que se foque, sob pena de se
incorrer no grave erro de desconsideração da macro-realidade brasileira, alguns
dados obscenos no que tange a questões sociais:
a) De acordo com o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD, os
socialmente excluídos no Brasil são cerca de 63% da população;
b) Ainda este mesmo relatório recente apontou que 15% da população (25 milhões de
habitantes) não têm acesso às condições mínimas de saúde, educação e serviços
básicos, isto significa, em média, que 11% dos brasileiros (19 milhões) morrem antes de
chegar aos 40 anos, 16% (27 milhões) são analfabetos, 24% (41 milhões) não têm
acesso à água potável, e 30% (51 milhões) estão privados da rede de esgoto;
c) O Produto Interno Bruto caiu 0,2%, o rendimento médio do trabalhador caiu em 12,5% e
o desemprego aumentou para 20,6% (...) estima-se que atualmente cerca de 60% da
força de trabalho encontra-se na informalidade;
d) O PIB per capita dos 20% mais ricos é 32 vezes maior do que o dos 20% mais pobres,
o que significa que os 20% mais pobres ficam com apenas 2% da renda, enquanto que
os 10% mais ricos ficam com 46,7% e os 2% mais ricos ficam com 63,4% dela;
e) Para complementar este quadro no qual o Estado adota políticas de favorecimento do
capital e de submissão aos ordenamentos de organismos externos, criados justamente
para favorecer o desenvolvimento do sistema de capital, como o Banco Mundial e o
Sistema Monetário Internacional, a gestão orçamentária e financeira do aparelho
administrativo do Estado adota práticas de exclusão... A persistir a atual política, ao final
de 2004, o governo deixará de investir cerca de R$ 32 Bilhões que poderiam ser
aplicados em Programa Sociais. (BAIBICH e FARIA, 2004, prelo 5.º CONGRESSO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO)
As bombas e explosivos
As bombas e explosivos também têm feito parte do cotidiano de algumas
escolas.
Na tabela 7 verifica-se que os pais ou responsáveis alegam, na sua
maioria, que estes objetos são colocados pelos próprios alunos.
77
TABELA 7 – BOMBAS E EXPLOSIVOS NO INTERIOR DA ESCOLA OU NA QUADRA EM QUE ELA
ESTÁ LOCALIZADA – 2004
BOMBAS E EXPLOSIVOS
Colocado por aluno
COLÉGIO DA
VIDA
COLÉGIOS
COLÉGIO
ESPERANÇA
COLÉGIO
AMBIENTE
6,1%
23,8%
Por outros?
3,0%
Não tive conhecimento.
87,9%
Não respondeu nenhuma das
alternativas
3,0%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
23,8%
50,0%
15,8%
10,5%
73,7%
2,4%
100,0%
0,0%
100,0%
TOTAL
16,0%
13,8%
68,1%
2,1%
100,0%
A tabela acima demonstra a presença de bombas caseiras e explosivos
artesanais que têm feito parte do cotidiano de algumas escolas. Nas escolas
pesquisadas, 23,8% dos pais ou responsáveis do Colégio Esperança, indicam que
têm conhecimento de que estes tipos de artefatos foram colocados por alunos e
23,8% de que foram postos por outras pessoas. No Colégio Ambiente, 15,8% dos
pais ou responsáveis e no Colégio da Vida 6,1% assinalam que foram postos por
alunos e 10,5% dos pais ou responsáveis do Colégio Ambiente e 3,0% do Colégio
da Vida, dizem que têm conhecimento de que foram postos outras pessoas.
A presença de bombas e explosivos na escola refere-se na sua maioria a
artefatos feitos artesanalmente pelos alunos. Estes objetos, muitas vezes postos
para chamar a atenção, causam acidentes e machucam os próprios alunos que são
as principais vítimas. Há relatos de alunos que levaram bombas de São João e
jogaram nos colegas como ato de “brincadeira”, tumultuando o ambiente escolar
além de causar medo, insegurança e ferimentos.
Ato obsceno
Na tabela 8 são apresentados os resultados referentes ao ato obsceno. Nos
horários de entrada e saída das escolas, há uma incidência maior de atos obscenos
praticados por estranhos, entretanto, constata-se pelo resultado da pesquisa que
entre os alunos a prática está bem expressiva, em especial no Colégio Ambiente.
78
TABELA 8 – ATO OBSCENO, ATENTADO AO PUDOR (EXPOSIÇÃO OU EXIBIÇÃO DE ÓRGÃOS
SEXUAIS) NO INTERIOR DA ESCOLA OU NA QUADRA EM QUE ELA ESTÁ
LOCALIZADA – 2004
ATO OSBCENO
COLÉGIO DA
VIDA
9,4%
3,1%
87,5%
Praticado por alunos da escola
Praticado por outros?
Não tive conhecimento.
Não respondeu nenhuma das
alternativas
0,0%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
COLÉGIOS
COLÉGIO
ESPERANÇA
7,2%
11,9%
73,8%
COLÉGIO
AMBIENTE
47,4%
0,0%
47,3%
TOTAL
7,1%
100,0%
5,3%
100,0%
4,3%
100,0%
16,1%
6,5%
73,1%
Com relação às escolas que foram pesquisadas, observa-se a maior
incidência de atos obscenos entre os próprios alunos, conforme demonstram 47,3%
dos pais ou responsáveis do Colégio Ambiente, seguidos por 9,4% do Colégio da
Vida e 7,2% dos pais do Colégio Esperança. Dentre os pais ou responsáveis do
Colégio Esperança, 11,9% e do Colégio da Vida 3,1% assinalam que tais atos foram
feitos por outras pessoas. É interessante destacar que um pai ou responsável do
Colégio da Vida relatou no instrumento que tem conhecimento de alunos que
praticaram ato obsceno, atentado ao pudor não só no interior da escola como
também num passeio de trem que teriam realizado no período da tarde.
O estupro
A tabela 9 diz respeito à questão do estupro. Na caracterização do que é
violência, o estupro foi citado por vários pais ou responsáveis como violência. Nas
escolas o estupro envolvendo alunos foi citado pelo Colégio da Vida.
79
TABELA 9 – ESTUPRO NO INTERIOR DA ESCOLA OU NA QUADRA EM QUE ELA ESTÁ
LOCALIZADA – 2004
COLÉGIOS
ESTUPRO
COLÉGIO DA
VIDA
3,1%
0,0%
3,1%
93,8%
Envolvendo Aluno
Envolvendo Profissional da Escola
Envolvendo Outras Pessoas?
Não Tive Conhecimento
Não Respondeu Nenhuma das
Alternativas
0,0%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
COLÉGIO
ESPERANÇA
0,0%
0,0%
4,8%
92,9%
2,4%
100,0%
COLÉGIO
AMBIENTE
0,0%
0,0%
0,0%
100,0%
TOTAL
0,0%
100,0%
1,1%
100,0%
1,1%
0,0%
3,2%
94,6%
No caso destas escolas, constata-se que 3,1% dos pais ou responsáveis do
Colégio da Vida indicam que houve estupro envolvendo aluno e 3,1% envolvendo
outras pessoas. No Colégio Esperança 4,8% dos pais ou responsáveis apontam que
houve estupro envolvendo outras pessoas.
A negligência
Um problema que vem sendo observado em muitos estabelecimentos de
ensino é o da negligência, não só por parte dos pais ou responsáveis no que tange
às suas obrigações, mas da própria escola que se omite em situações nas quais
deveria agir, em especial quando os alunos se machucam durante o horário de aula.
A tabela 10 revela que segundo os pais ou responsáveis, a maior incidência
é a da negligência da escola com os próprios alunos.
80
TABELA 10 – NEGLIGÊNCIA NA ESCOLA, FALTA DE ATENÇÃO NO ATENDIMENTO ÀS
SITUAÇÕES EMERGENCIAIS – 2004
NEGLIGÊNCIA
COLÉGIO DA
VIDA
9,4%
6,3%
9,4%
0,0%
71,9%
Com os alunos
Com os pais ou responsáveis
Com os profissionais da escola
Com outras pessoas?
Não tive conhecimento
Não Respondeu Nenhuma das
Alternativas
3,1%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
COLÉGIOS
COLÉGIO
ESPERANÇA
16,7%
2,4%
0,0%
4,8%
71,4%
COLÉGIO
AMBIENTE
20,0%
10,0%
5,0%
0,0%
65,0%
4,8%
100,0%
0,0%
100,0%
TOTAL
14,9%
5,3%
4,3%
2,1%
70,2%
3,2%
100,0%
Com relação à negligência observa-se que a incidência maior é com os
alunos, sendo apontada por 20% dos pais ou responsáveis do Colégio Ambiente,
16,7% do Colégio Esperança e 9,4% do Colégio da Vida. Com os próprios pais ou
responsáveis foi apontado por 10,0% do Colégio Ambiente e 6,3% do Colégio da
Vida e 2,4% do Colégio Esperança. A negligência com profissionais das escolas foi
apontada por 9,4% dos pais ou responsáveis do Colégio da Vida e 5,0% do Colégio
Ambiente.
A negligência por parte da escola também é uma forma cruel de violência
que vem sendo cometida em muitos estabelecimentos contra a comunidade escolar,
em especial com relação aos alunos. Não são poucos os relatos de pais ou
responsáveis que alegam que o filho se feriu em brigas ou acidentes, sejam em
correrias, brincadeiras ou nas aulas de Educação Física na escola e esta não tomou
nenhuma providência. Em muitos casos e o que é mais cruel ainda, liberou o aluno
para ir embora sem prestar nenhum socorro. Não raras vezes os pais ou
responsáveis chegaram em casa cansados do trabalho e tiveram que sair em busca
de uma Unidade de Saúde vinte e quatro horas ou de hospitais e tiveram a triste
notícia de que seu filho passara o tempo todo com o braço, perna, nariz ou dedo
quebrado.
Acidentes acontecem, mas deixar que o aluno vá embora sem prestar
atendimento é no mínimo desumano para uma instituição que se diz responsável
pela formação humana. Urge a necessidade de uma campanha nas escolas entre a
comunidade escolar, bem como a proposição de alternativas a fim de prevenir
acidentes, em especial com os alunos.
81
A depredação
A tabela 11 revela o problema da depredação. Na pesquisa, chama atenção
o alto índice de “não tive conhecimento”33, em especial no Colégio Ambiente em que
a diretora relata que este é um dos principais problemas que a escola enfrenta.
Basta fazer uma visita nas três escolas para se certificar de que todas têm o
patrimônio depredado. O alto índice de “não tive conhecimento” pode estar
relacionado, conforme citado anteriormente, à banalização. (ARENDT, 1999).
De acordo com ABRAMOVAY (2002), a escola torna-se “(...) um ambiente
no qual a violência deixou de ser um componente de excepcionalidade e se
disseminou a tal ponto que se naturalizou, se banalizou, passando a ser um
elemento comum no cotidiano das populações de baixa renda”. Para os pais e
responsáveis pesquisados nas escolas abaixo ao que tudo indica as marcas de
depredações já fazem parte da estrutura da escola. O que lhes chama a atenção é
quando a escola aparece reformada. Todavia, a depredação não refere-se só a
estrutura da escola, mas sobretudo de mesas, armários, computadores, pias, vasos
sanitários entre outros e bens dos profissionais da escola – em especial de
automóveis ou dos materiais dos colegas.
TABELA 11 – DEPREDAÇÕES QUE TENHAM OCORRIDO NO PRÉDIO ESCOLAR, EM
MATERIAIS, MÓVEIS OU CARROS DA ESCOLA OU DE PROFISSIONAIS QUE
NELA TRABALHAM – 2004
DEPREDAÇÕES
COLÉGIO DA
VIDA
3,1%
0,0%
40,6%
6,3%
37,5%
Feito por pais ou responsáveis
Feito por profissionais da escola
Feito por alunos da escola
Feito por outras pessoas?
Não tive conhecimento.
Não Respondeu Nenhuma das
Alternativas
12,5%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
33
COLÉGIOS
COLÉGIO
ESPERANÇA
4,9%
0,0%
29,3%
22,0%
41,5%
2,4%
100,0%
COLÉGIO
AMBIENTE
0,0%
0,0%
22,7%
27,3%
50,0%
TOTAL
0,0%
100,0%
5,3%
100,0%
3,2%
0,0%
31,6%
17,9%
42,1%
Como referido anteriormente, a “lei do silêncio” é uma das perversas condições impostas pela
violência social e constitui-se em motor auto-perpetuante, pois que retira da vítima o direito da
defesa. (BAIBICH, Conversas informais, 2004).
82
O maior índice de responsabilidade pelas depredações foi imputado pelos
pais ou responsáveis aos próprios alunos, por 40,6% no Colégio da Vida, 29,3% no
Colégio Esperança e 22,7% no Colégio Ambiente. Quanto à depredação feita por
pais ou responsáveis, foi apontada por 4,9% do Colégio Esperança e 3,1% do
Colégio da Vida e, feita por outras pessoas, foi assinalada por 27,3% do Colégio
Ambiente, 22,0% do Colégio Esperança e 6,3% do Colégio da Vida.
O fato de que 42,1% do total dos pais ou responsáveis pesquisados
apontaram que não têm conhecimento de depredação na escola é no mínimo
alarmante, pois também pode indicar que eles sequer estiveram na escola, tendo em
vista que as três, em maior ou menor grau, sofrem com o problema da depredação.
Este aspecto é evidenciado em especial pela diretora do Colégio Ambiente que
afirma que uma das maiores violências que acontece na escola é com o patrimônio:
olha eu acho, que a própria violência, eu não sei, eu acho que a própria agressão com o
patrimônio da escola, sabe (...). Por que a gente procura, eu acho que é uma forma de
violência também, não deixa de ser, porque a gente procura deixar a escola no início do ano
bonitinha aconchegante, dentro das condições que a gente tem, a gente procura fazer o
melhor possível né e eles começam a estragar as coisas, estragar sem motivo, eu não sei,
não sei se é uma revolta que eles têm, se eles querem colocar alguma coisa pra fora né, eu
acho que essa agressão com relação às coisas da escola, que são deles, que é público, eu
vejo assim que é mais gritante, né (...). (DIRETORA DO COLÉGIO AMBIENTE, 18 nov.,
2003).
Observa-se que a escola não é tida como sendo deles, daí o significado
esvaziado do bem público, pois quem não se sente cidadão não é dono nem
tampouco responsável34. Este aspecto também é apresentado por PARO (1995) por
meio do depoimento de uma professora que alega que a depredação ocorre porque
os alunos não se sentem donos da escola. Dois pais ou responsáveis do Colégio da
Vida assinalaram no instrumento que as depredações teriam sido feitas por outras
pessoas, um deles indica que foi por vândalos e outro afirma que foi por
vagabundos.
34
Com relação à depredação nas escolas BAIBICH e ARCO-VERDE (2002) em seu trabalho
intitulado HETERONOMIA CULTURAL: da escravidão à morobeza, assinalam, ainda, que estas
não são sentidas como patrimônio público daí decorrem os altos índices de depredação.
83
A pichação
A pichação, assim como a depredação também é um aspecto presente nas
escolas pesquisadas. Conforme os dados abaixo, novamente o maior índice é
imputado pelos pais ou responsáveis aos próprios alunos.
TABELA 12 – PICHAÇÃO NAS PAREDES OU MURO DA ESCOLA – 2004
PICHAÇÃO
COLÉGIO DA
VIDA
57,9%
26,3%
15,8%
Feito por alunos da escola
Feito por outra pessoa?
Não tive conhecimento
Não Respondeu Nenhuma das
Alternativas
0,0%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
COLÉGIOS
COLÉGIO
ESPERANÇA
36,2%
36,2%
21,3%
6,4%
100,0%
COLÉGIO
AMBIENTE
54,5%
18,2%
22,7%
TOTAL
4,5%
100,0%
3,7%
100,0%
47,7%
29,0%
19,6%
A pichação é um problema presente nas três escolas. A alternativa feita por
alunos da escola foi indicada por 57,9% dos pais ou responsáveis do Colégio da
Vida, 54,5% dos pais ou responsáveis do Colégio Ambiente e 36,2% dos pais ou
responsáveis do Colégio Esperança. Verifica-se por meio dos dados que 36,2% dos
pais ou responsáveis do Colégio Esperança, 26,3% do Colégio da Vida e 18,2% do
Colégio Ambiente assinalam que foi feita por outras pessoas.
O ato de pichar muro feito normalmente por jovens, pode representar uma
forma de manifesto, de denúncia, de resistência contra a própria cultura da escola, a
cultura escolar ou contra o sistema.
Dos dez pais ou responsáveis do Colégio da Vida que assinalaram a opção
feita por outros, sete assinalaram quem teria sido. Assim, três indicaram que foi por
vândalos, dois por desconhecidos, um por gente que não estuda no colégio e um
afirma que foi por “maloqueiros”.
Ao imputar o ato de pichação às pessoas denominadas de “maloqueiros”
revela-se aqui um preconceito que está presente na sociedade em acreditar que
existe uma relação direta entre pobreza e violência. Deduz-se que o pobre, aquele
que mora na maloca em situação precária é o responsável por atos de violências. No
entanto, BAIBICH (2000, p. 22) assevera que as diferenças culturais constituem a
maior parte dos motivos da alteridade, assim, “no sentido de reafirmar a identidade e
84
a pertença a seu grupo é atribuído ao outro (alter) características, também grupais,
supergeneralizadas sobre seu comportamento ou constituição. Estas características
são comumente negativas e, quando ‘positivas’, carregam consigo uma avaliação
negativa (...)”. A autora assevera, ainda, que
Desta maneira, é possível conceber que a pertença a um determinado grupo étnico, além
de pressupor a identificação com um conjunto de significações transmitidas pelos agentes
sociais apropriados (considerando o processo de identificação como um processo
inconsciente), pressupõe também a não-identificação com os outros, tidos como plenos de
características indesejadas. Tornar-se idêntico é, portanto, um fenômeno que contém
simultaneamente a afirmação de si e a recusa do outro. (ibid., p. 23).
O roubo
A violência contra o patrimônio público ou privado, intelectual, os furtos e os
roubos prejudicam e interferem diretamente na qualidade de vida das pessoas. As
violências têm um custo financeiro altíssimo para todas as instituições e pago pela
própria sociedade que ao mesmo tempo é desprovida dos recursos de que necessita
no seu cotidiano. Assim como para a saúde pública, que atende as vítimas de
violências, dentre os inúmeros órgãos, como para a escola o prejuízo em ter que
repor o que foi roubado ou depredado impede que se façam novos investimentos.
A tabela 13 aborda os roubos nas escolas ou nas suas imediações, que têm
se constituído num problema para a comunidade escolar. Não são poucos os relatos
de alunos que têm seus tênis, agasalhos e demais objetos roubados. A diretora do
Colégio da Vida relatou que já sofreu até seqüestro relâmpago, ao ser abordada na
porta da escola. Uma professora do Colégio Ambiente foi assaltada após a aula nas
imediações da escola, na semana da realização da pesquisa.
85
TABELA 13 – ROUBO DE DINHEIRO, OBJETOS DE ALUNOS OU DE PROFISSIONAIS NO
INTERIOR DA ESCOLA OU NA QUADRA EM QUE ELA ESTÁ LOCALIZADA – 2004
ROUBO
COLÉGIO DA
VIDA
65,6%
0,0%
0,0%
31,3%
Feito por alunos da escola
Feito por estranhos
Feito por profissionais da escola
Não tive conhecimento
Não Respondeu Nenhuma das
Alternativas
3,1%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
COLÉGIOS
COLÉGIO
ESPERANÇA
50,0%
15,0%
0,0%
30,0%
5,0%
100,0%
COLÉGIO
AMBIENTE
40,0%
10,0%
0,0%
50,0%
TOTAL
0,0%
100,0%
3,3%
100,0%
53,3%
8,7%
0,0%
34,8%
O roubo, não necessariamente seguido de violência física, também é uma
das maiores queixas registradas pelas escolas. Entretanto, chama a atenção o fato
de estar sendo praticado pelos próprios alunos, tendo sido apontado por 65,6% dos
pais ou responsáveis do Colégio da Vida, seguido por 50,0% do Colégio Esperança
e 40,0% do Colégio Ambiente. O roubo feito por estranhos foi apontado por 15% dos
pais ou responsáveis do Colégio Esperança e 10% do Colégio Ambiente. Há relatos
de alunos que sofreram roubos feitos por estranhos que entraram na escola, dentre
os objeto roubados estão tênis, jaquetas e dinheiro. Quanto aos profissionais da
escola, os relatos denunciam que professores já foram abordados e roubados em
especial no horário da saída à noite.
O furto
Quanto aos furtos, há uma incidência maior de furtos de materiais dos
alunos e da escola principalmente em finais de semana e feriados.
TABELA 14 – FURTO (ROUBO PRATICADO ESCONDIDO, SEM VIOLÊNCIA) NA ESCOLA – 2004
FURTO
COLÉGIO DA
VIDA
63,6%
0,0%
3,0%
33,3%
Feito por alunos da escola
Feito por profissionais da escola
Feito por outras pessoas?
Não tive conhecimento
Não Respondeu Nenhuma das
Alternativas
0,0%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
COLÉGIOS
COLÉGIO
ESPERANÇA
28,6%
0,0%
33,3%
35,7%
COLÉGIO
AMBIENTE
40,0%
0,0%
10,0%
50,0%
TOTAL
2,4%
100,0%
0,0%
100,0%
1,1%
100,0%
43,2%
0,0%
17,9%
37,9%
86
Os resultados demonstram que 63,6% dos pais ou responsáveis do Colégio
da Vida acreditam que os furtos são praticados pelos próprios alunos, seguidos
pelos pais ou responsáveis do Colégio Esperança com 28,6% e pelo Colégio
Ambiente com 40% de indicações. No Colégio Esperança os pais ou responsáveis
assinalam ainda que 33,3% dos furtos foram feitos por outras pessoas, seguido pelo
Colégio Ambiente com 10% e pelo Colégio da Vida com 3,0%.
Os furtos, em especial de objetos da escola, causam prejuízos ao trabalho
pedagógico na medida em que a escola é desprovida dos seus parcos recursos,
dentre eles, multimeios, materiais didáticos e até merenda e quem sofre as
conseqüências são os próprios alunos. Um pai ou responsável alega, ainda, que as
crianças são muito carentes e é comum um pegar o material do outro, relata que
desapareceu o penal da sua filha com todo o material dentro, mas que diante da
pressão que foi feita pela professora a colega acabou devolvendo. Valores tais como
honestidade, confiança, respeito mútuo, entre outros, dados os índices apontados,
não parecem constituir necessidade moral para muitos dos membros da comunidade
escolar. Tendo em conta que a escola é, por princípio, lócus privilegiado para
formação de cidadãos de uma sociedade que se pretende justa, este fenômeno
pode estar apontando para um “empobrecimento do futuro”.35
A invasão
Na tabela 15 são apresentados dados referentes à invasão do estabelecimento. A invasão compreende a entrada sem permissão no estabelecimento com ou
sem arrombamentos.
35
BAIBICH, Tânia Maria. 2004, Conversas informais.
87
TABELA 15 – INVASÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO – 2004
INVASÃO
COLÉGIO DA
VIDA
12,5%
0,0%
87,5%
Feito por alunos da escola
Feito por outros?
Não tive conhecimento
Não Respondeu Nenhuma das
Alternativas
0,0%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
COLÉGIOS
COLÉGIO
ESPERANÇA
4,5%
47,7%
43,2%
4,5%
100,0%
COLÉGIO
AMBIENTE
5,0%
25,0%
70,0%
TOTAL
0,0%
100,0%
2,1%
100,0%
7,3%
27,1%
63,5%
Quanto à invasão do estabelecimento de ensino, no Colégio da Vida 12,5%
dos pais ou responsáveis, seguido por 4,5% do Colégio Esperança, 5% do Colégio
Ambiente afirmam que foi feita por alunos. No Colégio Esperança 47,7% dos pais ou
responsáveis indicam que as invasões foram feitas por outros, bem como 25% dos
pais ou responsáveis do Colégio Ambiente. Há denúncias de invasões de gangues
para retirar aluno de dentro da escola para fazer acerto de contas, bem como de
pessoas que invadem nos finais de semanas e feriados no período diurno ou
noturno tanto para jogar bola, quanto para usar drogas, roubar ou praticar atos
sexuais.
A agressão física
A agressão física nas escolas se constitui em um grave problema. Os dados
da tabela 16 mostram que nas três escolas ela ocorre com intensidade.
88
TABELA 16 – AGRESSÃO FÍSICA NA ESCOLA POR MEIO DE BRIGAS OU NA QUADRA EM QUE
ELA ESTÁ LOCALIZADA – 2004
AGRESSÃO FÍSICA
Praticada por alunos em seus colegas
Praticada por profissionais da escola em
alunos
Praticada por alunos a profissionais da
escola
Praticada por pais ou responsáveis a
alunos
Praticada por pais ou responsáveis a
funcionários da escola
Praticada por outra pessoa?
Não tive conhecimento.
Não Respondeu Nenhuma das Alternativas
TOTAL
COLÉGIOS
COLÉGIO DA
COLÉGIO
VIDA
ESPERANÇA
COLÉGIO
AMBIENTE
TOTAL
70,6%
60,5%
66,7%
65,3%
0,0%
0,0%
4,8%
1,0%
2,9%
4,7%
0,0%
3,1%
0,0%
2,3%
0,0%
1,0%
0,0%
2,9%
20,6%
0,0%
4,7%
23,3%
0,0%
4,8%
23,8%
0,0%
4,1%
22,4%
2,9%
100,0%
4,7%
100,0%
0,0%
100,0%
3,1%
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
A agressão física entre os alunos é um grande problema nas escolas. De
acordo com os dados 70,6% dos pais ou responsáveis do Colégio da Vida, 66,7% do
Colégio Ambiente e 60,5% Colégio Esperança assinalam que é cometido por alunos
em seus colegas. Dentre os pais ou responsáveis do Colégio Ambiente, 4,8%
afirmam que foi praticada por profissionais em alunos. No Colégio Esperança 4,7%,
seguido por 2,9% dos pais ou responsáveis do Colégio da Vida, dizem que foi
praticada por alunos a profissionais da escola. Um total de 2,3% dos pais ou
responsáveis do Colégio Esperança dizem, ainda, que foi praticado por pais ou
responsáveis a alunos. Quanto à agressão física praticada por outra pessoa, foi
apontada por 4,8% dos pais ou responsáveis do Colégio Ambiente, 4,7% do Colégio
Esperança e por 2,9% do Colégio da Vida.
As práticas agressivas entre os alunos nas escolas têm sido objeto de
estudo em diferentes países. Essas práticas são denominadas de Bullying por
diferentes pesquisadores, dentre eles, SMITH (2002), DEBARBIEUX e BLAYA
(2002a) e PEREIRA (2002). Esta pesquisadora assinala que o bullying na escola
adquire diversas formas e que os estudos sobre a agressividade têm visado o mau
trato pessoal, a intimidação psicológica e o isolamento social entre pares. Dessa
forma, “tratam-se de situações em que um ou vários alunos decidem agredir
injustamente outro colega e o submetem, por períodos prolongados, a uma ou várias
89
formas de agressão: a agressão corporal, o extorquir dinheiro ou a ameaça. É
praticado sobre crianças ou jovens mais inseguros, mais fáceis de amedrontar e/ou
que têm dificuldades em se defenderem ou pedir ajuda”. (PEREIRA, 2002, p.15).
Nas escolas muitas agressões decorrem de brigas entre os alunos que, na
sua maioria, ocorrem no horário da saída, no entorno da escola, trazendo sérias
implicações na medida em que, no mesmo dia, ou o que é mais comum, no dia
seguinte, a escola tem que atender o aluno, tratar com a família do agredido e do
agressor e muitas vezes, no caso de agressões em que há lesões graves, o
problema é encaminhado para outras instâncias como ao Conselho Tutelar ou até
mesmo para a Delegacia. Soma-se aqui, ainda, o tempo que a escola tem que
despender para tratar do problema e os prejuízos para todos os envolvidos.
A agressão verbal
A agressão verbal, assim como a agressão física, teve um alto índice de
indicações pelos pais ou responsáveis. Conforme demonstra a tabela 17, a prática é
maior entre os alunos.
TABELA 17 – AGRESSÃO VERBAL (XINGAMENTOS) NA ESCOLA – 2004
AGRESSÃO VERBAL
COLÉGIO DA
VIDA
55,8%
Praticada por alunos em seus colegas
Praticada por profissionais da escola
em alunos
7,0%
Praticada por alunos a profissionais
da escola
16,3%
Praticada por pais ou responsáveis a
alunos
2,3%
Praticada por pais ou responsáveis a
funcionários da escola
4,7%
Praticada por outra pessoa?
0,0%
Não tive conhecimento
14,0%
Não Respondeu Nenhuma das
Alternativas
0,0%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
COLÉGIOS
COLÉGIO
ESPERANÇA
49,0%
COLÉGIO
AMBIENTE
51,7%
TOTAL
52,0%
3,9%
20,7%
8,9%
13,7%
17,2%
15,4%
2,0%
0,0%
1,6%
2,0%
5,9%
21,6%
0,0%
0,0%
10,3%
2,4%
2,4%
16,3%
2,0%
100,0%
0,0%
100,0%
0,8%
100,0%
A agressão verbal, assim como a agressão física apresenta um alto índice
nas escolas. Dentre os pais ou responsáveis do Colégio da Vida 55,8% assinalaram
90
que é feita por alunos em seus colegas, seguidos por 51,7% dos pais ou
responsáveis do Colégio Ambiente e 49% dos pais ou responsáveis do Colégio
Esperança. A prática da agressão verbal por profissionais da escola em alunos foi
assinalada por 20,7% do Colégio Ambiente, 7,0% do Colégio da Vida e 3,9% do
Colégio Esperança. A agressão verbal feita por alunos à profissionais da escola foi
indicada por 17,2% dos pais ou responsáveis do Colégio Ambiente, 16,3% do
Colégio da Vida e 13,7% do Colégio Esperança . A prática de pais ou responsáveis
em alunos foi indicada por 2,3% do Colégio da Vida e 2,0% do Colégio Esperança. A
prática por pais ou responsáveis a funcionários da escola foi indicada por 4,7% do
Colégio da Vida e 2,0% do Colégio Esperança. No Colégio Ambiente a diretora
reconhece que a agressão verbal é um grande problema na escola “(...) a relação
entre eles também (...) assim sabe, xingam direto, aqueles palavrões assim,
ofensas, não importa se é menino, se é menina, acho que o palavreado deles a
forma como eles estão se colocando é bem agressivo, desrespeito”. (DIRETORA DO
COLÉGIO AMBIENTE, 18 nov., 2003).
O assassinato de alunos
O assassinato de alunos no interior ou na porta da escola chama atenção
pela brutalidade. ABRAMOVAY (2003, p. 20) assevera que “a violência que mata
não é fato corriqueiro na escola”. Porém, algumas escolas já passaram por esta
situação. Dentre as escolas pesquisadas, este fato foi indicado pelo Colégio
Esperança, conforme resultados apresentados na tabela 18.
TABELA 18 – ASSASSINATO DE ALUNO – 2004
ASSASSINATO
Feito por outro aluno da escola
COLÉGIO DA
VIDA
0,0%
Feito por profissional da escola
0,0%
Feito por outra pessoa?
9,4%
Não tive conhecimento.
87,5%
Não Respondeu Nenhuma das
Alternativas
3,1%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
COLÉGIOS
COLÉGIO
ESPERANÇA
COLÉGIO
AMBIENTE
2,4%
0,0%
11,9%
81,0%
0,0%
0,0%
0,0%
94,7%
1,1%
0,0%
8,6%
86,0%
4,8%
100,0%
5,3%
100,0%
4,3%
100,0%
TOTAL
91
O assassinato feito por aluno da escola é indicado por 2,4% dos pais ou
responsáveis do Colégio Esperança. O assassinato feito por outra pessoa é indicado
por 11,9% dos pais ou responsáveis do Colégio Esperança e por 9,4% do Colégio
da Vida. É importante destacar que 14,3% de assassinatos referentes aos feitos por
outros alunos e por outras pessoas, indicados por pais ou responsáveis do Colégio
Esperança é um número alarmante. Entretanto, pode estar relacionado com o tráfico
de drogas presente na região, que também é considerada violenta, devido ao grande
número de assaltos. Um dos três pais ou responsáveis do Colégio da Vida que
assinalaram a opção “feito por outros”, indica que um aluno teria sido assassinado
por maconheiros. De acordo com ZALUAR (1997), a presença cada vez maior de
traficantes e assaltantes nos centros urbanos é uma realidade inegável. Assim, os
jovens “extorquidos e criminalizados pelo uso de drogas, (...) acabam nas mãos de
traficantes e assaltantes, ou são vítimas de chacinas que, quando esclarecidas,
exibem seus reais motivos: a cobrança de dívidas ou a divisão dos lucros com
policiais corruptos”. (ZALUAR, 1997, p. 41).
A provocação de tumulto
A provocação de tumulto nas escolas é causada por alunos ou estranhos
embriagados, por alunos que se aglomeram prestes a realizar brigas, gangues que
invadem o espaço interno fazendo arrastões, entre outros.
TABELA 19 – PROVOCAÇÃO DE TUMULTO, BAGUNÇA, CONFUSÃO NA ESCOLA – 2004
TUMULTO
COLÉGIO DA
VIDA
70,6%
2,9%
2,9%
23,5%
Feito por alunos da escola
Feito por profissionais da escola
Feito por outras pessoas?
Não tive conhecimento
Não Respondeu Nenhuma das
Alternativas
0,0%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
COLÉGIOS
COLÉGIO
ESPERANÇA
58,1%
0,0%
7,0%
34,9%
COLÉGIO
AMBIENTE
63,6%
0,0%
13,6%
18,2%
TOTAL
0,0%
100,0%
4,5%
100,0%
1,0%
100,0%
63,6%
1,0%
7,1%
27,3%
Muitas situações de tumulto prejudicam o andamento do trabalho
pedagógico, seja ele provocado por alunos ou por estranhos nas imediações. O
92
tumulto feito por alunos foi indicado por 70,6% dos pais ou responsáveis do Colégio
da Vida, 63,6% do Colégio Ambiente e 58,1% do Colégio Esperança. Apenas 2,9%
dos pais ou responsáveis do Colégio da Vida assinalou que o tumulto foi causado
por profissionais da escola. O tumulto causado por outras pessoas foi apontado por
13,6% pais ou responsáveis do Colégio Ambiente, 7,0% do Colégio Esperança e
2,9% do Colégio da Vida.
Esta prática, entre os alunos, normalmente antecede situações de briga
como se fosse a atividade preliminar antes de culminar em agressão física, mas não
necessariamente termina em briga. Alunos embriagados ou sob o efeito de drogas
também podem tumultuar o ambiente escolar tendo atitudes que visam chamar a
atenção para si. Gangues ao redor da escola também costumam fazer barulho com
o carro, com fogos de artifícios ou tiros para chamar a atenção e amedrontar a
comunidade escolar, tumultuando o ambiente.
O tumulto também pode ocorrer na escola durante a prática do esporte que
deveria se constituir num espaço de lazer, mas em algumas escolas tem se
constituído em um espaço em que podem ocorrer violências, seja entre os próprios
jogadores que se agridem verbal e fisicamente ou entre as diferentes torcidas.
Muitas escolas investiram no esporte como uma forma de solucionar conflitos entre
os alunos ou para ocupar os tempos livres, não obstante, não raras vezes um jogo
de futebol termina em briga devido aos conflitos gerados por uma derrota
indesejada, bem como à ausência de um trabalho que vise fazer com que os
próprios alunos tornem-se mediadores e aprendam a lidar com as dificuldades.
Dentre os relatos feitos pelos pais ou responsáveis, assinala-se que no Colégio
Ambiente a perda de um jogo de futebol levou os adolescentes a se agredirem
fisicamente e, um deles, que foi agredido com uma lata na cabeça teve ferimentos
graves.
A embriaguez
A tabela 20 refere-se ao consumo de álcool. Esta atitude tem se constituído
numa preocupação para as escolas, em especial quando os alunos chegam
embriagados.
93
TABELA 20 – EMBRIAGUEZ NO INTERIOR DA ESCOLA OU NA QUADRA EM QUE ELA ESTÁ
LOCALIZADA – 2004
EMBRIAGUEZ
COLÉGIO DA
VIDA
30,3%
0,0%
0,0%
3,0%
66,7%
De alunos
De profissionais da escola
De pais ou responsáveis
De outros?
Não tive conhecimento
Não Respondeu Nenhuma das
Alternativas
0,0%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
COLÉGIOS
COLÉGIO
ESPERANÇA
26,7%
0,0%
6,7%
8,9%
55,6%
COLÉGIO
AMBIENTE
66,7%
0,0%
0,0%
9,5%
23,8%
TOTAL
2,2%
100,0%
0,0%
100,0%
1,0%
100,0%
36,4%
0,0%
3,0%
7,1%
52,5%
O estudo aponta que 66,7% dos pais ou responsáveis do Colégio Ambiente,
26,7% do Colégio Esperança e 30,3% do Colégio da Vida assinalam a embriaguez
de alunos. Dentre os pais ou responsáveis do Colégio Esperança 6,7% indicam os
próprios pais ou responsáveis. A embriaguez feita por outras pessoas foi indicada
por 9,5% dos pais ou responsáveis do Colégio Ambiente, 8,9% do Colégio
Esperança e por 3,0% do Colégio da Vida.
Um pai ou responsável do Colégio da Vida relatou que tem conhecimento de
alunos que se embriagam antes de ir para escola, quando saem desta ou quando
gazeiam aula e de alunos que teriam se embriagado em um passeio realizado com a
escola. Outro pai ou responsável deste mesmo Colégio, também relatou que sua
filha foi proibida de levar sucos para escola porque os alunos estariam misturando
bebidas alcoólicas a este tipo de líquido e consumindo durante as aulas. Bares
presentes ao redor da escola facilitam o acesso aos alunos e, embora seja proibido
por lei a venda a menores, muitos deles compram-na livremente e chegam
embriagados na escola. (ABRAMOVAY, 2003, p. 20).
Assim, o álcool, considerado droga lícita, apresenta efeitos nocivos que se
revelam por meio das estatísticas que apontam que muitos acidentes de trânsito são
causados por falhas humanas devido ao excesso de ingestão de álcool pelos
motoristas. A violência no trânsito é responsável por milhares de óbitos em todo o
mundo, bem como por grande parte dos custos com saúde pública devido à
imprudência e ao desrespeito às Leis de trânsito.
Nas escolas há casos de alunos que chegam embriagados tumultuando o
ambiente escolar na medida em que estão sem condições para assistirem às aulas.
94
Alguns provocam brigas com os colegas e querem muitas vezes desafiar os
professores. Há ainda relatos de alunos que estudam a noite e apostam corridas de
automóveis no entorno da escola ou estacionam seus carros com o som no último
volume prejudicando o andamento das aulas, nestas situações ficam consumindo
bebidas alcoólicas.
O uso de drogas ilícitas
A tabela 21 refere-se ao uso de drogas ilícitas, que entre alunos nas escolas,
cresce a cada dia.
TABELA 21 – USO DE DROGAS NA ESCOLA – 2004
USO DE DROGAS
COLÉGIO DA
VIDA
54,3%
5,7%
5,7%
34,3%
Feito por alunos da escola
Feito por profissionais da escola
Feito por outras pessoas?
Não tive conhecimento
Não Respondeu Nenhuma das
Alternativas
0,0%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
COLÉGIOS
COLÉGIO
ESPERANÇA
18,6%
0,0%
18,6%
60,5%
COLÉGIO
AMBIENTE
75,0%
0,0%
5,0%
15,0%
TOTAL
2,3%
100,0%
5,0%
100,0%
2,0%
100,0%
42,9%
2,0%
11,2%
41,8%
O uso de drogas ilícitas na escola tem se constituído em um grave problema.
Com relação às escolas pesquisadas, 75,0% dos pais ou responsáveis do Colégio
Ambiente, 54,3% do Colégio da Vida e 18,6% do Colégio Esperança assinalam que
foi feito por alunos. Observe-se que a pergunta não se refere ao entorno da escola o
que certamente revelaria um quadro ainda mais crítico. Assim, 5,7% dos pais ou
responsáveis do Colégio da Vida afirmam que o uso foi feito por profissionais da
escola. 18,6% dos pais ou responsáveis do Colégio Esperança, 5,7% do Colégio da
Vida e 5,0% do Colégio Ambiente, assinalam que foi feito por outras pessoas. Os
dados revelam um índice alarmante de consumo entre os alunos do Ensino Médio
do Colégio Ambiente, seguido pelo Colégio da Vida.
Cabe ressaltar que a comunidade escolar imputa parte dos problemas de
violências nas escolas aos usuários de droga, entretanto, não há uma relação direta
entre ambos. Todavia, pesquisas revelam que o jovem brasileiro está experimen-
95
tando drogas cada vez mais cedo. De acordo com MINAYO (1999, p. 75)
a questão do uso das drogas entre adolescentes e jovens brasileiros, assim como no mundo
inteiro, vem envolta em muita mitificação, fascínio, medo e exagero. A história social mostra
que não existe comunidade humana que não registre experiências de consumo de
substâncias que provoquem alterações significativas dos estados da consciência e da
personalidade. (...) No entanto, os vários interesses em jogo e o alto teor emocional que
cercam a discussão do tema bloqueiam uma discussão mais balizada cientificamente,
capaz de diferenciar os diversos contextos de uso e o real prejuízo que cada uma possa
produzir no organismo, no psiquismo e na vida social.
Sendo assim, uma das melhores formas de contraposição às drogas é a
educação preventiva. Trabalhos na área informam quanto à importância de informar
os alunos sobre cada aspecto do problema. CASTRO e ABRAMOVAY (2002, p. 342)
salientam que há uma “(...) multiplicidade de formas de apresentação das drogas
aos jovens, (...) o que requer não somente da escola, mas da família e da sociedade
em geral, um maior esforço no desenvolvimento de ações voltadas para minimizar a
influência que a droga pode exercer sobre os jovens”.
Embora a questão não diga respeito à droga lícita, ou seja, ao cigarro, dois
pais ou responsáveis do Colégio Ambiente denunciam que apesar de existir uma Lei
Estadual n.º 8.852 que proíbe fumar em ambientes fechados, em vigor desde 1988,
funcionários da escola estariam fumando no seu interior. Observa-se ainda, no
Regimento do Colégio Ambiente uma contradição sobre o uso do cigarro. Nas
normas para os alunos assinala-se que “alunos fumantes deverão fazê-lo na área
coberta, sendo proibido fumar em sala de aula” e no que diz respeito às normas para
professores “não é permitido ao professor: fumar em sala de aula ou em qualquer
dependência do colégio”. Verifica-se então que os alunos podem e os professores
não e, assim, diante da incoerência do Regimento, são estes que infringem a regra.
De acordo com APPLE (1989) e WILLIS (1991), a organização real do
processo de trabalho e o controle, mostram o quanto os trabalhadores em todos os
níveis, muitas vezes, apresentam resistências e envolvem-se em ações que são
bastante contraditórias. Assim, a cultura do trabalho fornece elementos de
resistência para o trabalhador. Eles transformam modos de controle em oportunidades de resistência e de manutenção de suas próprias normas informais de direção
do processo de trabalho. Contudo, essas resistências ocorrem no terreno do capital
e podem agir sob formas contraditórias, as quais podem acabar sendo reprodutivas,
96
pois ao resistir e estabelecer uma cultura de trabalho informal que tanto recria
alguma espécie de controle do trabalhador sobre o processo de trabalho, quanto
rejeita uma boa parte das normas, os trabalhadores podem também estar de forma
latente reforçando as relações sociais da produção capitalista.
Distância da moradia
A tabela 22 revela a distância da moradia das famílias em relação à escola.
Uma das dificuldades em participar das atividades promovidas pela escola deve-se à
distância, entretanto, este não parece ser um problema para os pais ou responsáveis
das escolas pesquisadas, pois a maioria mora próximo à escola.
TABELA 22 – DISTÂNCIA QUE MORA DA ESCOLA – 2004
DISTÂNCIA DA MORADIA
COLÉGIO
DA VIDA
Algumas quadras
68,8%
Num bairro vizinho
21,9%
Num bairro longe
9,4%
Em outro município? Qual?
0,0%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
COLÉGIOS
COLÉGIO
ESPERANÇA
92,9%
7,1%
0,0%
0,0%
100,0%
COLÉGIO
AMBIENTE
36,8%
52,6%
10,5%
0,0%
100,0%
TOTAL
73,1%
21,5%
5,4%
0,0%
100,0%
Observa-se que 73,0% dos pais ou responsáveis que responderam à
pesquisa moram próximo à escola, 21,5% num bairro vizinho e 5,4% num bairro
longe. Assim, 68,8% dos pais ou responsáveis do Colégio da Vida moram próximo à
escola, 21,9% num bairro vizinho e 9,4% num bairro longe. No Colégio Esperança
92,9% dos pais ou responsáveis moram bem próximo à escola e apenas 7,1% num
bairro vizinho. No Colégio Ambiente, 36,8% mora próximo, a maioria mora num
bairro vizinho 52,6% e 10,5% moram em um bairro longe.
Supõe-se, que o fato de morar próximo à escola, facilitaria aos pais ou
responsáveis a participação na gestão. No entanto, não é isso que a pesquisa revela
com relação à participação dos pais ou responsáveis na escola, como será mostrado
no próximo capítulo.
Por meio dos resultados apresentados verifica-se que a maior participação
nos atos de violências nas escolas é dos próprios alunos. Todavia, SANTOS (2001,
97
p. 107) afirma que é necessário salientar “(...) que a relação da escola com as
particularidades culturais dos grupos que compõe o espaço social local em que ela
se localiza é marcada por uma violência simbólica do saber escolar, exercida, muitas
vezes, por hábitos sociais, pelos professores e funcionários da instituição: uma
relação de poder que impõe um conjunto de valores ao conjunto da população
envolvida”.
Por meio de uma descrição etnográfica WILLIS (1991) analisa um grupo de
“rapazes”, da classe operária que desenvolvem uma cultura contra-escolar expressa
na forma de se comportar e se relacionar na escola. Os jovens passam boa parte do
seu tempo tentando manter sua identidade coletiva, buscando formas para driblar o
sistema para obter momentos de descontração. De acordo com WILLIS (1991, p.
42) “a cultura contra-escolar já tem uma forma desenvolvida de troca e de
intercâmbio não-oficial que se baseia em ‘furtos’, trapaças e na obtenção de um
dinheiro extra através da venda de objetos furtados – um padrão que, naturalmente,
emerge muito mais completamente no mundo operário adulto”. Assim, “a oposição à
escola manifesta-se principalmente na luta por ganhar espaço físico e simbólico da
instituição e suas regras e por derrotar aquilo que é percebido como seu principal
propósito: fazer você ‘trabalhar’”. (id., p. 42)
O referido autor assinala, ainda, que para os “rapazes”
há uma alegria positiva em brigar, em causar brigas mediante intimidação, e falar sobre
brigas e sobre as táticas da situação toda de briga. Muitos valores culturais importantes são
expressados através da briga. A arrogância masculina, a exibição dramática, a
solidariedade do grupo, a importância do pensamento rápido, claro e não moralista,
aparecem sempre. (...) A violência e o julgamento da violência constituem o eixo mais
fundamental da ascendência dos ‘rapazes’ sobre os conformistas, quase da mesma forma
que o conhecimento constitui o eixo fundamental para os professores. (WILLIS, 1991, p.
51).
Dessa forma “(...) uma vez experienciado, o medo da briga e a euforia que
se seguem, à medida que o eu retoma em segurança sua jornada, são viciantes.
Eles se tornam possibilidades permanentes para o alívio do tédio e elementos
onipresentes de uma presença e de um estilo masculinos”. WILLIS (id., p. 51)
Os “rapazes” rejeitam o mundo da escola e o trabalho mental. Os próprios
estudantes possuem um poder, calcado em suas próprias formas culturais, que
agem sob formas contraditórias, formas que tanto sustentam esse processo
98
reprodutivo quanto o “penetram” parcialmente. A penetração refere-se aos casos em
que os estudantes desenvolvem respostas lúcidas em relação à escola e ao
trabalho. A rejeição do conteúdo baseia-se na compreensão quase inconsciente de
que como uma classe, a escola não lhes permitirá ir muito além de onde eles já
estão. As limitações referem-se ao fato de que as penetrações culturais dos
“rapazes” são reprimidas e impedidas de avançar pelas contradições embutidas em
suas ações. Ao rejeitar o trabalho mental, eles reforçam a divisão entre o mental e o
físico. (WILLIS, 1991).
No entanto, o autor supracitado ressalta que o desprezo à atividade mental,
fornece um elemento importante para a recriação da hegemonia ideológica das
classes dominantes. A cultura contra-escolar acaba atuando contra eles mesmos,
pois se tornam os trabalhadores exigidos por uma economia iníqua. Como criadores
daquelas formas culturais, os estudantes estão reproduzindo formas que os
condenarão a expressões de reação, mas não fortalecerão uma oposição crítica.
Nessa elaboração da cultura, os estudantes participam da elaboração dos processos
reprodutivos que fazem com que seja provável que eles terão a mesma sorte em
outros locais, especialmente no local de trabalho.
Convém lembrar que é com base nas formas curriculares dominantes que o
controle, a resistência e o conflito se desenvolvem na escola. Os alunos são
capazes de reagir e resistir às normas impostas pela escola. No entanto, essas
formas curriculares também engendram possibilidades de ação política. (APPLE,
1989).
Segundo FORQUIN (1993) a educação enquanto formação, socialização do
indivíduo supõe a comunicação, a transmissão, a aquisição de alguma coisa:
conhecimentos, competência, crenças, hábitos, valores, que constituem o que se
chama precisamente de ‘conteúdo’ da educação. Este conteúdo parece irredutível
ao que há de particular e de contingente na experiência subjetiva imediata,
constituindo antes a moldura, o suporte e a forma de toda experiência individual
possível, devido, então, a que este conteúdo que se transmite na educação é
sempre alguma coisa que nos precede, nos ultrapassa e nos institui enquanto
sujeitos humanos, pode-se dar-lhe o nome de cultura.
Outro aspecto que não pode ser excluído é o papel da mídia enquanto
difusora da violência. Em determinados programas de televisão ao se falar e mostrar
99
constantemente cenas de violência há um incentivo das práticas de violências,
desde o desenho animado, passando pelos tele-jornais, novelas, filmes ou
propagandas há um forte estímulo que determina as formas de agir, pensar e se
relacionar das pessoas. Os jornais, as revistas e os painéis de propagandas outdoors, também podem veicular e incentivar a prática da violência na resolução de
conflitos. Contudo, GUIMARÃES (2002, p. 123) assinala que uma das formas de
trabalhar as violências nas escolas seria lançando um novo olhar para as cenas de
violência presentes nos filmes, assim ela propõe “um novo olhar que não julga e nem
devora imagens que passam por ele, mas que se exercita a perceber as imagens de
violência por meio da imaginação e desse modo abrir novas perspectivas de visão.
Olhares que nos façam perceber que tipo de sociedade, de polícia, de educação, de
saúde, de governo desejamos.”
De acordo com GUIMARÃES (1996, p. 81),
é preciso construir práticas organizacionais e pedagógicas que levem em conta as
características das crianças e jovens que hoje freqüentam as escolas. A organização do ano
escolar, dos programas das aulas, a arquitetura dos prédios e sua conservação não podem
estar distantes do gosto e das necessidades dos alunos, pois, quando a escola não tem
significado para eles, a mesma energia que leva ao envolvimento, ao interesse, pode
transformar-se em apatia ou explodir em indisciplina e violência.
É importante atentar, conforme assevera SPOSITO (2002) para uma
reflexão cuidadosa sobre as imagens e práticas acerca das crianças e dos jovens
que freqüentam a escola, pois
estigmatizados pela condição social de exclusão e pobreza, além de preconceitos de outra
natureza, essas crianças e jovens têm sido vistos cada vez sob a ótica do medo e, assim,
tratados como virtuais criminosos e delinqüentes. Hoje a instituição escolar já não teme
apenas os que estão além dos muros, mas enfrenta o pânico interno. As possibilidades do
convívio democrático se esgarçam, acentuando o medo, a desconfiança e a necessidade de
medidas que reforcem a vigilância e o controle. Nesse caso, pode haver uma reinvenção
perversa da escola: mais do que espaço educativo voltado para o desenvolvimento humano,
torna-se lugar do medo, da sociabilidade cindida e da ausência de tolerância. Projetos e
programas especiais deverão empreender esforços para lidar com essas questões
substantivas, se quiserem fomentar a transformação da cultura escolar. (SPOSITO, 2002, p.
82-83).
A imagem do adolescente associada à delinqüência e criminalidade é
analisada ainda por CÉSAR (1999) que investiga a forma como as crianças e jovens
foram caracterizados entre a primeira década do século XX até os anos setenta,
100
analisando “(...) os discursos que constituíram a adolescência como objeto de
investigação e intervenção, a partir de textos produzidos por psicólogos e
pedagogos desde o início do século XX. Desde o princípio, observou-se uma estreita
relação entre adolescência e delinqüência juvenil, conceito proveniente dos
movimentos de filantropia e dos discursos jurídicos do século XIX”. (ibid., 1999, p.
18) Assim, é necessário considerar que os jovens e adolescentes são sujeitos em
formação e, dentre outras medidas a serem tomadas, cabe à escola a proposição de
um projeto educativo que atenda as suas aspirações e necessidades.
4.2 AS CAUSAS DAS VIOLÊNCIAS NAS ESCOLAS PARA OS PAIS OU
RESPONSÁVEIS: “DROGAS, BRIGAS, BRIGAS, DROGAS”
Para saber que compreensões os pais ou responsáveis têm acerca das
razões que fazem com que haja violências nas escolas perguntou-se a eles: por que
ocorrem situações de violências nas escolas? Ao relatarem quais as causas das
violências nas escolas eles indicaram inúmeros fatores que podem, segundo sua
compreensão, contribuir para que elas se façam presentes no ambiente escolar.
Entretanto, as causas se confundem com o ato de violência em si. Um dos aspectos
que mais foi citado refere-se às brigas entre os alunos:
“Bagunça, xingamento, ofender a mãe do colega sem ela ter a ver”.
(Feminino, 36 anos, Primeiro Grau Incompleto).
“Brigas de alunos na escola. Violência dos alunos com a própria escola”.
(Masculino, 44 anos, Primeiro Grau Incompleto)
“Brigas, discussões, falta de respeito com os professores, funcionários, etc.”
(Feminino, 35 anos, Superior Incompleto)
“As brigas, os roubos, os xingamentos, tudo relacionado a isso”. (Feminino,
68 anos, Primeiro Grau Incompleto).
“São alunos que não querem estudar, pessoas sem regras, largados”.
(Feminino, 41 anos, Segundo Grau Completo).
As brigas a que se referem os dados não são aquelas brincadeiras de
socialização que há entre crianças e adolescentes, mas sim práticas que visam ferir
101
o outro. Elas também foram apontadas pelos pais ou responsáveis como um dos
tipos de violência que mais ocorrem no espaço escolar. Com relação às causas das
violências alguns responsabilizam os próprios pais ou responsáveis e seus
problemas familiares:
“Situação doméstica desfavorável e principalmente faltam os princípios
religiosos imprescindíveis ao harmonioso desenvolvimento do ser humano”.
(Feminino, 70 anos, Segundo Grau Completo).
“Acho que tudo começa dentro de casa, pois somos nós os pais os
exemplos aos nossos filhos na maioria das vezes”. (Masculino, 35 anos, Primeiro
Grau Completo).
“Falta de consciência tanto dos pais e alunos. Antigamente quando eu
estudava os professores e diretores tinham autoridade, hoje já não existe mais
respeito. Antes os professores falavam e os alunos escutavam”. (Feminino, 43 anos,
Segundo Grau Incompleto).
“São os pais que são violentos e usam drogas em casa e bebidas de álcool”.
(Feminino, 45 anos, Primeiro Grau incompleto).
“A má convivência no lar. Se você não tem a base de uma estrutura familiar
você vai transmitir muita complicação na escola ou onde quer que você vá ou
esteja...” (Feminino, 26 anos, Segundo Grau Completo).
Como foi assinalado anteriormente, a violência familiar é uma das formas
mais incidentes de violência na sociedade e acarreta sérios problemas às crianças e
adolescentes que estão submetidos a ela. Decorre muitas vezes da falta de
condições mínimas de sobrevivência e apresenta-se de forma intensa em comunidades carentes. Entretanto, a violência familiar, está presente também em outras
classes sociais, ainda que se dê por outras razões. Constata-se que os pais ou
responsáveis se colocam como responsáveis pelas violências nas escolas,
revelando, novamente, que não conseguem perceber que na verdade as causas são
multi-fatoriais determinadas por uma estrutura mais ampla.
Houve a responsabilização da própria escola:
“Mais segurança, mais atenção por parte da professora e da diretora”.
102
(Feminino, 33 anos, Primeiro Grau Incompleto)
“Falta de autoridade por parte da direção da escola”. (Feminino, 36 anos,
Primeiro Grau Completo).
“As brigas e tumultos nas escolas, xingamentos para os profissionais da
escola”. (Feminino, 68 anos, Não Freqüentou a Escola).
“Falta de respeito e diálogo entre alunos, funcionários, etc”. (Feminino, 34
anos, Primeiro Grau Incompleto).
“A falta de organização, precisam ser revistados”. (Feminino, 38 anos,
Primeiro Grau Completo).
À causa da violência também é atribuída ao uso de drogas:
“Impunidade dos jovens, drogas, desrespeito com as autoridades”.
(Masculino, 37 anos, Segundo Grau Incompleto).
“Verificar os alunos se não são usuários de drogas e outros vícios porque
isso que causa violência”. (Feminino, 43 anos, Primeiro Grau Incompleto).
“As drogas, armas, o mau humor, a falta de interesse em estudar”.
(Masculino, 37 anos, não indicou o grau de escolaridade).
“Drogas, brigas, brigas, drogas”. (Masculino, 37 anos, Primeiro Grau
Incompleto).
O poder público também é responsabilizado e os pais ou responsáveis
assinalam a falta de segurança. Novamente eles evidenciam que têm a
compreensão de que os problemas de violência no ambiente escolar são casos de
polícia. Há os que afirmam que os alunos não estão seguros na escola porque há
falta de policiamento e os que dizem que estão, porque tem policiamento.
“Falta de educação de alguns alunos e falta de segurança em período
integral de aulas”. (Masculino, 39 anos, Segundo Grau Completo).
"A falta de segurança. Pois se o governo precavesse com policiais, guardas
no interior da escola não haveria tanta violência". (Feminino, 44 anos, Primeiro Grau
Incompleto)
“A insegurança”. (Feminino, 52 anos, Primeiro Grau Incompleto)
103
“Falta de policial no pátio da escola, na saída da escola e no cruzamento da
rua”. (Masculino, 49 anos, Primeiro Grau Incompleto)
“Por não ter segurança no portão e nem no interior da escola”. (Feminino, 40
anos, Primeiro Grau Completo).
O preconceito embutido por meio do qual se responsabiliza o outro:
“Há violência por causa dos maus elementos”. (Feminino, 50 anos, Primeiro
Grau Incompleto).
"Os favelados, os meninos de rua que vivem nos arredores da escola".
(Feminino, 67 anos, não indicou o grau de escolaridade)
“Xingamentos, cara feias, provocação, racismo, preconceito”. (Feminino, 40
anos, Segundo Grau Incompleto).
A falta de educação, orientação e diálogo, a ausência de formação em
valores, o desrespeito foram os aspectos mais citados pelos pais ou responsáveis e,
também, assinalados nas entrevistas com os diretores e presidentes das
Associações de Pais e Mestres como uma das principais causas das violências nas
três escolas.
“Falta amor e respeito”. (Feminino, 39 anos, Primeiro Grau Incompleto).
“Não adianta dizer que é culpa da população ou da comunidade, mas sim da
educação que os pais dos alunos tiveram e passaram adiante”. (Feminino, 24 anos,
Segundo Grau Completo).
“Muita bagunça, falta de respeito com professores, alunos não respeitam
ninguém”. (Feminino, 42 anos, Não Freqüentou a escola).
“Violência dos alunos e falta de respeito uns com os outros”. (Feminino, 32
anos, Segundo Grau Incompleto).
“A ausência de normas e regras que eram adotadas no passado que hoje
não se usam mais, como a disciplina e comportamento”. (Feminino, 32 anos,
Segundo Grau Completo).
Sendo assim, dentre as causas da violência atual estão à dissolução da
moral e a desagregação social. Todavia, importantes aspectos devem ser
104
considerados dentro dos fatores sociais, familiares e da aquisição e transmissão de
valores, pois valores que num primeiro momento eram assegurados pela família
foram deixados de lado.
4.3 A SEGURANÇA DOS ALUNOS NAS ESCOLAS: “A VIOLÊNCIA NÃO
RESPEITA FRONTEIRAS”
Com relação à segurança perguntou-se aos pais ou responsáveis se eles
acreditavam que os alunos estão seguros na escola. Os resultados apresentados na
tabela 23 indicam que compreensões têm os pais ou responsáveis acerca da
segurança dos alunos na escola:
TABELA 23 – SEGURANÇA DO ALUNO NA ESCOLA – 2004
SEGURANÇA
COLÉGIO
DA VIDA
Estão seguros porque tem policiamento
/ Patrulha Escolar
12,5%
Sim, porque tem profissionais tomando
conta
9,4%
Sim, porque estão na escola e não na
rua
0,0%
Sim, estão seguros
9,4%
Confia em Deus
0,0%
Não há segurança em lugar algum, a
violência está em toda parte
15,6%
Não estão seguros
9,4%
Não estão seguros porque falta
policiamento
12,5%
Não porque estão expostos a violência
que vem de dentro e de fora; há
desorganização e violências na escola
12,5%
Os alunos podem entrar armados;
podem praticar violência
0,0%
Não, porque tem gangues no portão
3,1%
Os alunos estão fazendo uso de
drogas ou de bebidas alcoólicas
12,5%
Não porque na escola entra quem quer
0,0%
Não porque o portão fica aberto
0,0%
Não porque os roubos e tiros são
frequentes
0,0%
Não porque é possível pular o muro
0,0%
Tem dúvidas
0,0%
Não responderam a questão
3,1%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
COLÉGIOS
COLÉGIO
ESPERANÇA
COLÉGIO
AMBIENTE
TOTAL
4,8%
5,3%
7,5%
0,0%
0,0%
3,2%
9,5%
11,9%
4,8%
5,3%
0,0%
0,0%
5,4%
8,6%
2,2%
11,9%
7,1%
31,6%
21,1%
17,2%
10,8%
7,1%
0,0%
7,5%
4,8%
10,5%
8,6%
0,0%
0,0%
10,5%
0,0%
2,2%
1,1%
0,0%
2,4%
14,3%
0,0%
5,3%
0,0%
4,3%
2,2%
6,5%
2,4%
4,8%
2,4%
11,9%
100,0%
0,0%
5,3%
0,0%
5,3%
100,0%
1,1%
3,2%
1,1%
7,5%
100,0%
105
Os resultados demonstram que 17,2% dos pais ou responsáveis afirmam
que não é só na escola que não há segurança, mas também em toda sociedade. O
total revela que 10,8% acreditam que não estão seguros, 8,6% assinalam que os
alunos estão expostos às violências, 7,5% assinalam que falta segurança,
policiamento e 6,5% especificamente dos pais ou responsáveis do Colégio Esperança enfatizam que não há devido ao fato de que o portão de acesso é mantido aberto.
Dentre as compreensões dos pais ou responsáveis sobre segurança, destacam-se
“Sim, por causa da carteirinha e da Patrulha Escolar”. (Feminino, 68 anos,
não freqüentou a escola).
“Não, porque se um aluno já entra drogado ou bêbado pode machucar os
seus colegas e nós não estamos seguros nem em nossas casas, em lugar nenhum
temos segurança total”. (Feminino, 34 anos, Primeiro Grau Incompleto).
“Não, porque tem um portão grande aberto e na hora do recreio alguns vão
para rua e também podem ser atropelados”. (Feminino, 32 anos, Primeiro Grau
Incompleto).
“Nem sempre, pois eles podem entrar armados ou até mesmo alguém de
fora pode fazer algo”. (Feminino, 50 anos, Segundo Grau Incompleto).
“Não, porque qualquer um com uma boa mentira ou com braços para pular o
muro entra na escola”. (Feminino, 24 anos, Segundo Grau Completo).
“Não, porque a violência não respeita fronteiras”. (Masculino, 27 anos,
Segundo Grau Incompleto).
É importante compreender como as violências se desenvolvem na escola,
encontrando as contradições para que se possa ver as possibilidades de ação. De
acordo com AQUINO (2002, p. 49) “(...) se em determinado contexto escolar as
coisas não vão bem, é hora de pactuar com o alunado e a comunidade formas de
enfrentamento da questão”. Sendo assim, cabe a escola encontrar canais de diálogo
com os pais ou responsáveis para tratar de questões inerentes ao espaço escolar e
que estão comprometendo o trabalho pedagógico.
106
4.4 RAZÕES PARA QUE O ALUNO CONTINUE NA ESCOLA APESAR DAS
SITUAÇÕES DE VIOLÊNCIAS: “É A ESCOLA MAIS PRÓXIMA DE CASA”
Mas, em havendo violências o que será que faz com que os pais ou
responsáveis permitam que seu filho ou criança sob sua responsabilidade freqüente
à mesma? Para descobrir as razões perguntou-se: Caso reconheçam que há
situações de violências nas escolas, por que enviam seus filhos ou alunos sob sua
responsabilidade à mesma?
A tabela 24 evidencia o que pensam os pais ou
responsáveis.
TABELA 24 – MOTIVO QUE FAZ COM QUE O ALUNO CONTINUE NA ESCOLA – 2 004.
COLÉGIOS
MOTIVO
COLÉGIO
DA VIDA
56,3%
É o colégio mais próximo de casa
Leva em consideração a qualidade do
ensino e os bons professores
21,9%
Tem que estudar para ser alguém na vida;
ter um diploma
0,0%
Vontade de aprender
0,0%
Consegue dialogar com os profissionais do
ensino
0,0%
É melhor do que estar na rua
3,1%
Falta de condições de pagar colégio
particular; a escola é pública
0,0%
Não há outra opção
15,6%
A necessidade
0,0%
Violência tem em todas as escolas
0,0%
Nada
0,0%
Não respondeu a questão
3,1%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
COLÉGIO
ESPERANÇA
31,0%
COLÉGIO
AMBIENTE
21,1%
TOTAL
37,6%
4,8%
31,6%
16,1%
2,4%
0,0%
5,3%
5,3%
2,2%
1,1%
7,1%
0,0%
0,0%
0,0%
3,2%
1,1%
4,8%
2,4%
7,1%
19,0%
4,8%
16,7%
100,0%
15,8%
0,0%
10,5%
0,0%
0,0%
10,5%
100,0%
5,4%
6,5%
5,4%
8,6%
2,2%
10,8%
100,0%
A localização da escola próxima da casa é o principal motivo que leva 37,
6% de pais ou responsáveis a manterem os filhos ou alunos sob sua responsabilidade estudando na escola, seguida por 16,1% que leva em consideração os bons
professores e a qualidade de ensino. Dentre o total 8,6% dos pais ou responsáveis
admitem que violência tem em todo lugar.
“É a escola mais próxima de casa”. (Feminino, 36 anos, Primeiro Grau
Completo).
107
“Um bom ensino, com bons professores”. (Feminino, 33 anos, Segundo Grau
Completo).
“Porque não tenho condições de pagar colégio particular”. (Masculino, 37
anos, Não indicou o grau de escolaridade).
“Violência tem em todas as escolas em geral”. (Feminino, 33 anos, Primeiro
Grau Incompleto).
“Porque ela é próxima de casa e sempre auxiliei a minhas filhas a ficarem
longe de confusão e a violência está em todo lugar”. (Feminino, 34 anos, Primeiro
Grau Incompleto).
Alguns pais ou responsáveis afirmam, ainda, que mantém os filhos na escola
porque não têm condições de pagar colégio particular. No entanto, as violências
também estão presentes nestas escolas, contudo, as situações freqüentemente são
abafadas e resolvidas internamente, pois há o receio de que sejam reveladas para a
sua comunidade escolar deficiências no trabalho pedagógico.
108
CAPÍTULO V – TÔ NEM AÍ: ESPAÇOS NÃO OCUPADOS DE PARTICIPAÇÃO
A compreensão de gestão democrática na educação enfatiza que a escola
deve ser um local no qual os diferentes sujeitos do universo escolar tenham ampla
participação no decorrer do processo educativo, inclusive no que tange às decisões.
Entretanto, constatou-se nas escolas pesquisadas que há um grande distanciamento
entre pais ou responsáveis e escola. Neste capítulo apresentam-se as compreensões dos pais ou responsáveis acerca do Conselho Escolar e da Associação de Pais
e Mestres analisando em que medida eles se constituem ou não, num espaço onde
se consolida a participação democrática na escola. Para tanto, procurou-se saber
que compreensões têm os pais ou responsáveis sobre a Associação de Pais e
Mestres e sobre o Conselho Escolar.
A Associação de Pais e Mestres – APM
Entendendo que a escola precisa do apoio dos pais ou responsáveis para
viabilizar ações que contribuam para o bom andamento do processo de ensinoaprendizado, procurou-se investigar se os pais ou responsáveis sabiam o que era a
sigla APM, assim denominada no cotidiano escolar e qual a sua função na escola.
TABELA 25 – ASSOCIAÇÃO DE PAIS E MESTRES (APM) – 2004.
COMPREENSÕES SOBRE A APM
Sabem o que significa a sigla, mas não
sabem qual o seu papel na escola;
Não sabem o que significa a sigla, mas
assinalam que serve para ajudar a escola;
Não sabem nem o que significa a sigla;
Sabem o que significa a sigla e assinalam
que serve para ajudar com: manutenção,
eventos e na melhoria da escola;
Sabem o que significa a sigla e assinalam
que serve para aproximar pais, alunos e
professores; para discutirem questões
relativas à escola e cuidar da administração; promover reuniões;
Sabem o que significa a sigla e assinalam
que serve para discutir assuntos relacionados aos alunos;
Sabem o que significa a sigla e assinalam
que serve para ditar as normas da escola;
COLÉGIO
DA VIDA
COLÉGIO
COLÉGIO
ESPERANÇA
COLÉGIO
AMBIENTE
TOTAL
18,8%
11,9%
10,5%
14,0%
18,8%
3,1%
4,8%
14,3%
10,5%
5,3%
9,7%
8,6%
18,8%
4,8%
10,5%
10,8%
18,8%
7,1%
26,3%
15,1%
3,1%
0,0%
5,3%
2,2%
3,1%
0.0%
0,0%
1,1%
109
Sabem o que significa a sigla e assinalam
3,1%
que não serve para nada;
Sabem o que significa a sigla e assinala
que deveriam organizar a escola;
0,0%
Não sabem o que significa a sigla e nem
para que serve e confundem com a Polícia
Militar;
3,1%
Não responderam a questão
9,4%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
2,4%
5,3%
3,2%
0,0%
5,3%
1,1%
16,7%
38,1%
100,0%
0,0%
21,1%
100,0%
8,6%
24,7%
100,0%
Verifica-se a partir dos resultados que 24,7% dos pais ou responsáveis não
responderam à questão e que 14% sabe o que significa a sigla, mas não sabe para
que serve. Destarte, 8,6% não sabe nem o que significa a sigla e 8,6% dos pais ou
responsáveis confunde com a Polícia Militar. Os resultados demonstram que a
Associação de Pais e Mestres não se constitui em um espaço de efetiva participação
nas escolas, tendo em vista que a maior parte deles desconhece o seu significado e
função. Este aspecto pode ser observado nas respostas fornecidas:
“Associação de Pais e Mestres. Serve para ajudar na melhoria da escola,
tudo de bonito e bom é com a ajuda da APM”. (Feminino, 43 anos, Segundo Grau
Incompleto).
“Associação da Polícia Militar. Para proteger os alunos das brigas, mas não
é isso que fazem”. (Feminino, 37 anos, Primeiro Grau Completo).
“Na verdade fica difícil dizer, pois em muitos casos a PM são os culpados,
não é?” (Feminino, 26 anos, Segundo Grau Completo).
“Associação de Pais e Mestres. Para prender marginais”. (Feminino, 46
anos, Primeiro Grau Incompleto).
“Nada. Pois é o bem estar só dela. Só se preocupa uma vez por ano quando
cobra 10,00”. (Feminino, 20 anos, Segundo Grau Completo).
Questiona-se qual o sentido para os pais ou responsáveis de um órgão que
deveria representá-los, mas que, no entanto, não os representa uma vez que a
maioria não sabe exatamente para que ele serve. Todavia, a escola precisa explicar
de forma acessível aos pais ou responsáveis o significado dos órgãos nos quais têm
representatividade para que eles se sintam efetivamente convidados a participar,
bem como viabilizar formas para que esta participação se torne uma prática. A
110
gestão democrática pressupõe educação e ação para que ela ocorra. (BAIBICH,
2004, Conversas informais).
O Conselho Escolar
Nas escolas pesquisadas o Conselho Escolar é o órgão colegiado de
natureza deliberativa, consultiva e fiscal, que tem como uma de suas atribuições
emitir parecer acerca das reivindicações e consultas da comunidade escolar.
Entretanto, o estudo demonstra que um considerável número de pais ou
responsáveis que participou da pesquisa, não soube dizer ao certo, quais são as
atribuições do Conselho Escolar. Perguntou-se a eles “O que é o Conselho de
Escola? Para que serve?”. Por meio dos resultados constata-se que os pais ou
responsáveis enquanto sujeitos que integram a comunidade escolar, não sabem
para que serve o Conselho Escolar que é o órgão colegiado que tem como um de
seus objetivos estabelecer o Projeto Político Pedagógico da escola.
TABELA 26 – COMPREENSÕES SOBRE O CONSELHO ESCOLAR – 2004
COLÉGIOS
CONSELHO ESCOLAR
COLÉGIO DA
COLÉGIO
VIDA
ESPERANÇA
União de pessoas para discutirem questões
administrativas e pedagógicas da escola
9,4%
7,1%
Dizem que serve para ajudar a escola
3,1%
9,5%
Serve para avaliar o aprendizado do aluno
25,0%
26,2%
Serve para aconselhar alunos; ajuda os pais
a educarem os filhos
0,0%
9,5%
Serve para ensinar
0,0%
2,4%
Discutem o que deve ser melhorado nas
disciplinas
6,3%
0,0%
Nunca ouviu falar
3,1%
0,0%
Não serve para nada
0,0%
0,0%
Não sabe para que serve
25,0%
21,4%
Não responderam a questão
28,1%
23,8%
TOTAL
100,0%
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
COLÉGIO TOTAL
AMBIENTE
21,1%
0,0%
36,8%
10,8%
5,4%
28,0%
0,0%
0,0%
4,3%
1,1%
0,0%
5,3%
5,3%
10,5%
21,1%
100,0%
2,2%
2,2%
1,1%
20,4%
24,7%
100,0%
O resultado da pesquisa demonstrou que dentre os noventa e três pais ou
responsáveis 24,7% não responderam a questão, 20,4% não sabem para que serve,
28% confundem com o Conselho de Classe. Dentre eles 5,4% responderam que
serve “para ajudar”, mas não explicitaram como e, surgiram ainda, respostas que
111
evidenciam uma grande falta de informação. Apenas 10,8% assinalaram que serve
para tratar de questões administrativas e pedagógicas da escola.
Segundo a Deliberação 016/99, artigo seis, Capítulo II – Da organização da
comunidade escolar, “a gestão escolar da escola pública, como decorrência do
princípio constitucional da democracia e colegialidade, terá como órgão máximo de
direção um colegiado” e ainda, no inciso segundo, destaca-se que “o órgão
colegiado de direção será constituído de acordo com o princípio da representatividade, devendo abranger toda comunidade escolar, cujos representantes nele terão
necessariamente, voz e voto”. (DELIBERAÇÃO 016/99, p. 3-4).
De acordo com o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, em
documento oficial do 5.º Congresso Nacional de Educação, realizado em Recife em
maio de 2004,
como instâncias essenciais na gestão democrática, os Conselhos Escolares e
Universitários, além de deliberativos nos seus respectivos âmbitos, constituem-se em
espaços informativos (na medida em que ampliam as informações sobre os processos
educacionais); educativos (como prática de reflexão e ação sobre assuntos de interesse de
todos) e organizativos (além de estabelecer relações institucionais de representação, em
relação ao poder público e à própria sociedade, podem ter sua forma de organização
expandida para outros ações coletivas). (CADERNO DO 5.º CONGRESSO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO, 2004, p. 9).
Num universo de noventa e três pais ou responsáveis, nenhum apontou o
Conselho Escolar como uma instância que viabiliza a sua própria participação na
escola, nem se posicionou enquanto sujeito partícipe articulado com o grupo que o
representa:
“É a reunião de professores e pais para questionar o comportamento dos
alunos”. (Feminino, 33 anos, Não Freqüentou a escola).
“Quando a escola faz reuniões com pais e alunos, não serviu para nada”.
(Feminino, 37 anos, Primeiro Grau Completo).
“Aconselhar alunos que parecem ser ignorantes”. (Feminino, 40 anos,
Segundo Grau Completo).
Constata-se que eles falam do Conselho como algo totalmente distante.
Para os pais ou responsáveis não tem sentido, trata-se de um órgão que deveria
representá-los, mas que para eles não significa nada, porque mal sabem para que
112
serve. É fato que a existência do Conselho Escolar por si só não consegue
contemplar as reais necessidades da escola, ainda mais, porque ele não se constitui
aos olhos dos pais ou responsáveis em um espaço democrático, na medida em que
a sua função é esvaziada de significado. No entanto, “(...) dada a realidade
educacional brasileira e o caráter praticamente formal dos colegiados e dos
conselhos de escola deliberativos hoje existentes, cabe ressaltar a necessidade de
ampla campanha de esclarecimento e debate sobre esse nível de participação
nas unidades escolares”. [grifo do autor] (CADERNO DO 5.º CONGRESSO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2004, p. 9). Não obstante, faz-se necessário que a
participação se concretize de fato para que essa prática se configure no espaço
escolar.
Uma parcela significativa de pais ou responsáveis acredita que a função do
Conselho Escolar limita-se à avaliação do aprendizado dos alunos, isso pode ser
observado nos dados acima e conceituações assinaladas abaixo:
“Conselho de escola é para os professores e funcionários debaterem os
problemas e também a solução sobre o desempenho dos alunos”. (Feminino, 44
anos, Primeiro Grau Incompleto).
“São reuniões escolares, serve para avaliar o aprendizado dos alunos”.
(Feminino, 35 anos, Superior Incompleto).
“O Conselho da Escola é a reunião para os professores verem as notas de
seus alunos”. (Feminino, 50 anos, Primeiro Grau Incompleto).
Verifica-se na fala destes pais ou responsáveis, ao que tudo indica, que
estão confundindo o Conselho Escolar com o Conselho de Classe, cuja função é de
basicamente avaliar o aprendizado dos alunos por meio de um acompanhamento
contínuo, orientando e reorientando todos os procedimentos dentro do âmbito
escolar, fornecendo ao professor as informações sobre a aprendizagem e quanto à
necessidade de rever a sua prática pedagógica.
O profissional que atua na educação tem que ter em mente que a avaliação
é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuições de
notas. A avaliação deve ser diagnóstica, pois essa função permite identificar os
progressos e as dificuldades dos alunos, possibilitando modificações na forma de
113
atuar do professor e por sua vez, no processo de ensino. Entretanto, para que o
Conselho de Classe possa emitir qualquer parecer acerca do aprendizado dos
alunos é preciso que todos tenham bem clara a função didática da avaliação, bem
como, todos devem estar cientes do seu significado econômico, político e social.
A visão esvaziada que os pais ou responsáveis têm do Conselho Escolar
deve-se em parte à ausência de participação na escola relatada nas entrevistas com
os três diretores e, com os três presidentes das Associações de Pais e Mestres.
Entretanto, OLIVEN (1989) assevera que é preciso que haja uma efetiva participação da população nos processos de decisão que afetam a sua vida.
Segundo PARO (1997, p. 17-18) “a participação da comunidade na escola,
como todo processo democrático, é um caminho que se faz ao caminhar, o que não
elimina a necessidade de se refletir previamente a respeito dos obstáculos e
potencialidades que a realidade apresenta para a ação”.
A escola enquanto local onde ocorre à apropriação da cultura precisa
pensar em estratégias e oferecer subsídios aos pais ou responsáveis para que eles
saibam para que serve o Conselho Escolar para que eles possam entender o
sentido da participação e, encontrar formas de envolver as famílias e a comunidade
nas discussões e tomadas de decisões. De acordo com GÓMEZ (1998, p. 92)
(...) os significados e condutas compartilhados que compõe a cultura encontram-se tanto
nas instituições, costumes, objetos e formas de vida, quanto nas representações mentais
que os indivíduos e os grupos elaboram e que se transmitem nas disciplinas científicas, nas
especulações filosóficas, nas narrações históricas, nas expressões artísticas e na sabedoria
popular. Ao mesmo tempo, convém não esquecer que os indivíduos e os grupos das novas
gerações, em função de sua posição social, podem “desfrutar” das experiências e
significados que formam a cultura da comunidade de maneira muito desigual. Por isso, é
oportuno falar de diversidade de culturas e de diversidade de códigos de expressão das
mesmas, como manifestação da vida complexa e conflitante dos diferentes grupos sociais
dentro da mesma comunidade ou entre comunidades distintas.
Há uma grande necessidade de se estabelecer interação entre pais ou
responsáveis, escola e comunidade. Na medida em que o ser humano é formado
num sistema incapaz de lhe fornecer os instrumentos básicos para que ele possa se
constituir em sujeito coletivo, a sua capacidade crítica estará sendo inibida,
cerceada, comprometendo a formação para o exercício político da cidadania e o
aprendizado da democracia, conseqüentemente não há como haver emancipação.
Na gestão democrática é possível trilhar o caminho para o exercício da democracia.
114
A escola é responsável pela formação de um tipo de hábito, no entanto, novos
hábitos são formados por novas experiências pedagógicas.
PARO (1999, p. 66) assinala que “uma postura positiva com relação ao
aprender e ao estudar não acontece de uma hora para outra nem de uma vez por
todas: é um valor cultural que precisa ser permanentemente cultivado”. Com relação
à participação, esta também é um valor que deve ser cultivado nas escolas:
Assim, a escola que toma como objeto de preocupação levar o aluno a querer aprender
precisa ter presente a continuidade entre a educação familiar e a escolar, buscando formas
de conseguir a adesão da família para sua tarefa de desenvolver nos educandos atitudes
positivas e duradouras com relação ao aprender e ao estudar. (...) É aqui que entra o tema
da participação da população na escola, pois dificilmente será conseguida alguma mudança
se não se partir de uma postura positiva da instituição em relação aos usuários, em especial
com os pais ou responsáveis pelos estudantes, oferecendo ocasiões de diálogo, de
convivência verdadeiramente humana, em suma de participação na vida da escola. (ibid.,
1999, p. 66).
A escola fundada na gestão democrática deve viabilizar a participação de
pais, professores, funcionários e especialistas na gestão, promovendo maior
integração desta com a comunidade, favorecendo a implantação da autonomia
pedagógica e administrativa, pois é importante que a escola tenha poder de decisão,
mas ela deve gerir esse poder com a comunidade. Entretanto, é preciso pensar em
mecanismos que permitam uma efetiva participação entre os membros da
comunidade escolar, uma vez que estes encontram sérias dificuldades em participar
ativamente das decisões a fim de que seja possível discutir na coletividade os
diferentes problemas no ambiente escolar. Diante do exposto há que se ter em conta
que a escola sendo,
(...) o local em que se realiza a educação sistematizada precisa ser o ambiente mais
propício possível à prática da democracia. Por isso, na realização da educação escolar, a
coerência entre meios e fins exige que tanto a estrutura didática quanto à organização do
trabalho no interior da escola estejam dispostas de modo a favorecer relações
democráticas. Esses são requisitos importantes para que uma gestão escolar pautada em
princípios de cooperação humana e solidariedade possa concorrer tanto para a ética quanto
para a liberdade, componentes imprescindíveis de uma educação de qualidade. (PARO,
2001, p. 52).
A escola deve instaurar-se enquanto instância social que sirva de base
mediadora e articuladora para reverter esse quadro da não participação, pois ela é
uma das principais instituições que viabiliza as ações pedagógicas dos educadores.
A realidade social e educacional brasileira tem como desafios resolver a contradição
115
existente entre a declaração dos direitos sociais e a negação da prática dos direitos
na realidade concreta.
”Sem diálogo tem violência”
Ao serem questionados sobre o que podem fazer para ajudar a escola na
prevenção da violência os pais ou responsáveis apresentaram as seguintes respostas:
TABELA 27 – INICIATIVAS PARA AJUDAR A ESCOLA NA PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA – 2004
INICIATIVAS
Os pais devem se mobilizar fazendo greves,
manifestações, abaixo-assinados, cartazes, palestras, campanhas educativas e faixas dizendo
não à violência
Dialogar, conversar, aconselhar, orientar os
filhos
Fornecer educação ao filho
Responsabilizar-se pelos seus filhos
Participar mais da escola
Acionar as autoridades caso tenha problemas
de violência na escola
Evitar agressões
Atribui a responsabilidade à escola que deve
colocar segurança e mais regras
Trabalho comunitário
Não sabem
Acreditam que não há o que fazer
Atribuem a responsabilidade ao poder público;
reivindicar mais segurança, chamar e confiar na
polícia
Rezar e ensinar as coisas de Deus
Podem fazer muitas coisas, mas não definiram
o que
Lutar por mais estudo
Não responderam a questão
TOTAL
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
COLÉGIO
DA VIDA
COLÉGIOS
COLÉGIO
COLÉGIO TOTAL
ESPERANÇA AMBIENTE
12,5%
7,1%
0,0%
7,5%
18,8%
21,4%
36,8%
23,7%
12,5%
6,3%
15,6%
9,5%
4,8%
7,1%
10,5%
10,5%
5,3%
10,8%
6,5%
9,7%
3,1%
0,0%
0,0%
1,1%
0,0%
2,4%
0,0%
1,1%
9,4%
2,4%
0,0%
4,3%
0,0%
3,1%
3,1%
2,4%
9,5%
0,0%
0,0%
0,0%
5,3%
1,1%
5,4%
2,2%
6,3%
14,3%
5,3%
9,7%
0,0%
4,8%
0,0%
2,2%
0,0%
0,0%
9,4%
100,0%
2,4%
0,0%
11,9%
100,0%
5,3%
5,3%
15,8%
100,0%
2,2%
1,1%
11,8%
100,0%
Dentre as iniciativas para ajudar a escola na prevenção das violências
23,7% demonstram que é preciso dialogar, conversar e orientar os filhos, seguido
por 10,8% que acreditam que devem dar educação e 9,7% dos pais ou responsáveis
reconhecem que devem participar mais da escola. A maior parte dos pais ou
responsáveis atribuem para si a responsabilidade na prevenção das violências no
espaço escolar. Entretanto, 9,7% atribuem a responsabilidade ao poder público que
116
deve fornecer mais segurança. Dentre os apontamentos feitos pelos pais ou
responsáveis citam-se:
“Fazer um abaixo-assinado para que haja mais segurança para o aluno
dentro e fora da escola”. (Feminino, 29 anos, Segundo Grau Completo).
“Aconselhar seus filhos a não terem atitudes racistas, preconceituosas e não
ofender seus colegas”. (Feminino, 40 anos, Segundo Grau Incompleto).
“Responsabilizar-se pelos próprios filhos, denunciar atos violentos dos
demais e omissão dos profissionais”. (Masculino, 39 anos, Segundo Grau Completo).
“Simplesmente visitando a escola sempre e participando das reuniões”.
(Feminino, 43 anos, Segundo Grau Incompleto).
“Os pais já têm responsabilidade em casa e trabalho, cabendo à escola,
Secretaria de Educação e Polícia Militar a prevenção no estabelecimento”. (Masculino, 45 anos, Curso Superior Completo).
“Procurar aconselhar seus filhos orando por eles, ensinando as coisas de
Deus, jejuando em favor de seus filhos”. (Feminino, 45 anos, Primeiro Grau incompleto).
“Prestar mais atenção nas amizades dos filhos e muitas vezes verificar se
estão carregando nas malas objetos estranhos causadores de violência”. (Feminino,
51 anos, Primeiro Grau Incompleto).
Verifica-se que assim como têm pais ou responsáveis que demonstram que
também têm responsabilidades e compromissos com a escola, bem como com a
formação de seus filhos ou crianças sob sua responsabilidade há os que acreditam
que a escola é quem deve gerir com o poder público os seus problemas. Este
aspecto demonstra a importância de politizar os pais ou responsáveis quanto a
necessidade da sua participação na gestão da escola.
“As diretoras e as professoras são muito simpáticas”
117
Com o intuito de investigar o que agrada ou não os pais ou responsáveis na
escola procurou-se saber dos mesmos quais as suas opiniões. Estas estão
expressas na tabela abaixo.
TABELA 28 – COMPREENSÕES SOBRE O QUE MAIS GOSTAM NA ESCOLA – 2004
O QUE MAIS GOSTAM NA ESCOLA
COLÉGIO DA
VIDA
3,1%
Do time de vôlei;
Dos professores, funcionários, diretores e
orientadores;
18,8%
Da biblioteca;
3,1%
Da fanfarra e da sala de informática;
6,3%
Da música no intervalo
0,0%
Do ensino
9,4%
Dos alunos
3,1%
Da atenção que é dada aos pais ou
respon-sáveis
6,3%
Das reuniões
3,1%
Dos passeios
3,1%
Da aula de Educação Física
6,3%
Do controle na entrada e na saída, da
presença da Patrulha Escolar, do
atendimen-to dos policiais;
6,3%
Da localização, proximidade de casa;
3,1%
Não conhece a escola
3,1%
Gosta de muitas coisas, mas não definiu
do que
0,0%
Não sabe
3,1%
Não gosta de nada
15,6%
Não responderam a questão
6,3%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
COLÉGIOS
COLÉGIO
ESPERANÇA
0,0%
COLÉGIO TOTAL
AMBIENTE
0,0%
1,1%
28,6%
4,8%
0,0%
0,0%
14,3%
2,4%
42,1%
0,0%
0,0%
5,3%
0,0%
0,0%
28,0%
3,2%
2,2%
1,1%
9,7%
2,2%
4,8%
0,0%
0,0%
0,0%
5,3%
0,0%
0,0%
0,0%
5,4%
1,1%
1,1%
2,2%
0,0%
11,9%
0,0%
5,3%
0,0%
0,0%
3,2%
6,5%
1,1%
7,1%
2,4%
11,9%
11,9%
100,0%
5,3%
5,3%
10,5%
21,1%
100,0%
4,3%
3,2%
12,9%
11,8%
100,0%
Mesmo havendo violências, chama a atenção nestes resultados o fato de
que 28% assinalam que o que mais gostam na escola é dos professores,
funcionários e diretores, reconhecendo com isso o esforço que é feito pela escola
que, apesar das dificuldades, consegue manter um bom relacionamento com eles.
Assim, 9,7% indicam o ensino e 6,5% indicam a proximidade de casa. Não obstante,
12,9% não gostam de nada e 11,8% não responderam à questão.
No Colégio Ambiente, apesar das dificuldades no relacionamento entre
professor/aluno, relatados pela diretora da escola, os pais ou responsáveis assinalam que gostam dos professores, equipe pedagógica e funcionários. Entretanto,
nesta ocasião nenhum dos pais ou responsáveis do Colégio Ambiente assinalou o
ensino. Cabe ressalvar ainda, que a fanfarra, o time de vôlei e a sala de informática
118
são projetos somente do Colégio da Vida e a música no intervalo é característica
somente do Colégio Ambiente. Dentre as definições sobre o que gostam pode-se
destacar:
“A computação, a biblioteca, mas deveria ser de graça o curso, pois muitos
não têm condições de pagar”. (Feminino, 34 anos, Segundo Grau Incompleto).
“Sim. A orientadora, porque é a única que sabe conversar com os pais e os
alunos com educação”. (Feminino, 36 anos, Primeiro Grau Completo).
“Gosto das reuniões onde eu fico a par de tudo que acontece principalmente
dos desfiles de Sete de Setembro, pois tudo estava lindo”. (Feminino, 43 anos,
Segundo Grau Incompleto).
“O controle de entrada e saída, através das carteirinhas, assim tem como
controlar as faltas”. (Feminino, 40 anos, Segundo Grau Completo).
“Sim, as diretoras e as professoras que são muito simpáticas!”. (Feminino,
68 anos, Primeiro Grau Incompleto).
“A educação e o ensino”. (Feminino, 52 anos, Primeiro Grau Incompleto).
Do exposto depreende-se que a escola precisa ser um local agradável não
só para os alunos que irão passar boa parte da sua vida estudando, aprendendo,
mas também para os pais ou responsáveis. É importante que eles sejam bem
recebidos e com alegria pelos profissionais que lá trabalham para que eles se sintam
convidados a retornar. Este elo precisa ser formado, pois é um aspecto importante
da participação e ninguém gosta de voltar a um local se não for bem recebido, com
educação, mesmo que seja para tratar de problemas. Os pais ou responsáveis
sentem-se até mais seguros se percebem que o local é agradável para o aluno.
Contudo, GUIMARÃES (1985) assevera ainda que,
(...) a escola deve ser não apenas um local agradável, mas polêmico, o palco de
conciliação, mas de conflito, de discussão, de crescimento, onde o desejo dos alunos, as
suas necessidades, a sua fala representem os principais parâmetros para a elaboração de
diretrizes que visem a organização da escola, o rendimento do aluno no que se refere à sua
aprendizagem e principalmente à formação de indivíduos capazes de discutirem, de
criticarem a sociedade onde estão inseridos, a partir de reflexões sobre sua realidade mais
imediata, a escola. (GUIMARÃES, 1985, p. 159).
“A violência dos alunos que surge na escola”
119
Questionados sobre o que os aborrece na escola os pais ou responsáveis
apresentaram as respostas, relacionadas na tabela 29.
TABELA 29 – COMPREENSÕES SOBRE O QUE OS ABORRECE NA ESCOLA – 2004
O QUE OS ABORRECE NA ESCOLA
COLÉGIO
DA VIDA
Falta de educação, desrespeito e a violência
dos alunos
21,9%
Falta de autoridade do professor
3,1%
Vista grossa em relação aos alunos
0,0%
Lanche de má qualidade
3,1%
Faltas de professores e greves que prejudicam os alunos
18,8%
Falta de atenção quando os pais ou responsáveis vão à escola
3,1%
Mal entendidos entre alunos e professores;
funcionários e professores que desrespeitam alunos e falam palavrões
3,1%
Falta de reuniões para pais ou responsáveis
3,1%
As escadas
3,1%
Os furtos
6,3%
Drogas com alunos
3,1%
Agressão entre alunos
3,1%
Pichação e agressão ao patrimônio
6,3%
Entrada de estranhos, portões abertos, falta
de segurança, quando não há policiais
0,0%
A violência
0,0%
O ensino fraco
0,0%
Falta de higiene
0,0%
Falta de livros na biblioteca
0,0%
Muitas coisas, mas não definiu o quê
0,0%
Não há nada que os aborrecem
12,5%
Não responderam a questão
9,4%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
COLÉGIOS
COLÉGIO
ESPERANÇA
COLÉGIO
AMBIENTE
TOTAL
9,5%
0,0%
0,0%
7,1%
15,8%
0,0%
5,3%
0,0%
15,1%
1,1%
1,1%
4,3%
0,0%
0,0%
6,5%
0,0%
0,0%
1,1%
4,8%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
10,5%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
5,4%
1,1%
1,1%
2,2%
1,1%
1,1%
2,2%
11,9%
7,1%
2,4%
0,0%
2,4%
2,4%
42,9%
9,5%
100,0%
0,0%
5,3%
5,3%
5,3%
0,0%
0,0%
26,3%
26,3%
100,0%
5,4%
4,3%
2,2%
1,1%
1,1%
1,1%
29,0%
12,9%
100,0%
Ao responderem sobre o que não gostam na escola no total 29% dos pais ou
responsáveis disseram que nada os aborrece, apesar das situações de violências.
Este aspecto também pode comprovar entre uma parte dos pais ou responsáveis a
banalização destas situações no espaço escolar. Cerca de 15,1% asseveram que
não gostam da falta de educação, desrespeito e da violência dos alunos, ao passo
que 12,9% não responderam à questão.
Chama atenção no Colégio da Vida que 21,9% indicam a falta de respeito e
violências dos alunos, bem como 18,8% indicam a falta de professores. De fato,
estes aspectos também foram apontados pela diretora em sua entrevista como os
120
fatores que mais prejudicam a escola. A falta dos professores prejudica
sobremaneira o processo de ensino-aprendizado na medida em que a escola não
dispõe de professores para substituições e não contava com projeto alternativo para
estes momentos. Nesta situação os maiores prejudicados são os alunos.
Com relação à ausência de controle e a falta de segurança é um aspecto
específico do Colégio Esperança no qual 11,9% dos pais ou responsáveis se
queixam do portão que fica aberto, pois podem tanto estar percebendo que as
violências também vêm de fora da escola como podem acreditar que elas só vêm de
fora. As definições abaixo mostram o que os aborrece:
“Alguns alunos que aborrecem na hora do recreio pedindo lanche se não
dão eles xingam e batem”. (Feminino, 34 anos, Segundo Grau Incompleto).
“O desrespeito dos alunos aos funcionários e professores, o desinteresse
em aprender de alguns alunos”. (Feminino, 42 anos, Segundo Grau Incompleto).
“Meu filho reclama que os alunos roubam suas coisas, lápis e outros e os
professores não tomam providências”. (Feminino, 33 anos, Segundo Grau
Completo).
“Agressão ao patrimônio e mau comportamento dos alunos”. (Masculino, 39
anos, Segundo Grau Completo).
“Portões abertos, falta de pessoas para cuidar de alunos, crianças que falam
palavrões aos professores e não são advertidos”. (Masculino, 45 anos, Curso
superior completo).
“Gostaria que as refeições servidas fossem mais saborosas e bem
preparadas, pois tem muitos alunos que passam o dia só com o que comem na
escola. Ela precisa melhorar muito”. (Feminino, 24 anos, Primeiro Grau Incompleto).
“Sim, algumas serventes da limpeza são muito grossas e estúpidas com as
crianças. Sei que tem crianças que são difíceis , mas tem hora até com a gente é
uma grosseria”. (Feminino, 28 anos, Segundo Grau Completo).
Os meandros da participação
121
Para saber como é a relação dos pais ou responsáveis com a escola e quais
são as possibilidades de integração e cooperação família – escola de forma que haja
a efetiva participação para a aprendizagem contemplando as questões relativas aos
problemas de violência, perguntou-se aos pais ou responsáveis de que maneira
ajudam a escola. Este aspecto é abordado a seguir.
“Comprando rifas e dando prendas”
Os dados abaixo demonstram de que maneira os pais ou responsáveis
ajudam a escola. Observa-se que algumas práticas são mais intensas em uma
escola do que na outra. No Colégio da Vida ajudar significa contribuir com a Associação de Pais e Mestres e no Colégio Esperança significa participar dos mutirões e
festas. Chama atenção o fato de que a participação nas reuniões e na orientação
dos filhos foi muito pouco citada.
TABELA 30 – COMO COSTUMAM AJUDAR A ESCOLA – 2004
COMO AJUDAM A ESCOLA
COLÉGIO
DA VIDA
31,3%
3,1%
Contribuindo, pagando a APM
Em festas doando bolos, prendas ou objetos
Cuidando, corrigindo e orientando os filhos;
6,3%
atuando de forma correta
Comparecendo às reuniões
6,3%
Preservando o patrimônio
3,1%
Em mutirões de limpeza e reforma da escola
0,0%
Com opiniões, sugestões
0,0%
Com palestras
0,0%
Ajudam, mas não definiram como
3,1%
Não ajudam
40,6%
Não responderam a questão
6,3%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
COLÉGIOS
COLÉGIO
ESPERANÇA
2,4%
9,5%
COLÉGIO
AMBIENTE
5,3%
5,3%
7,1%
0,0%
5,4%
14,3%
2,4%
21,4%
4,8%
0,0%
14,3%
14,3%
9,5%
100,0%
5,3%
0,0%
0,0%
5,3%
5,3%
15,8%
31,6%
26,3%
100,0%
9,7%
2,2%
9,7%
3,2%
1,1%
10,8%
26,9%
11,8%
100,0%
TOTAL
12,9%
6,5%
Dessa forma constata-se que 26,9% dos pais ou responsáveis assinalam
que não ajudam a escola, ao passo que 12,9% afirmam que ajudam pagando as
contribuições, 9,7% ajudam comparecendo às reuniões, 9,7% nos mutirões, 6,5%
doando bolos e prendas. Observe-se que o mutirão é citado exclusivamente pelo
Colégio Esperança abrangendo 21,45% dos pais ou responsáveis, pois esta é uma
prática bastante incentivada pela diretora. Esta escola apresentou ainda o maior
122
índice de participação em reuniões. Assim, 14,3% dos pais ou responsáveis vão às
reuniões, este aspecto pode sinalizar que os pais ou responsáveis que vão, gostam
da forma como a reunião é conduzida na escola, pois no relato apresentado abaixo,
a diretora assinala que serve lanche, organiza apresentações de alunos e apresenta
os resultados do aprendizado. Com relação às reuniões a diretora do Colégio
Esperança assinala que:
Eu adoro festa, então eu faço assim toda reunião. Quase não tinha mais festa, a direção
anterior tinha medo de vir à noite. A festa eu faço em três momentos: o primeiro momento é
uma dinâmica, mensagem, faço um trabalho com os pais, resgate da auto estima, valores...
O segundo momento é um lanche no qual é servido um bolo, arroz doce, cachorro quente,
sempre tem uma coisa diferente... O terceiro momento é a parte que envolve as crianças,
porque daí os pais descem e assistem as apresentações dos filhos e vão ver os boletins
nas salas, depende da data.(...) A depredação melhorou bastante com os mutirões.
(DIRETORA DO COLÉGIO ESPERANÇA, 19 set., 2003).
Um total de 31,35% dos pais ou responsáveis do Colégio da Vida assinala
que paga a contribuição para a Associação de Pais e Mestres, contrastando com
apenas 2,4% do Colégio Esperança. É importante lembrar que boa parte dos pais ou
responsáveis do Colégio Esperança sobrevive da venda de materiais recicláveis,
porém fazem outros tipos de doações como bolos e outros objetos. Dessa forma, os
pais ou responsáveis costumam ajudar a escola:
“Pagando a APM e não recebendo nada em troca”. (Masculino, 46 anos,
Não Freqüentou a Escola).
“Infelizmente eu trabalho fora e não tenho como ser voluntário, mas
mantenho em dia a taxa da APM”. (Feminino, 43 anos, Segundo Grau Incompleto).
“Tendo uma filha não problemática”. (Feminino, 34 anos, Primeiro Grau
Incompleto).
"Quando promovem mutirão de limpeza". (Feminino, 40 anos, Segundo Grau
Completo).
“Comprando rifas e dando prendas”. (Feminino, 46 anos, Primeiro Grau
Incompleto).
“Vendo as tarefas de meus filhos e ajudando e aconselhando para ir para a
escola”. (Feminino, 50 anos, Primeiro Grau Incompleto).
123
É importante frisar ainda que a forma de participação dos pais ou responsáveis na escola revela a cultura da escola. A compreensão que eles têm de
participação é reflexo desta cultura de participação que está posta no espaço
escolar. Sendo assim, para eles, o levar o bolo, a prenda, acompanhar a criança até
a porta da escola e cumprimentar ou não um funcionário, pagar a contribuição é uma
forma de participação. Há a participação, só que de outra forma. No entanto, cabe à
escola transformar esta cultura para que os pais ou responsáveis também se sintam
convidados a participar dos demais processos que ocorrem na escola, dentre eles o
de decisão, do ensino-aprendizado do seu filho, bem como na reflexão e busca de
alternativas para os problemas que ocorrem na escola.
“Reuniões, entrega e boletins e festas”
A tabela 31 demonstra em que momentos a escola convida os pais ou
responsáveis a se fazerem presentes na escola.
TABELA 31 – QUANDO A PRESENÇA DOS PAIS OU RESPONSÁVEIS É SOLICITADA NA
ESCOLA – 2004
QUANDO SÃO SOLICITADOS
NA ESCOLA
COLÉGIO
DA VIDA
Quando tem reunião, entrega de boletins,
para fazer matrículas, festas e palestras e
mutirões
65,6%
Para resolver problemas com o filho ou
aluno sob sua responsabilidade
12,5%
Quando há necessidade de usar o Grêmio
0,0%
Vai por conta por conta própria
0,0%
Nunca fui chamado
15,6%
Em muitas situações, mas não descreveu
quais são elas
0,0%
Não sabe
0,0%
Não responderam a questão
6,3%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
COLÉGIOS
COLÉGIO
ESPERANÇA
COLÉGIO
AMBIENTE
TOTAL
59,5%
57,9%
61,3%
16,7%
0,0%
0,0%
4,8%
0,0%
5,3%
5,3%
10,5%
11,8%
1,1%
1,1%
9,7%
9,5%
0,0%
9,5%
100,0%
0,0%
5,3%
15,8%
100,0%
4,3%
1,1%
9,7%
100,0%
Com relação à solicitação dos pais ou responsáveis na escola, verifica-se
que 61,3% assinalam que vão à escola para pegar o boletim, participar de festas e
mutirões, seguido de 11,8% que afirmam que vão para resolver problemas dos
alunos. No entanto, 9,7% dos pais ou responsáveis alegam que nunca foram
124
chamados, evidenciando que muitos alunos não entregam os bilhetes como foi
ressaltado nas entrevistas pelas diretoras das escolas.
Observe-se que no Colégio Ambiente onde a diretora enfatizou que os
alunos não tinham hábito de dar recado aos pais ou responsáveis 10,5% afirmam
que nunca foram chamados e 15,8% não responderam esta questão. No Colégio
Esperança no qual entrevistou-se pais ou responsáveis do Ensino Fundamental,
16,7% assinalam que são chamados para resolver problemas com alunos.
No Colégio da Vida 15,6% dos pais ou responsáveis assinalam que nunca
foram chamados, é provável que este fato decorra de uma prática da escola que
nem sempre faz reuniões e utiliza-se muito de circulares, conforme assinala a
diretora:
Circulares na verdade são cartas da escola aos pais aonde a gente trabalha com
orientações, né. Então os pais, muitos deles não têm tempo de vir em reunião. Tem pai aqui
que trabalha dia de sábado, sábado de manhã, de tarde, então não tem tempo, de noite o
coitado ta cansado. Então, a gente evita de ficar também atrapalhando o dia-a-dia deles, e
as circulares facilita porque pode até ser um momento de reunião familiar, o aluno lê a carta
para os pais, eu acho que é muito mais ganho de causa do que você ficar chamando os
pais e as vezes eles virem até irritados porque não têm tempo. (DIRETORA DO COLÉGIO
DA VIDA, 11 nov., 2003).
Quanto à participação, a diretora do Colégio da Vida assinala ainda que: “a
situação aqui é bem complicada (...) Quando você vai entregar o boletim, se você
tratou do resultado da produção do filho dele aí ele vem... Quando tem o retorno
imediato pra ele, ele vem, mas quando se trata de palestras sobre educação, sobre
como tratar da educação do adolescente, menores, ele já fica com o pé atrás...”.
(DIRETORA DO COLÉGIO DA VIDA, 11 nov., 2003). No que diz respeito a este
aspecto é importante para os pais ou responsáveis saber o resultado do aluno. A
escola poderia, no entanto, buscar formas de mostrar para os pais ou responsáveis
o significado das palestras procurando fazer alguma relação com o cotidiano da
escola ou da própria família, de forma que eles compreendessem a sua importância
na vida prática. Quanto aos momentos em que são chamados na escola eles
revelam:
“Reunião, entrega de boletins, festas”. (Feminino, 50 anos, Primeiro Grau
Incompleto).
125
“Para rematrícula ou falar com os professores, reuniões, etc.”. (Feminino, 34
anos, Segundo Grau Incompleto).
“Em nenhum momento, vou por livre e espontânea vontade”. (Masculino, 63
anos, Não Freqüentou a Escola).
“Nunca é solicitada. Se a gente quer saber tem que ir à escola, reunião não
tem”. (Feminino, 38 anos, Primeiro Grau Completo).
“Nas reuniões, nas festas comemorativas e se houver algum mutirão”.
(Feminino, 24 anos, Primeiro Grau Incompleto).
“Quando os alunos fazem bagunça, não prestam atenção na aula”.
(Feminino, 36 anos, Primeiro Grau Incompleto).
De acordo com PARO (1995), para compreender os condicionantes da
participação no interior da escola é importante considerar os seguintes aspectos: “1)
a estrutura organizacional da escola em seu caráter legal; 2) a real distribuição
hierárquica dos que atuam no interior da unidade escolar; 3) os mecanismos de ação
coletiva aí presentes; 4) as relações interpessoais; 5) o atendimento aos pais e
membros da comunidade; 6) o processo de ensino-aprendizagem propriamente
dito”. (ibid., 1995, p. 69).
Quanto aos condicionantes externos da participação da comunidade na
escola, PARO (1995) assinala que geralmente ela é determinada pelos elementos
citados a seguir:
1) os condicionantes econômico - sociais ou as reais condições de vida da população e a
medida em que tais condições proporcionam tempo, condições materiais e disposição
pessoal para participar; 2) os condicionantes culturais ou a visão das pessoas sobre a
viabilidade e a possibilidade da participação, movidas por uma visão de mundo e de
educação escolar que lhes favoreça ou não a vontade de participar; 3) os condicionantes
institucionais ou os mecanismos coletivos, formalizados ou não, presentes em seu ambiente
social mais próximo, dos quais a população pode dispor para encaminhar sua ação
participativa. (ibid., p.273).
“Infelizmente não, meu trabalho ocupa todo meu tempo”
A fim de saber se as escolas tinham ou não tomado alguma medida para
tratar das questões relativas às violências perguntou-se aos pais ou responsáveis:
quais as iniciativas das escolas junto à comunidade na busca de alternativas, ações
126
para prevenir a violência no ambiente escolar?
TABELA 32 –- AÇÕES FEITAS PELA ESCOLA COM AS FAMÍLIAS E COMUNIDADE – 2004
AÇÕES
COLÉGIO
DA VIDA
18,8%
Festas, teatros e palestras
Projetos de informática, esportes e fanfarra
12,5%
no contra-turno
Medidas de segurança: carteirinhas, uniforme, Patrulha Escolar, inspetor no portão
9,4%
Abaixo assinado
3,1%
Trabalho com a comunidade e pais ou responsáveis
0,0%
Sim, mas não definiu o que
0,0%
Não conheço
46,9%
Não entendeu a questão
0,0%
Não responderam a questão
9,4%
TOTAL
100,0%
FONTE: Dados extraídos da pesquisa de campo.
COLÉGIOS
COLÉGIO
ESPERANÇA
16,7%
COLÉGIO TOTAL
AMBIENTE
15,8%
17,2%
0,0%
0,0%
4,3%
16,7%
0,0%
5,3%
0,0%
11,8%
1,1%
4,8%
9,5%
28,6%
2,4%
21,4%
100,0%
0,0%
0,0%
63,2%
0,0%
15,8%
100,0%
2,2%
4,3%
41,9%
1,1%
16,1%
100,0%
Quanto às iniciativas da escola para prevenir as violências 41,9% do total
dos pais ou responsáveis que responderam ao instrumento desconhecem que isso
seja feito. 17,2% apontam as festas, teatros e palestras e 11,8% assinalam as
medidas de segurança como o uniforme, a carteirinha, inspetor no portão e a
solicitação da Patrulha Escolar. Entretanto, 16,1% não responderam à questão. No
Colégio Esperança, trata-se especificamente do uso do uniforme e do Programa de
Resistência às Drogas e a Violência – Proerd, que é desenvolvido junto aos alunos
das quartas-séries por instrutores treinados da Polícia Militar do Paraná.
Contudo as medidas de segurança, desvinculadas de um projeto de trabalho
na escola, tornam-se medidas ineficazes no combate e prevenção das violências,
pois tratam-se de formas paliativas para tentar resolver um problema que é muito
mais complexo. É importante também repensar as relações sociais na escola.
No Colégio Ambiente, 63,2% dos pais ou responsáveis responderam que
não conhecem nenhuma ação. Entretanto, a diretora desta escola afirma que:
já fizemos aqui palestras de policiais que vieram trabalhar com os pais, já fizemos algumas
oficinas, mas nós temos muito pouca participação dos pais, sabe? Foi tentado montar um
grupo de pais, né, começou assim com uns vinte, depois na outra reunião veio cinco, três e
acabou em nada. Era bem legal que eram psicólogos, eram pessoas bem preparadas, né,
que queriam trabalhar temas bem atuais, sexualidade, de violência e tudo mais, mas
infelizmente não tivemos adesão por parte dos pais. (DIRETORA DO COLÉGIO
AMBIENTE, 18 nov., 2003).
127
Se os pais ou responsáveis não vão à escola, eles não têm como saber
sobre projetos e iniciativas desta para tratar da questão da violência. Quanto às
ações que os pais ou responsáveis têm conhecimento que a escola desenvolveu em
prol da comunidade para diminuir a violência, destacam-se algumas abaixo:
“Apresentações de teatro, passeios educativos”. (Feminino, 29 anos,
Segundo Grau Completo).
“Prática de esportes no contra-turno”. (Feminino, 40 anos, Segundo Grau
Completo).
“Sim. Chamar a Patrulha, mas eles não vêm”. (Masculino, 63 anos, Não
Freqüentou a Escola).
“Sim, funcionários abrindo e fechando os portões, Patrulha Escolar, inspetor
vigiando, carteirinha exigida na entrada do aluno”. (Masculino, 39 anos, Segundo
Grau Completo).
“Sim. Levantou o muro”. (Feminino, 52 anos, Primeiro Grau Incompleto).
"Não conheço nada e nem minha filha". (Feminino, 44 anos, Primeiro Grau
Incompleto).
“Infelizmente não, meu trabalho ocupa todo meu tempo”. (Feminino, 37
anos, Primeiro Grau Completo).
“Reunião falando sobre violência”. (Feminino, 45 anos, Segundo Grau
Completo).
Se por um lado os pais ou responsáveis podem entender que ao levar
prendas para a escola e contribuir com doações significa estar participando, por
outro os diretores enfatizaram que estes não participam ou que esta participação é
muito reduzida. Entretanto, ao que tudo indica este fato ocorre porque a escola
também não deixa claro para os pais ou responsáveis o que espera deles. Assim,
ausência de participação dos pais ou responsáveis na escola foi citada pelos
diretores das três escolas que se queixam sem, no entanto, dizer para eles que tipo
de participação está faltando na escola. A diretora do Colégio da Vida assinala que a
participação na escola é complicada:
128
Isso é bem complicado, porque os pais que trabalham, eu tenho pais que chega a ter dois,
três empregos muitas vezes e tem pai que a situação de desemprego que vivem de bico.
(...) Eu tenho pais que são completamente ausentes, que você nunca acha por telefone, o
telefone fica mudo, muda de telefone não fornece o número, não tem endereço correto,
sabe, você não acha, esse sim, você sabe que a Patrulha Escolar vai procurar e não
consegue achar. A Patrulha Escolar nos ajuda, ela vai procurar esse aluno, não consegue
localizar, tem pais que são completamente arredios e geralmente os pais que são
completamente arredios na escola é os filhos deles que não têm limites, tá. As crianças
mais problemáticas são dos pais ausentes, isto é uma característica da escola desde que
nós viemos pra cá, né é característica principal. Pais ausentes, filhos sem limites. [grifos
nossos] (DIRETORA DO COLÉGIO DA VIDA, 11 nov., 2003).
Ao questionar o presidente da Associação de Pais e Mestres do Colégio
Ambiente sobre a ausência de participação dos pais ou responsáveis na escola ele
assevera que “(...) eles não querem realmente, os pais ou responsáveis não querem
se incomodar, como eu disse não querem se preocupar com os filhos deles, como
diz aquela música ‘eu não tô nem aí’36, a música eu não tô nem aí, só quando há
briga daí apanha o filho, aí, fora isso não”. Assim, um elemento comum nas três
escolas é que os pais ou responsáveis só vão à escola quando a situação já se
intensificou.
Muitos pais ou responsáveis se queixaram que a escola faz vista grossas
perante as violências nas três escolas e que não se toma atitude, contudo, “este não
fazer nada é uma forma da escola absorver estes impactos e continuar seguindo,
equilibrando-se entre a ordem e a desordem (...) aceita-se que o caos é parte da
vida escolar”. (LATERMAN, 2000, p. 129).
Para PEDRA (1997, p. 84) o cotidiano escolar é complexo e não são raras
as situações inusitadas. Afirma, ainda, que a escola “(...) não pode ser entendida
como uma entidade com vida própria, capaz de produzir efeitos por si mesma. Ela é
um espaço privilegiado onde as relações de poder e conhecimento se reencontram e
tomam novos significados”. Neste sentido, faz-se necessário compreender os papéis
contraditórios que a escola exerce, bem como alertar para o fato de que é importante
pensar em mecanismos que permitam uma efetiva participação entre os membros
da comunidade escolar, uma vez que estes encontram sérias dificuldades em
participar ativamente das decisões a fim de que seja possível discutir na coletividade
36
A música “Tô nem aí” é de autoria da cantora Luka, cujo refrão assinala: “Tô nem aí, tô nem aí,
pode ficar com seu mundinho eu não tô nem aí, tô nem aí , tô nem aí... Não vem falar dos seus
problemas que eu não vou ouvir..”. Muito cantada pelos jovens, aos olhos do referido presidente
serve perfeitamente para os pais ou responsáveis.
129
os problemas e questões que trazem implicações para a prática pedagógica. De
acordo com FERREIRA (2000 p. 296)
a escola está inserida na ‘sociedade global’ e na chamada ‘sociedade do conhecimento’
onde violentas e profundas transformações no mundo do trabalho e das relações sociais
vêm causando impactos desestabilizadores à toda humanidade, e conseqüentemente
exigindo novos conteúdos de formação, novas formas de organização e gestão da
educação ressignificando o valor da teoria e da prática da administração da educação.
Assim, no espaço escolar é preciso lançar mão de empreendimentos que
engendrem “(...) uma luta pelo coletivo, ou seja, uma atividade conjunta que rompa
com o isolamento das pessoas e crie uma comunidade de trabalho”. (GUIMARÃES,
1996, p.81). A gestão democrática pressupõe que sejam formados vínculos entre a
escola e comunidade por meio de um trabalho coletivo. FERREIRA (2000) assevera
que
a análise das possibilidades da administração da educação como prática educacional
destinada não à manutenção, mas à construção coletiva e organizacional da instituição
educativa vinculada ao projeto político pedagógico da escola, tendo como referencial o
contexto global e as teorias contemporâneas que valorizam a potencialidade e a capacidade
participativa do ser humano, ressignificam o valor dessa prática, conferindo à gestão da
educação uma práxis que tenderá a superar nas organizações educacionais, as fraquezas
institucionais e humanas que resultam em exclusão, desigualdades e injustiça. (ibid., 2000,
p. 297).
Dessa forma, para que a gestão democrática na educação se efetive é
importante que a escola repense e modifique as suas práticas por meio de um
trabalho coletivo, visando assegurar o aprendizado dos alunos em uma ambiente
acolhedor e prazeroso no qual os alunos e demais membros da comunidade escolar
se sintam respeitados e tenham as suas necessidades asseguradas.
130
NAS TEIAS DA VIOLÊNCIA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o intuito de investigar que compreensões têm os pais ou responsáveis
de escolas públicas acerca das violências nas escolas, chegou-se à constatação de
que as violências manifestam-se de diversas formas e decorrem de conflitos sociais,
inerentes ao movimento histórico, que precisam ser desvendados para que se possa
compreender as suas causas e implicações. No entanto, é importante analisar os
processos que as geram e as sustentam na sociedade.
As violências têm denominadores comuns, os diferentes tipos manifestam-se
por meio de mecanismos similares, podendo ocorrer na cidade, no campo, no
estado, país ou em qualquer região. Desse modo, o ser humano pode ser violento
ou pacífico, dependendo da sua história de vida, da cultura a que pertence. Não
obstante, supunha-se que a humanidade superaria as atitudes de violências com a
instituição de leis, entretanto, mais e mais Leis vão surgindo concomitantemente às
inovações das formas de violências que aparecem na sociedade, como exemplos
recentes no Brasil, temos a criação de uma lei específica para punir crimes
causados pela internet e outra que visa assegurar os direitos dos idosos. Assim, as
violências se expressam de diferentes maneiras, ao passo que surgem, inúmeras
instituições reguladoras de acordo com a sua especificidade: polícia civil, militar,
federal, municipal, delegacia de furtos e roubos, de homicídios entre outras.
As violências, produtos das condições sociais objetivas ou subjetivas, no
caso da patologia, atingem todos os estratos sociais e causam impotência, frustração, aflição, insegurança, indignação, revolta, medo, dor, traumas, baixa qualidade
de vida e em último grau a morte. Violam as leis e perturbam o desenvolvimento
normal das atividades econômicas, sociais e políticas, causando um desequilíbrio
social que gera índices elevados de pobreza e marginalização impedindo que as
pessoas tenham uma vida digna e que possam gozar dos seus direitos humanos.
Dissolvem valores mínimos de convivência causando desequilíbrios nas instituições
sociais que por sua vez têm dificuldades em dar respostas à sociedade.
As conseqüências decorrentes do aumento das desigualdades sociais, da
pobreza, afetam a segurança, aumentam a criminalidade e as epidemias. As
unidades de saúde e os hospitais não conseguem atender a demanda, não há
acesso a saneamento básico e as pessoas vivem em condições precárias, o que as
131
deixa vulneráveis para contrair todo tipo de doenças.
O emprego da violência tende a provocar uma postura radical que agrava
as situações de injustiça que só poderão ser superadas na medida em que houver o
compromisso de luta contra todos os fatores que alimentam a violência no mundo e
quando os direitos essenciais e a dignidade humana dos cidadãos estiverem
assegurados. Neste sentido, “a prática da violência como toda ação transforma o
mundo, mas a transformação mais provável é em um mundo mais violento”.
(ARENDT, 1985, p. 45).
Dessa forma, há que se ressaltar que as estruturas produtivas capitalistas
deterioraram as condições de vida da população, instauraram um sistema de
injustiça institucionalizada condenando a maior parte da humanidade, à opressão, à
fome, ao subdesenvolvimento e em muitos casos à própria morte.
Se no nível macro a segregação que se observa é dos países ricos em
relação aos pobres, nas escolas o que se verifica é a segregação da comunidade,
pois aquela com o intuito de se proteger desta, instala muros e portões altos,
câmeras, cercas elétricas, grades, alarmes e todo aparato necessário para
assegurar sua inviolabilidade, no entanto, não assegura.
Assim, nas teias das violências tem-se, num primeiro momento, um sistema
econômico, social, político, cultural entre outros, excludente, do qual decorre uma
violência estrutural responsável pelas desigualdades sociais que geram muitos
conflitos. Essa exclusão também decorre das mudanças que ocorreram nos meios e
modos de produção.
Ao analisar o resultado da pesquisa junto aos pais ou responsáveis,
percebe-se, que há um entrelaçamento que revela a interconexão que há entre os
diversos aspectos e a formas de violências decorrentes, na sua maioria, os pais ou
responsáveis, estabelecem uma relação direta com a violência criminal e constatouse que o espaço escolar torna-se um espaço de vozes ausentes.
Pelas vozes dos pais ou responsáveis que aqui se fazem presentes a
pesquisa demonstra que 54,8% das definições dos pais ou responsáveis sobre o
que é violência referem-se a agressão física, verbal, estupro, assassinato, roubos,
furtos, depredação, seqüestros, tortura, disparo de armas, tráfico e uso de drogas
entre outros; 26,9% assinalaram aspectos que abrangem às violências simbólicas,
morais, psicológicas, maus tratos, preconceito, discriminação, ameaça, desrespeito,
132
falta de valores humanos e, apenas 10,8%, fazem referência às questões
econômicas, políticas e sociais que abarcam o papel do Estado e da família no que
tange às suas obrigações sociais.
Não obstante, verificou-se que há uma certa uniformidade nas compreensões que eles apresentam sobre as violências e, apesar de algumas especificidades,
de modo geral, os tipos de violências porque passam as escolas são semelhantes.
No entanto, embora reconheçam as situações de violências, os pais ou responsáveis
assinalam que na escola têm professores bons e simpáticos. Sabem que as
violências prejudicam o ensino, porém não percebem a amplitude das implicações
para a prática pedagógica, como percebem os profissionais da educação que atuam
na escola.
Assim, a pesquisa revelou que os pais ou responsáveis reconhecem a
presença de situações de violências no espaço escolar. Dentre os tipos de violências
assinalados estão a ameaça, o disparo de arma, o colocar bombas, explosivos, o
atentado ao pudor, o estupro, a embriaguez, a negligência da escola, a depredação,
a pichação, o roubo, o furto, a invasão, a agressão física, a agressão verbal, o
assassinato de aluno, provocação de tumulto e o uso de drogas.
Com relação às causas das violências, confundem com o ato da violência
em si, se referem às brigas entre os alunos, responsabilizam os próprios pais ou
responsáveis e seus problemas familiares, a escola, atribuem ao uso de drogas, ao
poder público em especial se queixam da falta de segurança policial. Atribuem,
ainda, ao outro a quem referem de “favelados”, “maus elementos”, “maconheiros”
entre outros, e, à falta de educação, orientação, diálogo, a ausência de formação em
valores e ao desrespeito, principalmente no que tange ao comportamento dos
alunos com os colegas e professores.
Quanto à compreensão de segurança na escola, as opiniões são bem
heterogêneas, a maior parte assinala que não há segurança em lugar nenhum e que
a violência está em todo lugar. Reclamam que os alunos não estão seguros na
escola e que estão expostos às violências.
Procurou-se saber dos pais ou responsáveis o que os levava a manter o filho
estudando na escola, em reconhecendo a presença de situações de violências.
Dentre as razões apresentadas, o principal motivo, refere-se ao fato de que a escola
é próxima do local de moradia, bem como o fato de considerarem que na escola tem
133
bons professores. Entre os pais ou responsáveis do Colégio Ambiente boa parte
assinala que não tem condições de pagar colégio particular. Contudo, não percebem
que nestas instituições também podem ocorrer situações de violências.
No que se refere às compreensões sobre a Associação de Pais e Mestres e
ao Conselho de Escola, revelam desconhecimento acerca das suas funções na
escola e constata-se que ambos não se constituem em um espaço onde se efetiva a
participação na gestão da escola.
Para saber as compreensões que eles têm sobre a escola, investigou-se do
que mais gostam e do que não gostam na escola. Quanto ao que mais gostam,
dentre os que responderam, relatam em primeiro lugar que é dos professores,
diretores e funcionários, do ensino e da localização próxima do local de moradia.
Porém uma parte diz que não gosta de nada e uma outra não respondeu a questão.
E, com relação ao que não gostam, asseveram que é da falta de educação, de
respeito e a violência dos alunos. Mas, 29% dos pais ou responsáveis revelaram que
nada os aborrece. Este aspecto pode revelar a Lei do Silêncio ou a banalização, na
medida em que não há um estranhamento das situações de violências.
Ao serem questionados quanto à forma que ajudam a escola, afirmam que é
pagando a contribuição, participando de reuniões, do mutirão, doando bolos,
prendas e outros objetos. Todavia, a maioria disse que não a ajuda. Quanto à
solicitação da presença deles na escola, revelam que são chamados para as
reuniões, entrega de boletins, para fazer matrícula, festas, palestras e mutirões, bem
como para resolver problemas dos alunos. Contudo, alguns pais ou responsáveis
afirmam que nunca foram chamados.
Dentre as iniciativas tomadas pela escola junto à comunidade na busca de
alternativas, ações para prevenir as violências no ambiente escolar, alegam que a
escola realizou festas palestras e teatros, no entanto, a grande maioria desconhece
qualquer iniciativa neste sentido.
Não obstante, com base nos resultados da pesquisa, constatou-se no
espaço escolar, a presença de alguns fenômenos que poderiam ser classificados
como: Lei do Silêncio, a Banalização das violências, da Lei do “Deletar” e da Lei da
Marginalização da Democracia. 37
37
BAIBICH, Tânia Maria. Conversas informais, 2004.
134
A Lei do Silêncio se refere à prática do não denunciar, fazer vistas grossas
e omitir-se diante das situações vivenciadas na escola por medo de sofrer
represálias. Os resultados evidenciaram dados relacionados ao item “não tive
conhecimento”, com relação aos tipos de violências presentes no espaço escolar,
que escamoteiam parte da realidade. Esta Lei pode ser constatada em especial, por
meio dos resultados acerca da ameaça, negligência, depredação, entre outros, pois
um grande número de pais ou responsáveis assinalaram que não tinham
conhecimento delas, quando estas formas de violências estão entre os principais
problemas presentes nas três escolas pesquisadas ou, quem sabe, trata-se da
banalização da violência, uma vez que aos olhos destes pais ou responsáveis estas
situações podem ter se tornado comum no cotidiano.
O conceito “banalização do mal” foi cunhado por ARENDT (1999), ao
descrever o julgamento de Eichmann, responsável pelo envio de milhões de Judeus
para os campos de concentração, em Jerusalém em 1960. A referida autora relata
desde a sua captura, até a condenação à morte. A banalização refere-se ao fato de
que para todas as atrocidades que foram cometidas contra o povo judeu chega-se a
conclusão de que as pessoas não tinham discernimento e o fizeram porque
obedeciam a ordens, concretizando com isso a banalização do mal.
No cotidiano essa banalização se expressa no fazer vistas grossas, nas
negligências, na falta de responsabilidade, no ferir o outro por brincadeira, no “não
dá nada”, ao se fazer de conta que não se percebe que determinadas situações
podem de alguma forma prejudicar o outro, ao se fazer pouco caso de situações de
violências que podem gerar outras ainda mais graves, ao se omitir entre outras. O
uso de expressões como “solução final”, usado por Eichmann, que significa
literalmente assassinato, massacre, para escamotear o verdadeiro sentido dos fatos
e ações, também está presente nas escolas. Muitas expressões servem para
camuflar situações de pura violência, em especial a simbólica. Quando o professor é
conivente com atitudes dos alunos que ferem os colegas e diz “eles são assim
mesmo, estão só brincando” ou “vocês vão me pagar” em tom ameaçador quando os
alunos fazem algo que o desagrada.
Os pais ou responsáveis denunciam ainda que profissionais da educação
estariam fazendo vistas grossas para certos comportamentos de alunos. Alguns,
apesar de que entregaram o instrumento, não preencheram a série na qual o aluno
135
estudava, este fato pode indicar o receio de uma possível perseguição por parte da
escola evidenciando a Lei do Silêncio.
Constatou-se, ainda, no espaço escolar, a presença da Lei do “Deletar” que
trata-se da não preservação da memória, pelo descarte de documentos e materiais,
aniquilando a própria história da escola. Documentos importantes são desprezados,
jogados fora, sem levar em consideração o trabalho feito pela equipe anterior, não
só aniquilando a memória da escola como também prejudicando toda a comunidade
escolar, pois os documentos que integram a cultura escolar pertencem a esta
comunidade.
Além de deletar documentos, a escola deleta situações sérias, fatos cuja
responsabilidade seria a de comunicar órgãos superiores e pedir ajuda ao invés de
se preocupar com a sua imagem e submergir na Lei do Silêncio. Assim, muitos
casos sérios de violências são deletados no espaço escolar que não se preocupa
em buscar soluções ou alternativas para resolvê-las, preferindo colocar panos
quentes e abafar o problema. Todavia, mais tarde quando o leite derrama, a
situação já está insustentável. Com isso a escola acaba por deletar também seus
alunos pelo ato de transferência pedido pelos pais ou responsáveis que temem por
sua segurança ou pelo medo que culmina em fracasso e evasão escolar. Deleta,
ainda, seus professores, bem como os demais profissionais da educação, que não
conseguem trabalhar nestas condições e adoecem constantemente, faltando e
prejudicando o processo de ensino-aprendizado dos alunos ou não indo trabalhar
por medo de que algo mais grave possa lhes acontecer. Este fato leva a uma alta
rotatividade pelos pedidos de transferências ou abandono do trabalho nas escolas
que não conseguem assegurar uma equipe que possa dar continuidade às ações e
iniciativas que venham a ser tomadas. E, finalmente, acaba por deletar a sua
comunidade que não reconhece a escola como sendo sua e não se sente convidada
a participar da sua gestão.
Outro aspecto que foi constatado foi o da Lei da Marginalização da
Democracia que aparece na medida em que os pais ou responsáveis não são
partícipes do processo de discussão e decisão, isto é, não têm direito à voz e na
prática, ao serem afastados não podem ser escutados e, ao não serem escutados
pela escola são condenados à vozes afônicas. Desse modo, a escola poderá ser
transformada quando os diferentes sujeitos que dela fazem parte tiverem direito a
136
voz. A participação dos pais ou responsáveis nas instâncias próprias funcionaria
também como exercício de cidadania além da conseqüente organização social que
advém do atuar colegiadamente.38
A escola, ao manter os pais ou responsáveis marginalizados dos seus
direitos, ao mesmo tempo em que cultua a Lei do Silêncio, impõe uma violência a
mais às mil e tantas já existentes. Obstaculiza, desta forma, tomadas de consciência
e organização política e social.
Assim, a “não-participação anunciada” parteja, continuamente, o crescimento desordenado das violências sendo, ela mesma, expressão da injustiça
social que marginaliza para ser quem é. É preciso sublinhar a idéia de que a não
possibilidade de compreensão da realidade macro, isto é, do funcionamento intrinsecamente injusto do capitalismo, causa importantíssima das violências, por parte dos
pais ou responsáveis e professores aliada a sua não condição de cidadania e a
banalização das violências são em última análise, motor e combustível da
manutenção do que está aí.39
Verificou-se que mesmo morando próximo à escola pais ou responsáveis
que poderiam ter uma participação maior, tanto no que diz respeito a aspectos
referentes à gestão da escola, quanto na participação efetiva para aprendizagem e
progressão na escolaridade do aluno, não ocorre uma vez que no Colégio
Esperança aonde os pais ou responsáveis moram mais próximos essa participação
ocorre de forma equivocada.
As possibilidades de integração e cooperação família-escola de forma que
haja a efetiva participação para a aprendizagem contemplando as questões relativas
aos problemas de violências poderá ser concretizada na medida em que a compreensão de participação instaurada seja repensada, pois a participação dos pais ou
responsáveis não pode se resumir em pagar contribuições para escola, doar bolos e
participar da faxina. Às escolas cabe a responsabilidade de encontrar meios de
acordo com as suas especificidades para formar os pais ou responsáveis ampliando
o seu capital cultural (APPLE, 1989), para o tipo de participação que se almeja,
transformando a atual cultura de participação que está presente, tendo em vista uma
gestão efetivamente democrática.
38
39
BAIBICH, Tânia Maria. Conversas informais, 2004.
BAIBICH, Tânia Maria. Conversas informais, 2004.
137
É importante registrar as dificuldades que foram encontradas, dentre elas, a
falta de estrutura física, materiais didáticos, funcionários para atender as necessidades dos estabelecimentos, professores que faltam muito, cursos de formação com
conteúdos relacionados à violência, gênero, preconceito, dentre outros, que dêem
subsídios à comunidade escolar para atuarem junto às novas necessidades postas
no espaço escolar, ausência de discussões e reflexões com a comunidade escolar
para propor alternativas e sugestões para tratar do problema das violências.
Não obstante, o que se quer destacar e chamar a atenção é para um
fenômeno que se encontrou nos três estabelecimentos, qual seja o de uma violência
maior que suplanta todas as outras. Trata-se de uma violência silenciosa, cuja
percepção era a de que estava instaurada na atmosfera escolar uma densa névoa
de desesperança, um fatalismo associado a um imobilismo. Este aspecto foi
observado pela evidente falta de perspectivas por meio das falas dos próprios
professores, dos diretores, dos presidentes das Associações e pela observação do
espaço escolar. Chega-se ao final deste trabalho com a percepção de que a
violência se banalizou mesmo e a sensação que se tem nas escolas é a de que não
há mais nada a fazer.
Faz-se necessário implementar um conjunto de ações, formular
políticas públicas que visem melhorar a qualidade de vida para as populações
carentes, em especial as que moram em regiões com alto índice de violências para
que possam ter uma vida digna. As dinâmicas de prevenção de conflitos devem
fazer parte da política pública nacional e educacional, paralelas às ações da
sociedade civil. Todavia, é preciso compreender na sua essência a violência
cotidiana a que estão submetidas todas as pessoas, seus significados e
conseqüências que acarretam na vida social.
A escola enquanto instituição social está inserida em um contexto histórico,
sujeita às transformações que ocorrem neste contexto e também está vulnerável a
todos os tipos de violências presentes na sociedade. Entretanto, enquanto espaço
contraditório por meio dos seus rituais ela também pratica violências, ao não
assegurar que o aluno aprenda, ao impor um determinado tipo de conduta e cultura
reproduzindo relações sociais, mas nem por isso deixa de ser um espaço de luta e
contestação.
A escola ainda é a instituição com maior credibilidade na comunidade e
138
quem sabe na sociedade e é certo que não será só por meio dela que se
transformará a realidade, mas ela constitui-se como peça fundamental nesse
processo. Ela faz a diferença e acredita-se que é possível sim reverter este quadro,
não só com a garantia de políticas públicas, mas também resgatando em cada
profissional da educação o que ele tem de mais humano, fazendo-o parar e refletir
no seu potencial de transformação. Para tanto, o trabalho pedagógico precisa estar
pautado num requisito que é básico para quem trabalha com formação humana, na
consciência do seu valor e do trabalho a ser desenvolvido com os alunos a partir da
construção de um projeto educativo visando à efetivação da democracia na escola e
na sociedade.
139
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ANEXOS
ANEXO 1 – INSTRUMENTO USADO PARA FAZER A PESQUISA COM OS PAIS
OU RESPONSÁVEIS ..........................................................................148
ANEXO 2 – RELATÓRIO SOBRE OCORRÊNCIAS EM ESTABELECIMENTOS
DE ENSINO DE CURITIBA E REGIÃO METROPOLITANA DE
CURITIBA – ANO 2000 E DE JANEIRO A JULHO DE 2001...............153
ANEXO 3 – ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA O DIRETOR DA ESCOLA E
PARA O PRESIDENTE DA ASSOCIAÇÃO DE PAIS E MESTRES ....164