CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL
FLÁVIA ANDRADE ALMEIDA
PRÁTICAS INTERSETORIAIS DO PROGRAMA DE SAÚDE NA
ESCOLA: estudo sobre as ações e interações dos atores sociais
envolvidos
Belo Horizonte
2013
Flávia Andrade Almeida
PRÁTICAS INTERSETORIAIS DO PROGRAMA DE SAÚDE NA
ESCOLA: estudo sobre as ações e interações dos atores sociais
envolvidos
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento
Local
do
Centro
Universitário UNA, como requisito parcial
à obtenção do titulo de Mestre.
Área de concentração: Inovações sociais,
educação e desenvolvimento local.
Linha
de
Pesquisa:
Processos
Educacionais: Tecnologias Sociais e
Gestão do Desenvolvimento Local.
Orientadora:
Profª.
Gonçalves Quaresma.
Centro Universitário Una
Belo Horizonte
2013
Drª.
Adilene
A447p
Almeida, Flávia Andrade.
Práticas intersetoriais do programa de saúde na escola: um
estudo sobre as ações e interações dos atores sociais envolvidos /
Flávia Andrade Almeida. – 2013.
220f.: il.
Orientador: Profª. Drª Adilene Gonçalves Quaresma
Dissertação (Mestrado) – Centro Universitário UNA, 2013.
Programa de Mestrado em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local.
1. Saúde do escolar. 2. Política de saúde 3. Promoção da
saúde. Quaresma, Adilene Gonçalves. II. Centro Universitário
UNA. III. Título.
CDU: 613.9
Ficha catalográfica desenvolvida pelo Sistema de Bibliotecas UNA
Dedico esta dissertação
A Deus, pelos dons, e aos meus amigos espirituais
por me nutrirem de força e coragem para superar os
desafios;
Ao papai e à mamãe, pela vida e pela grandeza de
valores repassados para a minha formação moral e
educacional;
À Bebela, minha borboletinha, pelo amor
incondicional e compreensão das minhas ausências
físicas e emocionais;
Ao Gu, que apesar de “tudo e contudo” soube se
fazer cúmplice e essencial.
AGRADECIMENTOS
Na finalização deste estudo, a muitas pessoas tenho a agradecer: às
boas e às ruins, que apareceram nesse trajeto e que me fizeram crescer. Nesse
momento, me atenho àquelas tantas especiais que apareceram pelo caminho, cada
qual do seu jeito, contribuindo com a realização deste trabalho.
Agradeço, em especial, à minha querida orientadora Profª. Drª. Adilene
Quaresma Gonçalves, que acreditou no meu projeto e respeitou meus desejos,
ouvindo respeitosamente as minhas ideias e compartilhando seus conhecimentos.
Com ela, conheci profundamente o universo da escola; me deparei com autores e
temáticas que me permitiram um conhecimento nunca antes pensado. Tenho a dizer
que com todos os conflitos, externos e internos, na construção da dissertação,
afirmo que os encontros com ela foram sempre prazerosos e intermináveis, pela
enorme satisfação das ricas conversas. Meu muito obrigada e minha eterna gratidão
a você, que tanto contribuiu para meu crescimento.
À Coordenação e os professores do Programa de Mestrado em Gestão
Social, Educação e Desenvolvimento Local, agradeço pelos conhecimentos
transmitidos, em especial, às professoras Drª. Matilde Cadete e Drª. Áurea Tomazzi,
pelas enormes contribuições na minha formação profissional, presenças constantes
e estimuladoras.
À Prefeitura do município de Contagem e a todos os profissionais da
Secretaria de Saúde, Ana Paula Medrado, Elba Mendes, Ludmila Alvarenga; em
especial, à Coordenadora do Programa de Saúde na Escola, Luciana Braga, e a
Érica Nunes, representante da FAMUC- Secretaria de Educação do município,
agradeço sem palavras a acolhida afetuosa e as contribuições imensuráveis.
Às equipes das escolas, Escola Municipal Otacir Nunes e Escola
Municipal Dona Cordelina, e às equipes de saúde da família das Unidades Básica de
Saúde Maria da Conceição e Funcionário I, que além de conceder entrevistas e abrir
seus espaços para realização da minha pesquisa, demonstraram competência e
comprometimento com a comunidade e com a cidadania, apesar dos percalços.
À minha querida amiga e coordenadora, Aneilde Ribeiro de Brito,
cúmplice da minha trajetória, agradeço por ter respeitado meus momentos, movendo
esforços para contribuir para a execução deste estudo. Aos amigos e parceiros,
Marina Celly e Evandro Queiroz, que contribuíram significativamente na condução
deste estudo, direcionando meu caminho e compartilhando ideias. À querida
ajudante Edi, que assumiu a minha casa com competência quando eu estava fora de
órbita, em outro planeta.
Enfim, a todos meus alunos que fazem maravilhas no meu cotidiano
docente, proporcionando-me experiências que certificam que estou no lugar certo.
Das Pedras
Ajuntei todas as pedras
que vieram sobre mim.
Levantei uma escada muito alta
e no alto subi.
Teci um tapete floreado
e no sonho me perdi.
Uma estrada,
um leito,
uma casa,
um companheiro.
Tudo de pedra.
Entre pedras
cresceu a minha poesia.
Minha vida...
Quebrando pedras
e plantando flores.
Entre pedras que me esmagavam
Levantei a pedra rude
dos meus versos
Cora Coralina
RESUMO
A saúde da população escolar é uma temática que vem sendo amplamente
discutida, se tornando pauta de políticas públicas e elaboração de programas e
projetos de saúde no entorno do contexto escolar. Este estudo atém-se às
discussões no entorno do Programa de Saúde na Escola (PSE), que estabelece
uma articulação política intersetorial entre os Ministérios da Saúde e da Educação,
tendo como eixo estruturante de suas ações a integração dos setores saúde e
educação, a partir das equipes de saúde da família e da educação. A presente
dissertação de Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local teve
como objetivo identificar se as ações e interações dos atores sociais envolvidos no
Programa de Saúde da escola correspondem aos objetivos estabelecidos pelas
diretrizes do programa. E como objetivos específicos: descrever as ações individuais
e coletivas dos atores sociais envolvidos no processo de execução do projeto e
analisar as dificuldades identificadas enfrentadas pelos atores sociais relativas às
práticas do programa de saúde na escola. A dissertação resultou de um estudo de
caso com atores sociais do PSE do município de Contagem/MG, envolvidos
diretamente no planejamento e execução das ações do programa. Foram feitas
observações sistemáticas sobre as interações sociais e ações desenvolvidas no
programa, registradas em diário de campo, e entrevistas semiestruturadas com os
atores sociais envolvidos no PSE, pertencentes ao setor unidade de saúde e escola,
dentre eles: gestores municipais, professores, articuladores comunitários, diretores,
enfermeiros, técnicos de enfermagem e agentes comunitários de saúde. O estudo
identificou que a escola foi tomada como espaço de socialização e desenvolvimento
das práticas intersetoriais do PSE, sendo palco de relações conflituosas entre atores
sociais do programa. Os principais fatores restritivos ao processo de trabalho
intersetorial foram: a não compreensão da dinâmica intersetorial por parte dos atores
sociais envolvidos nas ações; a resistência dos profissionais em realizar a ação; a
incompatibilidade das agendas; a sobrecarga de atividades; as deficiências no
planejamento das ações e a não responsabilização dos atores sociais da escola e
saúde. Com base nos resultados, verificou-se que há uma concepção restrita de
intersetorialidade nas práticas que envolvem o PSE. A efetivação da
intersetorialidade ainda é um traço embrionário na execução de ações de programas
como o PSE.
Descritores: Saúde do Escolar. Promoção da Saúde. Ação Intersetorial
ABSTRACT
The health of the school population is an issue that has been widely discussed in,
becoming the agenda of public policy and program development and health projects
in the vicinity of the school. This study sticks - if the discussions surrounding the enHealth Program in the School (PSE) establishing a joint policy intersectoral between
the Ministries of Health and Education, whose axis estruturante their actions
integration of sectors health and education, from family health teams, and education.
This Master's thesis in Social Management, Education and Local Development aimed
to identify the actions and interactions of social actors involved in the school health
program correspond to the goals set by the program guidelines. And the following
objectives: to describe the individual and collective actions of social actors involved in
the implementation process of the project and analyze the difficulties faced by social
actors identified relating to the practices of the health program at the school. The
dissertation is the result of a case study with social actors from the PSE Contagem /
MG, directly involved in the planning and execution of program actions. Systematic
observations were made on the social interactions and actions developed in the
program, recorded in the field diary, and semi-structured interviews with the actors
involved in the PSE sector belonging to the health unit and school, among them: city
managers, teachers, Community organizers, directors, nurses, the nursing and
community health workers. The study identified that the school was to mada-like
space for socialization and development of the PSE sector practices, being the scene
of conflicting relationships between social actors of the program. The main restrictive
factors in the process of intersectoral work were not with-hold dynamic intersectoral
by the actors involved in the socialtions; resistance of professionals to perform the
action, the incompatibility of agendas, overhead activities ; deficiencies in planning
actions and no accountability of social actors and school health. Based on the results
it was found that there is a narrow intersectorial practices involving the PSE. The
effective intersectoral is still an embryonic trait in taking action programs like PSE.
Keywords: Scholl Health.Health Promotion. Intersectoral action.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1 – Fundamentos da atenção básica ........................................................... 25
Quadro 2 – Método de cálculo da cobertura populacional da eSF por município ..... 30
Quadro 3 – Atribuições específicas dos profissionais da equipe de saúde da família
(eSF) ........................................................................................................................ 33
Quadro 4 – Competências do Ministério da Saúde e Educação referente ao
Programa de Saúde da Escola ................................................................................ 43
Quadro 5 – Áreas temáticas e ações de promoção da saúde do escolar ................. 45
Quadro 6 – Atribuições específicas dos profissionais da atenção básica em relação
ao Programa de Saúde na Escola............................................................................ 47
Quadro 7 – Competências e responsabilidades dos grupos de trabalho intersetorial
nas esferas federal, estadual, municipal .................................................................. 50
Quadro 8 – Instrumento de análise do DSC (IAD) dos atores sociais do PSE ......... 99
Quadro 9 – Apresentação da correspondência das perguntas norteadoras e as ICs
............................................................................................................................... 100
Quadro 10 – Distribuição dos TEDs por região do município de Contagem .......... 106
Quadro 11 – Principais equipamentos públicos do município de Contagem .......... 109
Figura 1 – Princípios organizacionais da estratégia de saúde da família canadense
................................................................................................................................. 32
Figura 2 – Evolução da implantação das Equipes de Saúde da Família (1998) ....... 36
Figura 3 - Evolução da implantação das Equipes de Saúde da Família (2011) ........ 36
Figura 4 – Mapa das regiões administrativas do município de Contagem .............. 102
Figura 5 – Eixos transversais do Programa Escola Integral Integrada da Prefeitura de
Contagem .............................................................................................................. 108
Gráfico 1 - Evolução da cobertura populacional dos Agentes Comunitários de saúde
e Equipes de Saúde da Família (2011) .................................................................... 37
Gráfico 2 – Perfil dos entrevistados referente ao grau de escolaridade .................. 112
Gráfico 3 – Perfil dos entrevistados referente à ocupação ..................................... 112
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AB – Atenção Básica
AC - Ancoragem
ACE – Agente de combate às endemias
APS – Atenção Primária à Saúde
ACS – Agente Comunitário de Saúde
CEP – Comitê de Ética e Pesquisa
CIAC – Centro Integrado de Atenção à Criança
CMS – Conselho Municipal de Saúde
COSAC - Coordenação de Saúde da Comunidade
DAB – Departamento de Atenção Básica
DSC – Discurso do Sujeito Coletivo
ECH – Expressão Chave
EGM – Entrevistado Gestor Municipal
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
eSF – Equipe de Saúde da Família
ESE – Entrevistado Setor Escola
ESF – Estratégia de Saúde da Família
ESS – Entrevistado Setor Saúde
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental do
Magistério
GTI – Grupo de Trabalho Intersetorial
GTI E – Grupo de Trabalho Intersetorial Estadual
GTI F – Grupo de Trabalho Intersetorial Federal
GTI M – Grupo de Trabalho Intersetorial Municipal
IAD – Instrumento de Análise do Discurso
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IC – Ideia Central
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano
IMC – índice de Massa Corporal
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
NASF – Núcleo de Atenção à Saúde da Família
NOAS – Normas Operacionais da Assistência a Saúde
PDDE - Programa Dinheiro Direto na Escola
PEAS – Programa de Educação Afetivo Sexual
PeNSE - Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar
PETI – Programa de Erradicação de Trabalho Infantil
PNAB – Política Nacional de Atenção Básica
PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PNBE – Programa Nacional Bolsa Escola
PNBF – Programa Nacional Bolsa Família
PNAE – Programa Nacional de Alimentação Escolar
PNLD - Programa Nacional do Livro Didático
PNPS – Política Nacional de Promoção à Saúde
PNTE - Programa Nacional de Transporte Escolar
PROESF – Programa de Expansão e Consolidação da Saúde da Família
PROINFO – Programa Nacional de Tecnologia Educacional
PS – Promoção à Saúde
PSE – Programa de Saúde na Escola
PSF – Programa de Saúde da Família
OMS – Organização Municipal de Saúde
ONG – Organização Não Governamental
OPAS – Organização Pan-americana de Saúde
SAS – Secretaria de Assistência à Saúde
SEDUC – Secretaria de Educação e Cultura
SIAB - Sistema de Informação da Atenção Básica
SUS – Sistema Único de Saúde
TCLE – Termo de Consentimento Livre Esclarecido
TED – Território Educativo Educador
UB – Unidade Básica
UBF – Unidade Básica da Família
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
UPA – Unidade de Pronto Atendimento
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 13
2 SIGNIFICADO DA ATENÇÃO BÁSICA NO BRASIL: do programa de saúde da
família ao programa de saúde na escola ............................................................. 23
2.1 Atenção Básica à Saúde ............................................................................... 23
2.2 Programa de Saúde da Família ................................................................... 27
2.3 Programa de Saúde na Escola .................................................................... 41
2.3.1 Reestruturação do processo de gestão do PSE ........................................... 48
3 O ESPAÇO ESCOLAR COMO LOCUS DA EDUCAÇÃO, DA POLÍTICA SOCIAL
E DA PROMOÇÃO DA SAÚDE .............................................................................. 54
3.1 A educação brasileira e a influencia da transição econômica .................. 57
3.2 Educação brasileira: reformas, políticas sociais e inovação educativa ......... 61
4 A INTERSETORIALIDADE COMO ELEMENTO BÁSICO DA EFETIVAÇÃO DO
PSE: diálogo na perspectiva da gestão social e desenvolvimento local ........... 74
4.1 Re-visitando os elementos da prática intersetorial .................................... 74
4.2 Intersetorialidade e gestação social para o desenvolvimento local na
prática do PSE. ................................................................................................... 79
5 MÉTODOS E PROCEDIMENTOS DE INVESTIGAÇÃO....................................... 86
5.1 Representações sociais e a pesquisa qualitativa ....................................... 86
5.1.1 O discurso do sujeito coletivo ....................................................................... 89
5.2 A pesquisa de campo .................................................................................. 91
5.3 Organização e tratamento dos dados: re-produção coletiva das
representações sociais do discurso do sujeito coletivo ........................................ 97
6 A IDENTIDADE DO PSE NO MUNICÍPIO DE CONTAGEM ............................... 101
6.1 Um breve retrato do município de Contagem ........................................... 101
6.2 Trajetória do PSE no município de Contagem .......................................... 103
7 AS AÇÕES E INTERAÇÕES DOS ATORES SOCIAIS DO PSE........................ 111
7.1 A identificação dos atores sociais do PSE ............................................... 111
7.2 O PSE por de trás da ação: gestão municipal e planejamento central ........ 113
7.3 Organização, planejamento e ação: estratégia local .................................. 122
7.4 A complexidade das interações do sujeito coletivo ................................. 127
7.4.1 Ressignificação interpretativa das representações sociais do DSC ........... 130
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 154
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 158
APÊNDICE A ......................................................................................................... 175
APÊNDICE B ......................................................................................................... 206
APÊNDICE C ......................................................................................................... 207
APÊNDICE D ......................................................................................................... 208
APÊNDICE E ......................................................................................................... 209
APÊNDICE F ......................................................................................................... 212
ANEXO A .............................................................................................................. 213
ANEXO B .............................................................................................................. 214
ANEXO C .............................................................................................................. 216
ANEXO D .............................................................................................................. 219
ANEXO E ............................................................................................................... 220
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
13
Centro Universitário UNA
1
INTRODUÇÃO
Esta dissertação discute o encontro da escola e das unidades de saúde;
dois mundos distintos que se aproximam em busca de um diálogo único, interligados
pelas várias cenas e atores em comum e seus enredos desencontrados, em prol das
ações do Programa de Saúde na Escola (PSE).
Exercício privilegiado de observação e encontros com o cotidiano
imergidos de realidade, de falhas e acertos, dificuldades e sucessos. Oportunidade
de reconhecer o espaço escolar “não apenas como um espaço de produção das
relações sociais e dos valores dominantes, mas também um espaço de confronto,
de resistência em que é possível trazer à luz projetos inovadores alternativos”
(CARNONELL, 2002, p. 18).
A aproximação com o universo da escola iniciou-se em 2006 a partir da
coordenação acadêmica de projetos de ação educativa desenvolvidos pelos
acadêmicos de enfermagem, lotados em uma universidade particular de Belo
Horizonte, como requisito parcial da disciplina de educação em saúde. Os projetos
educativos eram realizados em cenários de diversas naturezas (instituições de longa
permanência, unidades de saúde, creches, igrejas, presídios), entre eles as escolas
públicas e privadas.
As facilidades de acesso à população escolar, pela possibilidade de
atuação em turnos diferentes e a boa receptividade dos gestores e professores,
fizeram da escola o local com maior número de ações educativas desenvolvidas no
período de 2006 a 2012. A frequência das intervenções nesse espaço culminou na
familiarização com contexto escolar e reconhecimento das demandas educativas
trazidas pela comunidade escolar.
A partir de 2009, com a adesão dos municípios da região metropolitana
de Belo Horizonte à proposta do PSE, os acadêmicos de enfermagem inseridos no
campo estágio das unidades de saúde começam a vivenciar as ações do programa
de saúde da família conjuntamente com o PSE. No entanto, no desenvolvimento
dessas ações, são percebidos conflitos e dificuldades envolvendo os atores sociais
do setor escola e do setor unidade de saúde.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
14
Centro Universitário UNA
Dessa forma, os primeiros dados para a construção da relevância deste
estudo vieram com o desenvolvimento de uma pesquisa realizada em conjunto com
os discentes referente aos desafios da intersetorialidade na educação em saúde dos
adolescentes assistidos pelo PSE do município de Ribeirão das Neves (MG). Essa
prática permitiu o desvelar de conflitos na execução das ações entre o setor escola e
unidade de saúde, gerando contribuições para o surgimento de novas interrogações
que subsidiaram o desenvolvimento desta pesquisa. A somatória das experiências
resultou em reflexões das responsabilidades dos profissionais de saúde na
roupagem de educador e o diálogo de saberes com profissionais do universo
escolar.
É sabido que os desafios para promoção da saúde estão intrínsecos em
todas as situações e populações, homogêneas e heterogêneas, uma vez que se
tratam de estratégias que dependem da mudança de comportamento, da tomada de
consciência, da mobilização social e da adoção de ações adaptadas à realidade da
população. Por todas essas questões, as ações de promoção da saúde tornam-se
um processo árduo e repleto de idas e vindas, configurando uma prática complexa e
multifacetária. Pensar a complexidade dessa ação de maneira setorizada já é uma
prática desafiadora. Assim, como seria a realização dessa prática dentro da lógica
intersetorial?
A saúde da população escolar é uma temática que vem sendo
amplamente discutida, tornando- se pauta de políticas públicas e elaboração de
programas e projetos de saúde no entorno do contexto escolar.
O trabalho educativo em saúde, vivenciado na escola, tem avançado
através da adoção de novas concepções teóricas de educação e da saúde,
incorporando práticas e consolidando a parceria entre os Ministérios da Saúde e
Educação.
A
disseminação
da
proposta
das
escolas,
como
espaço
de
desenvolvimento de ações de promoção à saúde, potencializa a ação educativa em
saúde em espaços institucionais (BRASIL, 2006a).
A escola é tida como território de promoção à saúde no Brasil desde
1995, a partir da criação da Rede Latino Americana de Escolas Promotoras de
Saúde pela Organização Pan-americana de Saúde (OPAS), que tem por iniciativa
apoiar os setores da saúde e educação escolar, com o intuito de “criar e manter
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
15
Centro Universitário UNA
ambientes escolares físicos e psicossociais saudáveis”, permitindo a rediscussão
das atividades do campo escolar (BRASIL, 2006a, p.11).
As Escolas Promotoras de Saúde trabalham a partir da concepção da
intersetorialidade como loco da ação a ser compartilhada entre diferentes setores,
potencializando diversos espaços sociais, congregando atores que circundam em
diversos espaços, provocando transformações necessárias à consolidação do
Sistema Único de Saúde (SUS). As iniciativas nascem nas escolas e vêm com o
intuito de envolver professores, alunos, famílias e comunidade, fazendo surgir a
possibilidade de intercâmbio e troca de experiências (BRASIL, 2006a).
Assim, com as Escolas Promotoras de Saúde, diversas iniciativas e
projetos contribuíram para a consolidação da parceria entre o Ministério da Saúde e
Educação, tais como os projetos “Projeto Escolas”, “Saúde e Prevenção nas
Escolas”, e o recente “Programa de Saúde na Escola”. Historicamente, dados
apontam que Portugal teria sido o primeiro país a discutir acerca da Saúde do
Escolar sob o âmbito dos dois Ministérios, da Educação e da Saúde. O documento
intitulado Programa Nacional de Saúde Escolar de Portugal (Despacho nº.
12.045/2006 / Publicado no Diário da República nº. 110, de 7 de Junho) aponta que
entre 1971 e 2001 já ocorriam intervenções nas escolas, tendo como destaque a
integração de Portugal à Rede Europeia de Escolas Promotoras da Saúde, similar à
Rede Latinoamericana de Escolas promotoras de Saúde, que resultou na criação de
estratégias do Programa Nacional de Saúde Escolar (PNSE) portuguesa, no ano de
1997 (PORTUGAL, 2006).
No Brasil, a consolidação da parceria interministerial veio com a criação
do Programa de Saúde na Escola (PSE), instituído pelo Decreto presidencial n°.
6.286, de 5 de dezembro de 2007. Trata-se de um reflexo das discussões acerca da
amplitude do que vem a ser promoção à saúde e da reorientação do modelo
assistencial com foco na atenção básica, que tem como proposição a política
intersetorial entre Ministérios da Saúde e Educação sob uma perspectiva de saúde
integral e articulação de saberes. O Programa Saúde nas Escolas é abrangente,
uma vez que estabelece uma articulação política que envolve os níveis Municipais,
Estaduais e Federais, “na perspectiva de ampliar ações específicas de saúde aos
alunos da rede pública de ensino” (BRASIL, 2009a, p. 10).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
16
Centro Universitário UNA
O decreto para a implantação do PSE propõe uma política de educação e
saúde integral como mecanismo para o exercício da cidadania e usufruto dos
direitos humanos, promovendo a articulação de saberes, participação dos atores
sociais (pais, professores, comunidade, alunos) na construção e controle social da
política (BRASIL, 2009a).
O Programa está estruturado em quatro blocos: um percurso inicial na
avaliação das condições de saúde da população e de suas necessidades,
perpassando pela execução de estratégias socioeducativas de prevenção e
promoção à saúde e finalizando com medidas de monitoramento e avaliação.
Direciona ações de promoção à saúde sexual e reprodutiva, criando espaços de
diálogo entre adolescentes, jovens e educadores, centradas em temáticas referentes
à sexualidade entre adolescentes e jovens, gravidez na adolescência, violência e
juventude.
No contexto brasileiro, a promoção da saúde significa uma das bases do
SUS, significando uma intervenção que depende da articulação intersetorial e da
participação social, voltadas para o direito à saúde associada às ações para a
melhoria da qualidade de vida (BRASIL, 2006b).
A promoção da saúde (PS) é, também, uma estratégia de produção de
saúde por meio da qual as prioridades de saúde são determinadas pelas condições
de vida da população, ligadas à situação social e econômica (BRASIL, 2009b).
Assim, a promoção da saúde vem sendo discutida desde a primeira Conferência
Internacional sobre Promoção da Saúde, realizada em Ottawa, Canadá, em
novembro de 1986. A formalização da Política Nacional de Promoção da Saúde
(PNPS) e as discussões acerca dos aspectos referentes à promoção da saúde,
descritas na Carta de Otawa, introduziram o contexto social como um fator
determinante da saúde, uma vez que “moldava o comportamento individual”,
admitindo-se que a escolha do estilo de vida dependia da classe social (BRASIL,
2002b, p.12).
A compreensão do conceito e as reflexões da amplitude da concepção de
promoção à saúde permitem a conjugação da aplicação da função do espaço
escola, como território propício para a promoção à saúde, tratando-se de um
equipamento social para a construção de uma sociedade democrática (BRASIL,
2006a).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
17
Centro Universitário UNA
Assim,
A escola é espaço de grande relevância para a promoção à saúde,
principalmente quando esta questão se insere na constituição do
conhecimento cidadão crítico, estimulando-o à autonomia, ao exercício de
direitos e deveres, as habilidades com opção por atitudes mais saudáveis e
ao controle das suas condições de sua saúde e qualidade de vida (BRASIL,
2006a, p. 24).
Para viabilizar as ações de promoção à saúde, os Ministérios da Saúde e
Educação propõem a articulação de saberes entre os setores - unidades básicas de
saúde e escolas. O intuito é de estabelecer, conjuntamente, o planejamento,
desenvolvimento e monitoramento das ações.
As ações desenvolvidas devem ir além da dimensão cognitiva, levando
em conta os aspectos subjetivos, questões relativas às identidades e às praticas
afetivas e sexuais no contexto das relações humanas, da cultura e dos direitos
humanos. Para tanto, é preciso construir espaços de diálogo entre adolescentes,
jovens, professores, profissionais de saúde e comunidade, atuando como dispositivo
para construir resposta social com vias à superação das relações de vulnerabilidade
(BRASIL, 2006a).
A população escolar (entre 5 e 18 anos) representa a população que
menos adoece e possui as menores taxas de mortalidade e morbidade quando
comparada a outros grupos etários. Esses índices retratam uma falsa percepção
acerca da saúde dessa população, o que não os configura como categoria de
prioridade da Atenção Básica (BRASIL, 2006b).
Em 2002, o Ministério da Saúde apresenta a Norma Operacional (NOASSUS 01\02), que define sete áreas de atuação estratégicas da Atenção Básica que
devem ser assumidas por todos os municípios brasileiros: controle da tuberculose,
hipertensão arterial e diabetes, erradicação da hanseníase, saúde da criança, saúde
da mulher e saúde bucal. Nesse ínterim, desde a implantação do Programa de
Saúde da Família (PSF), percebe-se um hiato nas propostas de atenção à saúde no
que tange à fase infância (pós 5 anos), adolescência e juventude, reflexo da
desatenção para essas fases do ciclo de vida da população.
O Programa de Saúde na Escola veio, então, com o intuito de preencher
a lacuna da Atenção Básica no que se refere ao acompanhamento da saúde da
população exposta às vulnerabilidades sociais, inserida na escola (crianças, jovens
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
18
Centro Universitário UNA
e adolescentes). Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD)
realizada pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) (2008)
demonstraram que o Brasil possui 17,5 milhões de adolescentes com idade entre 10
e 14 anos e 17,0 milhões com idade entre 15 a 19 anos, com alta frequência na
escola.
Em 2009, a pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE),
desenvolvida pela parceria entre o IBGE e o Ministério da Saúde, realizou uma
investigação dos fatores de risco e proteção à saúde dos adolescentes com
escolares do 9º ano do ensino fundamental em 26 capitais estaduais e do Distrito
Federal, detectando alta prevalência de consumo de drogas, gravidez na
adolescência e práticas sexuais precoces.
Desse modo, a proposta do PSE está direcionada para a população
infantil, adolescente e jovem, prevendo a articulação de ações em diferentes áreas
temáticas,
perpassando
por
módulos
assistenciais,
educativo\preventivo
e
promocional, articulando as ações das unidades de saúde ao ambiente escolar,
como forma de apropriação desse território.
A implantação do PSE nos municípios do entorno de Belo Horizonte (MG)
tem ocorrido em consonância com a capital Belo Horizonte. A Estratégia de Saúde
da Família (ESF) apresenta avanços e retrocessos que refletem na consolidação do
PSE, principalmente no que se refere ao planejamento das ações e articulação
intersetorial.
Acreditando que aspectos da prática social dos atores envolvidos no PSE
são reveladores para compreender os limites e desafios da aplicação e
monitoramento do programa, optou-se por este tema nesta pesquisa, que se
constituiu em um estudo de caso compreendendo os setores envolvidos: escola e
unidade de saúde. O problema proposto nesta pesquisa resultou da observação da
maneira como são conduzidas as ações assistenciais, preventivas e promocionais,
desenvolvidas pela parceria entre atores sociais do espaço escola e do espaço
unidade básica de saúde (UBS) e suas equipes de saúde da família (eSF), tendo em
vista as dificuldades apresentadas na construção de uma proposta coletiva de
atenção à saúde da comunidade escolar na elaboração ou adaptação de ações
atrativas e condizentes ao perfil e necessidades da população, bem como na
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
19
Centro Universitário UNA
execução de estratégias de monitoramento que viabilize a continuidade e avaliação
periódica das atividades do PSE.
A atuação profissional das equipes de saúde da família no PSE é uma
proposta desafiadora, uma vez que depende da participação, articulação e
intervenção com os atores da comunidade escolar por se tratar de uma estratégia
que tem como preceito essencial para o funcionamento, a intersetorialidade.
Em se tratando de um programa de cunho intersetorial, a comunicação
permanente e a solidificação da rede intersetorial tornam-se condição sine qua non
para a implantação, desenvolvimento e manutenção do programa. A compreensão
do processo, o reconhecimento dos papéis de cada setor e a troca de saberes vêm
com o intuito de viabilizar o estabelecimento de estratégias que atendam às
necessidades e demandas territoriais, tal como prevê a Política de Atenção Básica à
Saúde.
Para o cumprimento das atividades descritas nas atribuições dos
profissionais da equipe de saúde da família no PSE, é exigida uma re-adaptação da
rotina dos serviços, atrelada ao envolvimento profissional de ambos os setores. Essa
mudança de paradigma interfere na estrutura e funcionamento dos serviços, uma
vez que as atividades cotidianas de cada setor (calendários escolares, propostas
curriculares, metas a serem atendidas) serão sobrepostas pelas atividades previstas
na proposta do programa.
Mesmo ciente da necessidade do dialógo entre os setores para a adesão
e viabilidade da proposta, bem como da construção coletiva de estratégias que
atendam às necessidades da população e do envolvimento profissional de ambas as
partes, ainda permanece a necessidade de se investigar como os atores sociais
envolvidos no PSE entendem a proposta intersetorial no planejamento, execução e
monitoramento desse programa.
A discussão do problema descrito encaminha a questão central da
pesquisa: a interlocução entre os atores sociais das equipes de saúde da família e
escola tem possibilitado o desenvolvimento de estratégias de intervenção
intersetoriais condizentes com a proposta estrutural do PSE e as necessidades dos
sujeitos sociais pertencentes ao território em que se encontram?
Para a compreensão do objeto de estudo que remete a uma investigação
envolvendo o diálogo entre atores pertencentes a setores sociais distintos (escola e
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
20
Centro Universitário UNA
eSF), tendo a escola como cenário e a intersetorialidade como base, fez-se
necessária a descrição política e social que rodeia a escola, bem como a
aproximação de temáticas e autores inseridos nesse contexto.
Os conceitos básicos para compreensão do problema também foram
apresentados. Entre eles estão os seguintes: política de atenção básica, promoção à
saúde, política de promoção à saúde, a estrutura e funcionamento do Programa de
Saúde na Família, diretrizes do Programa de Saúde na Escola, intersetorialidade,
gestão social e desenvolvimento local.
A hipótese que orientou este estudo está relacionada ao desenvolvimento
e à manutenção do PSE, que deve ter como base a intersetorialidade. Antes de
qualquer intervenção política, as ações dependem do querer das pessoas
envolvidas no processo, das adaptações na rotina de trabalho, do diálogo
sistematizado entre as partes e do comprometimento com a causa. Por estar
sustentado por uma política pública, o PSE está atrelado à mudança de paradigma
imposta que pode gerar pouca compreensão da proposta do programa, dificuldade
de compartilhamento e despreocupação com a continuidade das ações por parte
dos atores sociais envolvidos, resultando na realização de práticas setorizadas e
pontuais.
Diante do exposto, o estudo em questão tem como objetivo geral
identificar se as ações e interações dos atores sociais envolvidos no Programa de
Saúde da Escola correspondem aos objetivos estabelecidos pelas diretrizes do
programa; e como objetivos específicos: descrever as ações individuais e coletivas
dos atores sociais envolvidos no processo de execução do projeto e analisar as
dificuldades identificadas e enfrentadas pelos atores sociais relativas às praticas do
Programa de Saúde na Escola.
Para a compreensão da “diversidade dos indivíduos, das atitudes e os
fenômenos em toda sua estranheza e imprevisibilidade em que caracterizam as
relações” (MOSCOVICI, 2011, p. 79), o estudo vem dialogar sob a perspectiva da
teoria das representações sociais, descrita por Moscovici, a partir da utilização da
análise do Discurso do Sujeito Coletivo.
Como as relações entre os sujeitos devem ser sempre caracterizadas
como algo complexo, como sugere Moscovici (2011), a ideia de complexidade está
ligada no cotidiano dos discursos à ideia de dificuldade explicativa dos fatos
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
21
Centro Universitário UNA
(LEFÈVRE F.; LEFÈVRE A.; MARQUES, 2009). Por esse motivo, este estudo
também propõe uma aproximação ao pensamento complexo descrito por Edgar
Morin.
Buscou-se estruturar a exposição desta dissertação em sete capítulos,
sendo os três primeiros destinados para as categorias teóricas, constituindo o
referencial teórico.
O segundo capítulo destinou-se à reflexão do significado da Atenção
Básica no Brasil, apresentando a trajetória da formulação do Programa de Saúde na
Escola e sua relação com Programa / Estratégia de Saúde da Família, bem como as
diretrizes para a implantação, planejamento e monitoramento.
Como a escola é o cenário onde se inserem as práticas do PSE, o
terceiro capítulo vem discutir o espaço escolar como locus da educação, da política
social e da promoção da saúde a partir do reconhecimento do histórico da educação
brasileira e sua relação com a transição econômica, reformas políticas sociais e
inovações educativas.
O terceiro capítulo teórico discute os aspectos referentes ao elemento
básico para efetivação do PSE: a intersetorialidade. Nessa perspectiva, preocupouse, além de refletir aspectos referentes às práticas intersetoriais, conjugar aspectos
da intersetorialidade e da gestão social para o desenvolvimento local.
A constituição teórica e a pesquisa de campo, desenvolvida no PSE do
município de Contagem/MG, são trabalhadas no capítulo 4 a partir da construção de
estudo de caso derivado da realização da observação sistemática e entrevista
individual semiestruturada, analisando-se as práticas intersetoriais do programa sob
as referências teórico-metodológicas do discurso do sujeito coletivo.
O quinto capítulo inicia-se com um breve histórico do PSE no município
de Contagem, buscando alcançar uma leitura e possível interpretação das relações
dos atores sociais envolvidos no programa. Em seguida, é feita a apresentação do
cenário atual com a descrição das ações desenvolvidas para efetivação do
programa, as cenas das interações dos atores, o cotidiano dos atores que planejam
e realizam as ações, sobretudo as equipes da saúde e da escola, que compõem a
equipe do PSE.
Buscou-se, dentro do que se permitiu, num estudo de caso como o
desenvolvido, as considerações tecidas no longo convívio com os atores sociais
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
22
Centro Universitário UNA
envolvidos no programa, procurando apresentar uma interpretação do que foi visto,
sentido e registrado no percurso dessa investigação.
Reuniram-se elementos úteis à superação do desafio que compreende as
práticas do PSE na perspectiva da intersetorialidade, subsidiando a construção de
um produto que propõe um projeto para o desenvolvimento das ações do PSE no
município de Contagem (MG), tendo como base as limitações e dificuldades
identificadas na pesquisa de campo.
Por se tratar de um mestrado profissional, que exige a apresentação de
um produto técnico, segue, como contribuição técnica da pesquisa, a Proposta de
Intervenção para o Desenvolvimento das Ações do Programa de Saúde na Escola
do município de Contagem (MG) (Apêndice A), que tem como objetivo propor
estratégias para a melhoria do desenvolvimento das ações do PSE no que tange: 1)
ao diálogo intersetorial entre unidade de saúde escola; 2) ao planejamento
estratégico das ações pela equipe do PSE e 3) à articulação com famílias. As ações
propostas estão alicerçadas nas diretrizes preconizadas pelos Ministérios da Saúde
e Educação referente às ações de promoção da saúde do escolar do PSE.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
23
Centro Universitário UNA
2
SIGNIFICADO DA ATENÇÃO BÁSICA NO BRASIL: do programa de saúde
da família ao programa de saúde na escola
2.1
Atenção Básica à Saúde (ABS)
A Atenção Básica desponta como item de prioridade na agenda
governamental1, resultando numa política institucionalizada capaz de mobilizar
recursos de atores das esferas estaduais, municipais, profissionais, instituições
formadoras e usuários. O investimento na organização da Atenção Básica vem com
o intuito de otimizar os gastos em saúde e, concomitantemente, estimular a
participação do sujeito na busca pelos seus direitos à saúde, como forma de exercer
a cidadania (BRASIL, 2001b).
A Atenção Básica é então definida, segundo a Portaria n°. 648\GM, de 28
de março de 2006 da Política Nacional de Atenção Básica, como:
Conjunto de ações de saúde, no âmbito individual e coletivo, que abrangem
a promoção e a proteção da saúde, prevenção de agravos, diagnóstico,
tratamento, reabilitação e manutenção à saúde. É desenvolvida por meio do
exercício de práticas gerenciais e sanitárias democráticas e participativas,
sob forma de trabalho em equipe, dirigidas a populações de territórios bem
delimitados, pelos quais assumem a responsabilidade sanitária,
considerando a dinamicidade existente no território em que vivem essas
populações. Utiliza tecnologias de elevada complexidade e baixa
densidade, que deve resolver os problemas de saúde de maior frequência e
relevância em seu território. É o contato preferencial dos usuários com o
sistema de saúde. Orienta-se pelos princípios da universalidade, da
acessibilidade e da coordenação do cuidado, do vínculo e continuidade, da
integralidade, da responsabilização, da humanização, da equidade e da
participação social. (BRASIL, 2007a, p. 12).
A Atenção Básica foi discutida pela primeira vez na Conferência
Internacional Sobre Cuidados Primários de Saúde (1978) que resultou na
Declaração de Alma-ATA.
1 Os conceitos de agenda e de prioridade têm sido amplamente utilizados nas análises políticas
como um argumento–chave para a identificação dos rumos e estratégias adotados pelo governo no
desenvolvimento de ações e definição de políticas públicas. Os temas eleitos como prioritários
pelas autoridades governamentais compõem a agenda de prioridades (agenda setting), podendo
ser incluídos ou excluídos da prioridade de governo a partir de uma análise da perspectiva das
oportunidades para o fortalecimento de uma dada política. Assim, a definição de prioridade política
remete a uma compreensão de que há um interesse do governo na resolução de um problema
(BORGES; BAPTISTA, 2010, p. 29-30).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
24
Centro Universitário UNA
Com a regulamentação do (SUS), nos anos 90, a concepção de Atenção
Primária a Saúde (APS) foi modificada para o termo Atenção Básica à Saúde (ABS),
que preconiza ações individuais e coletivas voltadas para a promoção da saúde,
prevenção de agravos, tratamento e reabilitação (GIOVANELLA et al., 2009;
BRASIL, 2002a). Porém, não há consenso dessa nomenclatura nos artigos
pesquisados2, ora são encontradas definições e reflexões com a descrição de
Atenção Primária ora de Atenção Básica.
A recente Portaria n° 2.488, de 21 outubro de 2011, que aprova a Política
Nacional de Atenção Básica e estabelece a revisão de diretrizes e normas para
organização da Atenção Básica, descreve no anexo I das disposições gerais sobre a
Atenção Básica que essa política “considera os termos Atenção Básica e Atenção
Primária à Saúde, nas atuais concepções, como termos equivalentes” (BRASIL,
2011c, p. 3).
Na Declaração de Alma – Ata, a OMS (1978) – a APS é descrita como
“atenção essencial à saúde baseada em tecnologia e métodos práticos,
cientificamente comprovados e socialmente aceitáveis, tornando universalmente
acessíveis a indivíduos e famílias na comunidade por meios aceitáveis para eles”
(BRASIL, 2002b, p. 6).
Tal declaração é apontada como o primeiro contato dos indivíduos família
e comunidade com o sistema nacional de saúde. A comunidade internacional
debateu a insuficiência dos modelos de saúde centrados nos hospitais e teceu
considerações sobre os cuidados primários de saúde, caracterizando-a como “a
chave que permitirá que todos os povos do mundo atinjam um nível de saúde”
(BRASIL, 2002b, p. 33).
Assim, a APS pode ser entendida como estratégia para reorientar a
organização do sistema de saúde e responder às necessidades da população. A sua
promoção exige o entendimento da saúde como um direito social e o enfrentamento
dos determinantes sociais (GIOVANELLA et al., 2009).
Os fundamentos da Atenção Básica apresentados na Portaria n°.
648/2006 foram definidos considerando a Saúde da Família como estratégia
prioritária, abordando em seu contexto as diretrizes para que o manejo das famílias
2 Brasil (2007a); Melo et al. (2008); Giovanella et al. (2009); Borges; Baptista (2010); Souza,
Meneandro (2011); Heimann et al.(2011).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
25
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seja efetivado. Essas diretrizes estão pautadas em aspectos referentes ao acesso à
saúde, integralidade, intersetorialidade, criação de vínculos, valorização profissional
e avaliação do processo (QUADRO 1).
QUADRO 1
Fundamentos da Atenção Básica3
Fundamento I
Possibilitar
o
acesso
universal e contínuo a
serviços de saúde de
qualidade e resolutivos.
Efetivar a integralidade em
seus vários aspectos, a
saber: integração de ações
programáticas e demanda
espontânea;
articulação
Fundamento II
das ações de promoção à
saúde,
prevenção
de
agravos, vigilância à saúde,
tratamento e reabilitação,
trabalho
de
forma
interdisciplinar
e
em
equipe, e coordenação do
cuidado
na
rede
de
serviços.
Desenvolver relações de
vínculo e responsabilização
entre as equipes e a
Fundamento III
população
adscrita
garantindo a continuidade
das ações de saúde e a
longitudinalidade
do
cuidado.
Fonte: BRASIL, 2007a.
Fundamento IV
Fundamento V
Fundamento IV
Valorizar os profissionais
de saúde por meio do
estímulo
e
do
acompanhamento
constante de sua formação
e capacitação.
Realizar
avaliação
e
acompanhamento
sistemático dos resultados
alcançados, como parte do
processo de planejamento
e programação.
Estimular a participação
popular e o controle social.
No que se refere ao usuário, a Atenção Básica propicia, segundo Melo et
al. (2008), o acompanhamento e cuidado duradouro de pacientes; conhecimento da
tríade usuário\família\comunidade; antecipação e ajuste dos cuidados pelos
profissionais de saúde, favorecimento do acesso ao cuidado de saúde nesse nível
de atenção; criação de elo entre comunidade e serviços de saúde e maior
probabilidade de atuação em regiões carentes.
3 Quadro Construído a partir dos Fundamentos da Atenção Básica descrito na Política Nacional de
Atenção Básica (Portaria n°. 648\GM, de 28 de março de 2006).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
26
Centro Universitário UNA
A Atenção básica considera o sujeito em sua singularidade, na
complexidade, na integralidade e na inserção sócio-cultural e busca a
promoção de sua saúde, a prevenção e tratamento de doenças e redução
de danos e sofrimentos que possam comprometer suas possibilidades de
viver de modo saudável (BRASIL, 2007a, p. 12).
A aplicação desses conceitos se materializa na operacionalização do
Programa de Saúde da Família através de um conjunto de ações compreendidas por
consultas médicas em especialidades básicas, atendimento odontológico básico,
atendimentos básicos por outros profissionais de nível superior e nível médio, visita \
atendimento ambulatorial e domiciliar por membros da equipe de Saúde da Família,
vacinação, atividades educativas a grupos da comunidade, atividades dos agentes
comunitários de saúde, orientação nutricional e alimentar (ambulatorial e
comunitária) e pronto atendimento (BRASIL, 2002a).
Contudo, para que a organização da Atenção Básica como Estratégia de
Saúde da Família seja efetivada, é necessário que as equipes planejem as ações,
realizem a assistência, promoção e vigilância à saúde, realizem o trabalho
interdisciplinar em equipe e abordagem integral da família (BRASIL, 2005b).
A Atenção Básica brasileira difere daquelas exercidas pelos países
europeus e outros países da América Latina, uma vez que preconiza uma atenção
interdisciplinar, intersetorial e equitativa. Nos países europeus, as ações da Atenção
primária clínico-ambulatoriais estão pautadas essencialmente no modelo biomédico,
executada exclusivamente por médicos generalistas que exercem função de filtro
para os serviços especializados, sendo denominados “gatekeeper”. Nas APS da
América Latina, há mecanismos seletivos para o atendimento exclusivo das
populações pobres (HEIMANN et al., 2011).
Para Melo et al. (2008), as relações entre os diferentes atores são
decisivas na organização da Atenção Básica e na mudança dos modelos de
atenção. Heimann et al. (2011) descrevem que os desafios para o alcance de uma
APS abrangente perpassam pelo desenvolvimento efetivo de redes regionalizadas
de atenção à saúde, criação de espaços participativos dos três entes federativos e a
regionalização.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
27
Centro Universitário UNA
2.2
Programa de Saúde da Família
O Programa de Saúde da Família (PSF) surgiu no Brasil em 1994 com
uma proposta estratégica de reverter o modelo assistencial vigente no que tange à
forma de organização dos serviços e à prestação da assistência à população.
Constitui-se, portanto, de uma “estratégia para organização e o
fortalecimento da atenção básica como o primeiro nível de atenção à saúde do
SUS”, organizando a atenção básica em vários níveis: prevenção, promoção,
assistência e reabilitação. O seu fundamento básico é a conquista do direito da
saúde, desencadeando mudanças no cotidiano das pessoas, permitindo a aplicação
dos preceitos do SUS (BRASIL, 2001b, p.10).
O Programa deve ser entendido, então, como “modelo substitutivo da
rede básica tradicional”, estabelecendo a operacionalização das unidades básicas
de saúde de acordo com a realidade (local\ regional\ municipal) e a delimitação de
um território de abrangência (BRASIL, 1997b).
A mudança no modelo tradicional exige a integração dos vários níveis de
atenção, apresentando um indutor do reordenamento desses níveis,
articulado através de serviços no município ou região, o PSF é um
componente de uma política de complementaridade, não devendo isolar-se
do sistema local (BRASIL, 1997b, p. 20).
O Programa de Saúde da Família é fruto da ampliação do Programa de
Agentes Comunitários, caracterizado como “estratégia transitória”, que foi criado em
1990 e regulamentado em 1997, dando início à consolidação da descentralização do
SUS (BRASIL, 2001a, p. 3).
O Programa de Agentes Comunitários é uma modalidade pilotosimplificada,
com
ações
direcionadas
principalmente
ao
crescimento
e
desenvolvimento da criança, focalizando a redução da mortalidade infantil através de
intervenções e orientações acerca do aleitamento materno e monitoramento do
crescimento e desenvolvimento da criança.
As experiências de prevenção de doenças e orientações durante o
desenvolvimento do Programa de Agentes Comunitários subsidiaram discussões
que viriam modificar as práticas de intervenção, viabilizando a construção de um
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
28
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novo paradigma focalizado na família a partir da sua fragmentação em ciclos de vida
(saúde mulher, saúde da criança, saúde do adolescente, saúdo do homem, saúde
do idoso).
A partir desse contexto, foi iniciada a reestruturação do programa
centrado na família, caracterizada, assim, como “objeto precípuo de atenção”. Esse
formato vem propiciar a relação da família com o ambiente para além da delimitação
geográfica, atuando como espaço de relações (BRASIL, 1997b).
Atualmente, a denominação Programa de Saúde da Família foi
substituída pela nomenclatura Estratégia de Saúde da Família em função da sua
abrangência, consolidada pela aprovação da Política Nacional de Atenção Básica,
descrita na Portaria nº. 648, de 28 de março de 2006, que estabelece a revisão de
diretrizes e normas para organização da Atenção Básica para o Programa de Saúde
da Família.
A transformação do PSF em uma estratégia abrangente prevê a
necessidade de adequação de suas normas no que tange à desfragmentação do
financiamento da Atenção Básica. Ficam assim estabelecidos, através da Política
Nacional de Atenção Básica (BRASIL, 2007a, p.22), os seguintes princípios:
I - ter caráter substitutivo em relação à rede de Atenção Básica tradicional
nos territórios em que as Equipes Saúde da Família atuam;
II - atuar no território, realizando cadastramento domiciliar, diagnóstico
situacional, ações dirigidas aos problemas de saúde de maneira pactuada
com a comunidade onde atua, buscando o cuidado dos indivíduos e das
famílias ao longo do tempo, mantendo sempre postura pró-ativa frente aos
problemas de saúde doença da população;
III - desenvolver atividades de acordo com o planejamento e a programação
realizados com base no diagnóstico situacional e tendo como foco a família
e a comunidade;
IV - buscar a integração com instituições e organizações sociais, em
especial em sua área de abrangência, para o desenvolvimento de parcerias;
V - ser um espaço de construção de cidadania.
Para que a implantação da Estratégia de Saúde da Família ocorra, é
essencial a vontade política do prefeito e sua articulação com o Secretário Municipal
de Saúde, seguida da aprovação do Conselho Municipal de Saúde (CMS) e a
atuação direta, do último, no processo de implantação e operacionalização do
Programa.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
29
Centro Universitário UNA
A recomendação é que a implantação do PSF inicie nas áreas de maior
risco ou mais carentes de atenção básica à saúde e/ ou em comunidades de difícil
acesso aos serviços de saúde (BRASIL, 2001a).
A proposta de implantação desenvolvida pelo município deve prever a
adequação física das Unidades Saúde da Família, recursos humanos e
equipamentos, devendo apontar referência e contrarreferência4 dos usuários, apoio
ao diagnóstico laboratorial e de imagem, assistência farmacêutica, proposta de
gerenciamento do trabalho. Para tanto, é necessário identificar as áreas prioritárias,
levantar o número de habitantes, calcular o quadro profissional (número de agentes
comunitários de saúde - ACS -, equipe de saúde da família e equipe de saúde bucal)
e, finalmente, mapear as áreas e microáreas (BRASIL, 2001a).
O Ministério da Saúde (BRASIL, 1997; BRASIL, 2001b) define que cada
equipe de saúde da família seja responsável por 600 a 1.000 famílias,
correspondendo a uma população de 2.400 a 4.500 pessoas, com um limite máximo
de 4.500 habitantes\ equipe. Essa projeção está atrelada à área de abrangência da
unidade básica de saúde e a diversidade sociopolítica e econômica das regiões.
Assim, o número de profissionais de cada unidade deve ser definido de acordo com
a capacidade da unidade básica, o quantitativo populacional, o enfrentamento dos
determinantes do processo de saúde \ doença, a integralidade da atenção e as
possibilidades locais.
O número de equipes de saúde da família financiadas pelo Ministério da
Saúde é definido a partir da realização do cálculo descrito na figura a seguir.
Todavia, somente após a implantação do Sistema de Informação da Atenção Básica
(SIAB), em 1998, é que os dados referentes ao número de Equipes de Saúde da
Família passaram a ser registrados oficialmente.
4 A referência e contrarreferência é a possibilidade de acesso aos serviços especializados, em
cumprimento ao princípio da integralidade. Maeda ST. (2002 apud FRATINI; SAUPE; MASSAROLI,
2008) define:
- Referência: Representa o maior grau de complexidade referente ao encaminhamento do usuário,
correspondendo a um nível de especialização mais complexo (os hospitais e as clínicas
especializadas).
- Contrarreferência: Representa o menor grau de complexidade referente ao encaminhamento do
usuário, correspondendo a um nível de atendimento primário em unidade de saúde mais próxima
de seu domicilio.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
30
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QUADRO 2
Método de cálculo da cobertura populacional da eSF por município5
Nº. de equipes da SF x 3.450 (número médio estimado de pessoas
cadastradas por equipe) x 100
População total do município
Fonte: BRASIL, 2008, p. 12.
A equipe mínima de uma Unidade de Saúde da Família (USF)
recomendável deve ser composta por um médico de família ou generalista,
enfermeiro, auxiliar de enfermagem e agentes comunitários de saúde. A equipe
completa agrega a equipe de saúde bucal, composta pelo cirurgião dentista, técnico
em higiene dental, técnico em saúde bucal e o atendente de consultório. É
importante salientar que os ACS devem, obrigatoriamente, residir na área de
abrangência da unidade.
A definição do número de profissionais por equipe depende do número de
famílias/pessoas a serem acompanhadas, atrelada ao reconhecimento das
características do território (a distância das casas, as barreiras de acesso, rios,
montanhas, inexistência de transporte adequado), bem como à dimensão dos
problemas de ordem ambiental e social (BRASIL, 2001b).
Os profissionais das equipes de saúde são responsáveis pela adscrição
da clientela (definição de território de abrangência), cadastramento, diagnóstico da
saúde da comunidade, acompanhamento da população da área, entre outras
atribuições, as fundamentais e as específicas.
Além das equipes de saúde da família, é preciso citar o Núcleo de Apoio à
Saúde da Família (NASF), que foi criado a partir da Portaria nº. 154, de 4 de março
de 2008, com o intuito de ampliar o acesso da população brasileira no que tange à
abrangência das ações de ABS/APS, bem como sua resolubilidade, apoiando a
inserção da estratégia Saúde da Família na rede de serviços e o processo de
territorialização e regionalização .O NASF é constituído por equipes compostas por
profissionais de diferentes áreas de conhecimento (psicólogo, assistente social,
farmacêutico, fisioterapeuta, fonoaudiólogo, profissional da educação física,
nutricionista, terapeuta ocupacional, médico ginecologista, médico homeopata,
5 Quadro construído a partir da descrição da fórmula para cálculo da cobertura populacional das
equipes de saúde da família.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
31
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profissional de educação física, farmacêutico, fisioterapeuta, fonoaudiólogo,
nutricionista, psicólogo, e terapeuta ocupacional, médico acupunturista, médico
pediatra e médico psiquiatra), que devem atuar em parceria com os profissionais
eSF (BRASIL, 2008a).
O atendimento no PSF deve focar a ação multiprofissional planejada com
princípios básicos pré – estabelecidos: 1) enfrentamento dos determinantes do
processo saúde – doença; 2) integralidade da atenção; 3) ênfase na prevenção; 4)
atendimento clínico; 5) parceria com a comunidade e 6) possibilidades locais
(BRASIL, 1997b).
Inspirada no Sistema de Saúde canadense, a Estratégia da Saúde da
Família deverá ter como princípios organizacionais: a habilidade profissional, o
profissional de saúde como fonte de recursos para a população e a saúde da família
e como campo interdisciplinar, conforme descrito no diagrama representado na FIG.
1.
As atribuições fundamentais são caracterizadas por quatro polos distintos:
I – planejamento das ações; II – saúde, promoção e vigilância; III – trabalho
interdisciplinar em equipe e IV – abordagem integral da família (BRASIL, 2001b). As
atribuições específicas estarão representadas no QUADRO 3.
Quanto à competência gerencial, o Ministério da Saúde estabelece três
níveis: nacional, estadual e municipal. No nível nacional, a competência de
gerenciamento e organização da estratégia do PSF compete à Coordenação de
Saúde da Comunidade (COSAC), subordinada à secretaria de Assistência à Saúde
(SAS).
No nível estadual, compete às Secretarias Estaduais de Saúde, a
definição da estrutura organizacional e a responsabilização setorial pela articulação
da estratégia da Saúde da Família, fazendo a interlocução entre Ministério da Saúde
e municípios. E, finalmente, em nível municipal, a responsabilidade se refere à
adequação dos meios e condições operacionais.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
32
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FIGURA 1
Princípios Organizacionais da Estratégia de Saúde da Família Canadense 6
Fonte: BRASIL, 2001a.
6 Figura Construída a partir dos princípios organizacionais da Estratégia de Saúde da Família
Canadense descrito em Brasil, 2001a.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
33
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QUADRO 3
Atribuições específicas dos profissionais da equipe de saúde da família (eSF) 7
Atribuições
Específicas
do médico:
Atribuições
Específicas do
enfermeiro












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

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
Atribuições
específicas da
Auxiliar de
enfermagem













Atribuições
específicas do
ACS





Executar as ações de assistência integral em todas as fases do ciclo de vida;
Realizar consultas clínicas aos usuários da sua área adstrita;
Realizar consultas e procedimentos na USF;
Realizar visitas no domicílio;
Aliar a atuação clínica à prática da saúde coletiva;
Fomentar a criação de grupos de patologias específicas;
Realizar o pronto atendimento médico nas urgências e emergências;
Encaminhar aos serviços de maior complexidade;
Realizar pequenas cirurgias ambulatoriais;
Indicar internação hospitalar;
Solicitar exames complementares;
Verificar e atestar óbito.
Realizar cuidados diretos de enfermagem nas urgências e emergências;
Realizar consulta de enfermagem, solicitar exames complementares;
Prescrever/transcrever medicações, conforme protocolos;
Planejar, gerenciar, coordenar, executar e avaliar a USF;
Executar as ações de assistência integral em todas as fases do ciclo de vida;
Executar assistência básica e ações de vigilância epidemiológica e sanitária;
Realizar ações de saúde em diferentes ambientes, na USF /domicílio;
Realizar as atividades correspondentes às áreas de intervenção na AB;
Aliar a atuação clínica à prática da saúde coletiva;
Organizar e coordenar a criação de grupos de patologias específicas;
Supervisionar e coordenar ações para capacitação dos auxiliares.
Realizar procedimentos de enfermagem dentro das suas competências técnicas e
legais;
Realizar procedimentos de enfermagem nos diferentes USF / domicílios, dentro do
planejamento de ações traçado pela equipe;
Preparar o usuário para consultas médicas e de enfermagem;
Zelar pela limpeza e ordem do material, de equipamentos e de dependências da
USF, garantindo o controle de infecção;
Realizar busca ativa de casos, como tuberculose, hanseníase e demais doenças de
cunho epidemiológico;
No nível de suas competências, executar assistência básica e ações de vigilância
epidemiológica e sanitária;
Realizar ações de educação em saúde aos grupos de patologias específicas e às
famílias de risco, conforme planejamento da USF.
Realizar mapeamento de sua área;
Cadastrar as famílias e atualizar permanentemente esse cadastro;
Identificar indivíduos e famílias expostos a situações de risco;
Identificar áreas de risco;
Orientar as famílias para utilização adequada dos serviços de saúde,
encaminhando-as e até agendando consultas;
Exames e atendimento odontológico, quando necessário;
Realizar ações e atividades, no nível de suas competências, nas áreas prioritárias
da Atenção Básica;
Realizar, por meio da visita domiciliar, acompanhamento mensal de todas as
famílias sob sua responsabilidade;
Estar sempre bem informado, e informar aos demais membros da equipe, sobre a
situação das famílias acompanhadas;
Desenvolver ações de educação e vigilância à saúde;
Promover a educação e a mobilização comunitária;
Traduzir para a ESF a dinâmica social da comunidade, suas necessidades,
potencialidades e limites;
Identificar parceiros e recursos existentes na comunidade que possam ser
potencializados pelas equipes.
Fonte: BRASIL, 2002a
7 Figura Construída a partir dos princípios organizacionais da Estratégia de Saúde da Família
Canadense descrito em Brasil, 2001a.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
34
Centro Universitário UNA
O Ministério da Saúde entende que:
A busca de ação mais integradora dos vários setores da administração
pública pode ser um elemento importante no trabalho das equipes de saúde
da família. Como consequência de sua análise ampliada do processo
saúde\ doença, os profissionais do PSF deverão atuar como catalizadores
de várias políticas setoriais, buscando uma ação sinérgica. (BRASIL, 1997b,
p. 22).
No 2º Seminário de Gestão Participativa, realizado em 2004, foram
estabelecidas propostas, desafios e perspectivas referentes à atenção básica e à
saúde da família, representados pela ampliação do número de equipes, ampliação
da cobertura do PSF, ampliação das ações de saúde bucal e ampliação de recursos
para a atenção básica.
Para o Ministério da Saúde (Brasil, 2005b), o desafio atual é quanto à
ampliação da Estratégia de Saúde da Família nas regiões metropolitanas do país,
com alta densidade populacional e em territórios com ausência de equipamentos
sociais. Para tanto, faz-se necessária a articulação entre as diversas áreas da
saúde, a integração com os outros níveis de atenção e a reorganização em rede das
ações.
A partir da lógica da necessidade de ampliação, em 2011, o Ministério da
Saúde, preconizou o passo a passo das ações do departamento de Atenção Básica,
referente à ampliação da Saúde da Família. São elas:
1 – Ampliação da cobertura da estratégia de Agentes Comunitários de
saúde em todo território brasileiro;
2 – Ampliação do acesso da população brasileira à Atenção Primária à
Saúde por meio da estratégia da saúde da família (eSF) ;
3 – Ampliação do acesso da população ribeirinha à Atenção primária por
meio de implantação das Unidades de Saúde Fluviais;
4 - Ampliação do acesso da população ribeirinha à Atenção primária por
meio das Equipes de Saúde da Família;
5 – Ampliação do acesso da população ribeirinha à Atenção primária por
meio dos Núcleos de Apoio à Saúde da Família (NASF);
6 – Ampliação do acesso dos estudantes matriculados na Rede Básica
Pública de Educação à Atenção Primária à Saúde por meio do Programa
Saúde na Escola (PSE);
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
35
Centro Universitário UNA
7 – Inclusão do microscopista na Atenção Primária à Saúde junto às
equipes de Agentes Comunitários de Saúde e\ou às equipes de Saúde da
Família;
8 – Incorporação do agente de combate às endemias (ACE) na Atenção
Primária à Saúde;
9 – Financiamento da construção de Unidades Básicas de Saúde para as
equipes de Saúde da Família (BRASIL,2011c,p.2-52).
Desde a sua implantação e as inúmeras propostas de ampliação da
cobertura e reajustes estratégicos, vários estudos têm sido viabilizados para
avaliação da evolução do PSF no Brasil.
Estudos realizados desde a década de 90 demonstram diversos desafios
referentes à capacidade gestora do município, à oferta de cuidados contínuos e
coordenados e, por fim, à criação de vínculos para a consolidação do modelo
assistencial com base na ABS (HEIMANN et al., 2011). Porém, são indiscutíveis os
avanços desde a sua implantação no que tange à evolução no número de equipes
de saúde da família (FIG. 2 e 3) e à cobertura populacional do ACS e ESF (GRAF.
1).
Quanto aos agentes comunitários de saúde, os números demonstram
uma cobertura populacional de 115,4 milhões de pessoas, atuando em 5.349
municípios.
Referente às equipes de saúde bucal, tem-se 18.982 equipes atendendo
a 4.717 municípios (BRASIL, 2011).
O mapa representado na FIG. 2 demonstra a evolução da implantação
das equipes de saúde da família no ano 1998, ou seja, 4 anos após a implantação
do Programa. As regiões demarcadas pela cor azul escuro indicam uma implantação
de 75% a 100% equipes de saúde da família no território delimitado, com
representatividade nos estados de Minas Gerais e Tocantins.
Notadamente, o mapa representado na FIG. 3 demonstra a evolução da
implantação das equipes de saúde da família no ano 2011, indicando um avanço
considerável na atuação das equipes de saúde da família, representando quase a
totalidade dos estados e regiões do Brasil. As regiões demarcadas pela cor branca
representam as poucas regiões sem equipes de saúde da família; e as áreas em
verde- água representam as áreas que estão com atuação mínima das equipes (por
volta de 25%).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
Centro Universitário UNA
FIGURA 2
Evolução da implantação das equipes da saúde da família – BRASIL, 1998
Legenda:
Fonte: SIAB, 2011.
FIGURA 3
Evolução da Implantação das Equipes da Saúde da Família – BRASIL, 2011
Legenda:
Fonte: SIAB, 2011.
36
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
37
Centro Universitário UNA
Em relação à cobertura populacional de ACS e ESF, pode-se observar no
GRAF. 1 um aumento significativo tanto da cobertura pelos ACS (de 46,6% para
63,7%) quanto das ESF (25,4% para 53,1%).
A transição do Programa de ACS para Programa e Saúde da Família,
bem como sua ampliação na qualidade de Estratégia, explica a evolução dos valores
de cobertura brasileira.
GRÁFICO 1
Evolução da Cobertura Populacional (%) de Agentes Comunitários de Saúde (ACS)
e Equipes de Saúde da Família.
Fonte: SIAB, 2011.
Dados do Ministério da Saúde apontam um total de 30.328 equipes de
saúde da família implantadas em 5.251 municípios, cobrindo 50,7% da população
brasileira, o que corresponde a 96,1% milhões de pessoas atendidas (BRASIL,
2011).
Quanto aos agentes comunitários de saúde, os números demonstram
uma cobertura populacional de 115,4 milhões de pessoas, atuando em 5.349
municípios.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
38
Centro Universitário UNA
Referente às equipes de saúde bucal, tem-se 18.982 equipes atendendo
a 4.717 municípios (BRASIL, 2011c).
Em 2008, o Ministério da Saúde, por meio da Secretaria de Atenção à
Saúde (SAS) e Departamento de Atenção Básica (DAB), publicou a primeira versão
da pesquisa Saúde da Família no Brasil – uma análise de indicadores selecionados,
1998 a 2004 –, com intuito de conhecer o perfil de expansão da Estratégia Saúde da
Família no país e a sua relação com alguns indicadores de saúde. Esta pesquisa
buscou caracterizar a expansão da estratégia e abordar o comportamento dos
indicadores em relação ao porte dos municípios, renda e o Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH).
Os resultados demonstraram uma redução da mortalidade infantil de
menores de um ano de idade e cobertura vacinal para tetravalente; redução de
indicadores de nascidos vivos de mães sem realização de consulta pré–natal;
resultados positivos no controle da hipertensão representado pela queda de
internações por acidente vascular cerebral na população com idade igual e acima de
40 anos. Com os resultados desta pesquisa, o Ministério da Saúde afirmou que o
Programa de Saúde vem contribuindo para a transformação do perfil de saúde da
população brasileira e consolidação do SUS (BRASIL, 2008b).
Heimann et al. (2011) reconhece que os indicadores revelam melhorias
nos serviços e ações de saúde, maior resolubilidade e impacto na redução da
morbimortalidade. Porém, para o autor, mesmo com as iniciativas, mecanismos e
investimentos na ESF e na atuação do ACS, as dificuldades ainda persistem visto
que a Atenção Básica, ou primária, como ele denomina, não constitui uma estratégia
estruturante e orientadora do sistema de saúde.
Contrapondo a estratégia de ampliação e os indicadores, estudos
recentes têm demonstrado as fragilidades, limites e desafios do Programa de Saúde
da Família referente aos mecanismos que envolvem a integralidade e a
intersetorialidade, refletindo na promoção e prevenção à saúde da população e
atuação dos profissionais.
Souza e Meneandro (2011) descrevem que a Estratégia de Saúde da
Família encontra grandes desafios no que se refere às dificuldades para a
implementação em grandes cidades e às incapacidades dos municípios em
complementar a verbas destinadas pelo governo federal à APS. Os mesmos autores
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
39
Centro Universitário UNA
descrevem que diversos problemas ainda não foram solucionados, como:
dificuldades em construir relações duradouras com usuários; dificuldades em
abordar questões de saúde mental e dificuldades em consolidar estratégias
preventivas.
Os resultados dos Estudos da pesquisa da Avaliação do Programa de
expansão e Consolidação da Saúde da Família (PROESF) – Linha de Base
realizado em 2005\2006 no Estado de São Paulo –, demonstraram que há alguns
desafios quanto à expansão da Atenção básica e PSF nos municípios com mais de
100 mil habitantes que perpassam não só pelo setor saúde, mas também pelos
aspectos referentes à urbanização, já que as regiões metropolitanas apresentam
baixa efetividade da Atenção Básica comparada aos municípios com mais de 100
mil habitantes (em SP) (VIANA et al., 2008).
Em 2005, o Ministério da Saúde, em parceria com a Fundação Oswaldo
Cruz, realizou uma avaliação da implementação referente ao estabelecimento de
vínculos entre a ESF e a comunidade, conversão do modelo de Atenção Básica e a
articulação com redes de serviços de saúde do Programa Saúde da Família em dez
grandes centros urbanos: (Aracaju (SE), Camaragibe (PE), Vitória (ES), Vitória da
Conquista (ES), Palmas (TO), Manaus (AM), Goiânia (GO), Brasília (DF), São
Gonçalo (RJ) e Campinas (SP). O estudo identificou, na análise do desenvolvimento
local do PSF em relação às normas e padrões estabelecidos pelo Ministério da
Saúde, situações problema que contrapõem a regulamentação federal (BRASIL,
2005 a).
Em relação à área física das USF, foi observado que muitas vezes o
espaço não permite um atendimento confortável e adequado para o usuário e os
profissionais. Na adscrição de número de famílias, foi observada sobrecarga dos
profissionais de nível superior, principalmente nas atividades assistenciais.
Observou-se, também, o baixo uso do diagnóstico de saúde local na programação
de atividades.
O estudo de Leite e Velloso (2009) sobre as representações sociais de
profissionais do PSF de Campina Grande – PB destaca que todos os profissionais
entrevistados nesse estudo reconheceram o PSF como estratégia capaz de
redirecionar as práticas de saúde no âmbito dos serviços públicos. Porém, apontam
a ausência de integralidade e intersetorialidade e relatam dificuldades para organizar
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
40
Centro Universitário UNA
resolutivamente o sistema de referência e contrarreferência para efetivação das
ações. São citados também: insatisfação salarial, desgaste e sobrecarga de
trabalho.
O estudo de Costa et al.(2011) refere-se à atenção à saúde da criança
pelo Programa de Saúde da Família, realizado no município de Teixeiras (MG \
Brasil), e corrobora com o estudo de Leite e Velloso (2009) à medida que traz
resultados semelhantes no que diz respeito às práticas desenvolvidas em PSF. Os
autores também apontam, além das questões supracitadas, outras situações que
contrapõem as diretrizes preconizadas pela estratégia de saúde da família. Costa et
al. (2011) descrevem uma atenção básica ainda fragmentada, com fragilidades
acerca da participação comunitária e manejo da contrarreferência e caracterização
do PSF como suporte do hospital, focalizando o atendimento médico, dificultando a
assimilação da integralidade em prol da reorientação do modelo assistencial.
Em resposta aos resultados demonstrados pelos estudos apresentados
nos parágrafos anteriores, em 21 de outubro de 2011, o ministro da saúde aprovou a
Política Nacional de Atenção Básica através da Portaria n° 2.488, estabelecendo
uma revisão de diretrizes e normas para a organização da Atenção Básica, para a
Estratégia de Saúde da Família e o Programa de Agentes Comunitários de Saúde,
considerando a necessidade de se adequar as normas nacionais ao atual momento
de desenvolvimento da atenção básica no Brasil, bem como consolidar a estratégia
de saúde da família como forma prioritária para atenção básica (BRASIL, 2011a).
Referente ao processo de trabalho das equipes da AB, a Portaria n°
2.488/2011 mantém as atribuições gerais e específicas do enfermeiro, do auxiliar ou
técnico de enfermagem, do médico e do agente comunitário de saúde, bem com as
atividades de responsabilidade do NASF. Observou-se, porém, algumas mudanças
significativas que impactam na rotina das eSF, conforme a descrição dos elementos
principais a seguir:
- A jornada de trabalho do profissional médico sofre variação (20 horas,
30 ou 40 horas / semanais), dependendo da especificidade da sua atribuição, e a
carga horária para os demais profissionais da equipe foi fixada para 40 horas
semanais.
- O profissional médico poderá pertencer a mais de uma eSF e os demais
profissionais poderão pertencer a apenas uma equipe.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
41
Centro Universitário UNA
- O número de famílias cadastradas por equipe fica restrita a 4.000
pessoas,
sendo
recomendadas
3.000
pessoas,
considerando
o
grau
de
vulnerabilidade por território.
- As Unidades Básicas de Saúde deverão ser construídas de acordo com
as normas sanitárias, contendo consultório médico / enfermagem, consultório
odontológico, consultório com sanitário, sala de acolhimento, sala de administração
e sala de gerência e de atividades coletivas.
Nesse cenário de avanços e retrocessos, em que as dificuldades
estruturais ainda estão em construção ou passando por reajustes, é que se instaura
o Programa de Saúde na Escola, estratégia esta que propõe um diálogo intersetorial
entre saúde e escola por meio da interlocução com o Programa de Saúde da
Família.
2.3
Programa de Saúde na Escola
O Programa de Saúde na Escola (PSE) foi instituído pelo Decreto
Presidencial n°. 6.286, de 5 de dezembro de 2007, como uma proposta política
intersetorial entre os Ministérios da Saúde e da Educação, tendo como eixo
estruturante de suas ações a integração dos setores saúde e educação. Na
construção das diretrizes do programa, ficam estabelecidas as competências
ministeriais de ordem individual e coletiva, bem como o papel das Secretarias de
Saúde e Educação (QUADRO 4) no desenvolvimento das ações.
O Programa traz uma perspectiva de atenção integral à saúde da criança,
adolescentes e jovens do ensino básico, incluindo ensino infantil, fundamental e
médio; educação profissional e tecnológica, educação de jovens e adultos (EJA).
O PSE é considerado
[...] um novo desenho da política de educação em saúde, uma vez que trata
a saúde e educação integrais como parte de uma formação ampla para a
cidadania e o usufruto pleno dos direitos humanos. Vem com intuito de
permitir a progressiva ampliação das ações executadas pelos sistemas de
saúde e educação com vistas à atenção integral à saúde de crianças,
adolescentes e jovens e à educação em saúde; promovendo a articulação
de saberes, a participação de alunos, pais, comunidade escolar e sociedade
em geral na construção e controle social da política. (BRASIL, 2009a).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
42
Centro Universitário UNA
Os objetivos do PSE estão delimitados em sete grandes esferas: 1)
promoção à saúde e cultura de paz; 2) articulação das ações do SUS e redes de
educação básica pública; 3) formação integral dos educandos; 4) construção de
sistema de atenção social com foco na cidadania e direitos humanos; 5)
fortalecimento do enfrentamento das vulnerabilidades; 6) promoção da comunicação
intersetorial escola e unidade de saúde e 7) promoção da participação comunitária
(BRASIL, [2008?]p.13).
As diretrizes do PSE estão baseadas em sete tópicos fundamentais,
percorrendo as esferas da promoção da saúde, da articulação intersetorial vinculada
ao SUS e da formação para a cidadania, como demonstrado a seguir:
I.Tratar a saúde e educação integrais como parte de uma formação ampla
para a cidadania e o usufruto pleno dos direitos humanos;
II. Permitir a progressiva ampliação intersetorial das ações executadas
pelos sistemas de saúde e de educação com vistas à atenção integral à
saúde de crianças e adolescentes;
III. Promover a articulação de saberes, a participação dos educandos, pais,
comunidade escolar e sociedade em geral na construção e controle social
das políticas públicas da saúde e educação;
IV. Promover a saúde e a cultura da paz, favorecendo a prevenção de
agravos à saúde, bem como fortalecer a relação entre as redes públicas de
saúde e de educação;
V. Articular as ações do Sistema Único de Saúde (SUS) às ações das redes
de educação pública de forma a ampliar o alcance e o impacto de suas
ações relativas aos educandos e suas famílias, otimizando a utilização dos
espaços, equipamentos e recursos disponíveis;
VI. Fortalecer o enfrentamento das vulnerabilidades, no campo da saúde,
que possam comprometer o pleno desenvolvimento escolar;
VII. Promover a comunicação, encaminhamento e resolutividade entre
escolas e unidades de saúde, assegurando as ações de atenção e cuidado
sobre as condições de saúde dos estudantes;
VIII. Atuar, efetivamente, na reorientação dos serviços de saúde para além
de suas responsabilidades técnicas no atendimento clínico, para oferecer
uma atenção básica e integral aos educandos e à comunidade (BRASIL,
2011b, p. 7).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
43
Centro Universitário UNA
QUADRO 4
Competências dos Ministérios da Saúde e Educação referente ao Programa de
Saúde da Escola8
MINISTÉRIO DA SAÚDE E EDUCAÇÃO
(Competência Conjunta)

promover a articulação entre as
Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação e o SUS;
 subsidiar o planejamento integrado das
ações do PSE nos Municípios entre o
SUS e o sistema de ensino público, no
nível da educação básica;
 subsidiar a formulação das propostas
de formação dos profissionais de
saúde e da educação básica para
implementação das ações do PSE;
 apoiar os gestores estaduais e
municipais
na
articulação,
planejamento e implementação das
ações do PSE;
 estabelecer, em parceria com as
entidades
e
associações
representativas
dos
Secretários
Estaduais e Municipais de Saúde e de
Educação, os indicadores de avaliação
do PSE; e
 definir as prioridades e metas de
atendimento do PSE.
 correr
à
conta
das
dotações
orçamentárias destinadas à sua
cobertura, consignadas distintamente
aos Ministérios da Saúde e da
Educação, as despesas de cada qual
para a execução dos respectivos
encargos no PSE.
 coordenar a pactuação com Estados,
Distrito Federal e Municípios das
ações a que se refere.
Fonte: BRASIL, 2007b.
MNISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
(Competência Individual)

Fornecer material
para implementação das
ações do PSE, em
quantidade previamente
fixadas com o Ministério
da Saúde, observadas
as
disponibilidades
orçamentárias.
SECRETARIA
MUNICIPAL E
ESTADUAL
(Saúde e Educação)

Definição das
escolas a serem
atendidas
no
âmbito do PSE,
observadas
as
prioridades
e
metas
de
atendimento
do
Programa.
A implantação do PSE prevê a articulação de diversas ações em saúde
na escola, organizadas em áreas temáticas (QUADRO 5), atrelada à participação
ativa dos diversos integrantes da comunidade escolar, dos profissionais de saúde e,
principalmente, dos adolescentes e jovens na construção do projeto PSE (BRASIL,
[2008?]).
8 Quadro construído a partir da descrição do Art. 5°, parágrafo 1° e 2° do Decreto Presidencial n°
6.286, de 5 de dezembro de 2007.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
44
Centro Universitário UNA
O Ministério da Saúde sugere que a participação local e comunitária deve
ser estimulada através da realização de seminários de sensibilização e
instrumentalização técnica dos diversos atores envolvidos, dirigidos para a
conscientização da comunidade para a vulnerabilidade dos estudantes (BRASIL,
2009 a). A dimensão da participação ativa dos sujeitos envolvidos nas práticas
cotidianas vislumbra uma escola que forma cidadãos críticos para agir em defesa da
vida, que deve ser compreendida pelas eSF (BRASIL, 2011b).
As estratégias gerais de operacionalização das ações de promoção da
saúde do escolar, descritas pelo Ministério da Saúde, define como ponto de partida
a elaboração de um projeto que vise à sistematização das ações a serem realizadas
dentro do Programa, identificando os potenciais agentes multiplicadores entre o
grupo de professores, alunos, pais e lideranças comunitárias, para atuar como
membros de referência no desenvolvimento e manutenção das ações na escola.
Pontua, também, a importância da construção de parcerias e alianças entre os
programas públicos ou privados, bem como a articulação com atores do terceiro
setor (BRASIL, 2006a; BRASIL, 2009 a).
Quanto ao planejamento das ações, o Decreto Presidencial destaca que é
preciso considerar o contexto escolar e social do aluno, o diagnóstico de saúde do
escolar, a capacidade operativa em saúde do escolar, bem como a inclusão das
temáticas de educação em saúde no projeto político pedagógico das escolas.
As ações do PSE devem levar em consideração, também, o respeito à
competência política dos Estados e municípios, à diversidade sociocultural das
diferentes regiões do país e à autonomia dos educadores e das equipes
pedagógicas (BRASIL, 2011b, p. 6).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
45
Centro Universitário UNA
QUADRO 5
Áreas temáticas e Ações de Promoção da Saúde do Escolar9
*Descrição da temática: Avaliação do crescimento e desenvolvimento da
criança, Avaliação Nutricional, Avaliação da Saúde Bucal, Avaliação Auditiva e
Oftalmológica, orientações educação e saúde.
ÁREA TEMÁTICA 1
Avaliação Clínica e
Psicossocial
*Periodicidade: Anual, preferencialmente no inicio do período letivo.
*Objetivo: fomentar o desenvolvimento físico e mental saudáveis, em cada
fase da vida do escolar, oferecendo cuidado integral, de acordo com as
necessidades de saúde detectadas.
*Quem executa : profissionais e nível superior das eSFS.
ÁREA TEMÁTICA 2
Ações de Promoção
à Saúde
e Prevenção de
Doenças e Agravos
ÁREA TEMÁTICA 3
Educação
permanente e
capacitação de
profissionais de
educação e da
saúde e de jovens
para o Programa de
Saúde na escola
ÁREA TEMÁTICA 4
Monitoramento e
avaliação da saúde
dos estudantes
*Descrição da temática: Promoção da alimentação saudável, Promoção da
Atividade física; Educação para a saúde sexual e reprodutiva; Prevenção do
uso de álcool, tabaco e outras drogas; Promoção de cultura de paz e
prevenção da violência e acidentes.
*Periodicidade: Não há descrição
*Quem executa: profissionais e nível superior das eSFS.
*Descrição da Temática: Realização de atividades que promovam a
participação do jovem enquanto agente multiplicador.
*Periodicidade: não há descrição
*Quem executa: Profissionais de nível superior das eSF, Secretarias da Saúde
e Educação.
*Descrição da Temática: Avaliação realizada pelo PeNSE ( Pesquisa Nacional
da Saúde dos Estudantes)
*Periodicidade: não há descrição
*Quem Executa: O monitoramento e avaliação do PSE serão realizados por
comissão interministerial constituída em ato conjunto dos Ministros de Estado
da Saúde e da Educação.
*Descrição da Temática: Monitoramento e avaliação do PSE
ÁREA TEMÁTICA 5
Monitoramento e
Avaliação do
Programa
*Periodicidade: 2 em 2 anos
*Quem executa: Comissão intersetorial com representantes do Ministério da
Saúde e Educação.
Fonte: BRASIL, [2008?]; BRASIL, 2009a
9 Quadro construído a partir definição das áreas temáticas descritas nas orientações sobre o
Programa Saúde na Escola para Elaboração de Projetos Locais do Programa de Saúde na Escola,
bem como da descrição das ações de promoção da saúde escolar abordadas no Caderno de
Atenção básica: Saúde do escolar.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
46
Centro Universitário UNA
As ações do PSE dependem da articulação de saberes entre os setores
UBS e Escolas, atrelada à atuação da equipe de saúde da família. Dessa forma, a
condição para implantação do PSE está vinculada à adesão dos municípios que
tiverem implantado o PSF.
A vigilância em saúde das crianças, adolescentes e jovens é
responsabilidade das equipes de Saúde da Família (eSF), às quais compete
realizar periodicamente a avaliação das condições de saúde das crianças,
adolescentes e jovens que estão nas escolas inseridas em seus territórios
adscritos. Frente às necessidades de saúde identificadas, as ESF devem se
articular com toda a rede de serviços de saúde, como setor Educação e
com outros equipamentos existentes na comunidade, para a elaboração de
planos terapêuticos integrais e integrados para a resolução das
necessidades e dos problemas detectados (BRASIL, 2009a, p. 20).
Cada profissional da equipe de saúde da família, pertencente à unidade
básica de saúde, tem suas atribuições específicas previamente descritas e
baseadas no Decreto Presidencial n° 6.286 (QUADRO 6), designados para
execução de ações assistenciais, de prevenção e promoção à saúde. Os atores
sociais, pertencentes ao espaço escolar, têm função mediadora, facilitadora e
colaborativa.
O art. 4° - Parágrafo Único do Decreto Presidencial descreve que
as equipes de saúde da família realizarão visitas periódicas e permanentes às
escolas participantes do PSE para avaliar as condições de saúde dos
educandos, bem como proporcionar o atendimento à saúde ao longo do ano
letivo, de acordo com as necessidades locais de saúde identificadas (BRASIL,
2007b, p.).
As atribuições comuns a todos os profissionais da equipe de saúde da
família se referem à participação coletiva no planejamento, monitoramento e
avaliação do programa, realizando e promovendo a articulação com o setor escola a
partir dos princípios preconizados pela Política de Atenção Básica e o Projeto
Político Pedagógico das escolas.
Quanto aos atores sociais do espaço escola não há descrição de
atribuições específicas para esse grupo.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
47
Centro Universitário UNA
QUADRO 6
Atribuições Específicas dos Profissionais da Atenção Básica em relação ao
Programa de Saúde na Escola10

Realizar avaliação clínica e psicossocial;

Indicar exames complementares quando necessário;

Encaminhar para o médico oftalmologista os escolares com alterações
da acuidade visual detectadas em avaliação médica pessoal ou nas
realizadas pelos demais profissionais da equipe e pelos professores;

Realizar aferição da pressão arterial dos escolares conforme
preconizado;

Iniciar investigação de hipertensão arterial secundária e encaminhar
para o serviço de referência, quando necessário;
Atribuições

Monitorar e orientar diante de efeitos adversos vacinais;
Específicas

Indicar os imunobiológicos especiais para situações específicas;

Realizar avaliação da acuidade auditiva dos escolares e, quando
do médico:
necessário, solicitar exames complementares;

Encaminhar os escolares com alterações na acuidade auditiva para
serviço de referência, para continuidade da investigação diagnóstica e/ou
serviço de reabilitação;

Exercer as atribuições que lhes são conferidas na PNAB.
 Realizar avaliação clínica e psicossocial;
• Realizar aferição da pressão arterial dos escolares e encaminhar ao médico da
equipe quando o exame estiver alterado;
Atribuições
Específicas do • Monitorar, notificar e orientar escolares, pais e professores diante de efeitos
adversos vacinais;
enfermeiro
• Aferir dados antropométricos de peso e altura, avaliar o IMC de alunos,
professores, funcionários;
 Exercer as atribuições que lhes são conferidas na PNAB.
• Realizar aferição da pressão arterial dos escolares e encaminhar ao médico
Atribuições
da equipe quando o exame estiver alterado;
específicas da • Realizar aplicação da dose vacinal;
Auxiliar\técnico • Aferir dados antropométricos de peso e altura dos escolares e repassar
de
essas informações para o planejamento da equipe;
enfermagem
• Exercer as atribuições que lhes são conferidas na PNAB.
Atribuições
específicas do
ACS
• Acompanhar os demais profissionais da equipe de Saúde da Família nas
atividades e ações direcionadas aos escolares;
• Ser articulador da comunidade junto às instâncias de atenção à saúde e
também de controle social da saúde e da educação, visando a sensibilizar a
comunidade na busca de respostas aos problemas mais frequentes
apresentados pela população escolar;
• Contribuir em atividades de mobilização social e participar de censos
escolares quando necessário;
Exercer as atribuições que lhes são conferidas na Política Nacional de Atenção
Básica (PNAB).
Fonte: BRASIL, 2009a
10 Quadro construído a partir da descrição das Atribuições Específicas dos Profissionais da Atenção
Básica em relação ao Programa de Saúde na Escola (BRASIL, 2009, p. 67-69).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
48
Centro Universitário UNA
A escola é mencionada como espaço de articulação para construção de
um planejamento coletivo entre eSF e seus membros (diretor, professores,
funcionários da escola), ou seja, como elementos da construção de uma parceria
que viabilize a implantação, execução e consolidação das atividades do programa,
dialogando com o projeto político pedagógico da escola.
Outras condições necessárias para a implantação do PSE estão descritas
no Decreto Presidencial, parágrafos 1º e 2º, que também estabelecem que a
implementação do Programa esteja sujeita à adesão dos Estados, do Distrito
Federal e dos municípios. As diretrizes se referem ao conjunto de medidas previstas
na Política de Atenção Básica: descentralização e respeito à autonomia federativa;
integração e articulação das redes públicas de ensino e de saúde; territorialidade;
interdisciplinaridade;
intersetorialidade;
integralidade;
controle
social
e
monitoramento e avaliação permanentes (BRASIL, 2007b).
2.3.1 Reestruturação do Processo de Gestão do PSE
Em 2011, o Ministério da Saúde, através do Departamento de Atenção
básica, publicou um documento que propõe o “Passo a Passo” para execução do
PSE, pautado na Política de Atenção Básica n° 2.488/2011, reestruturando algumas
diretrizes com o
intuito
de auxiliar
a implantação
e definir
melhor
as
responsabilidades no que tange ao processo de gestão do programa, que inclui:
monitoramento, avaliação e fluxo de transferência de recursos financeiros.
A gestão do PSE proposta está definida na formação de grupos de
trabalho intersetoriais (GTIs) centrada na gestão compartilhada 11, compostos
obrigatoriamente por representantes das Secretarias de Saúde e Educação,
pressupondo a interação com “troca de saberes, poderes e afetos entre profissionais
da saúde e da educação, educandos, comunidade e demais redes sociais”. A
participação de representantes de políticas e movimentos sociais (cultura, lazer,
11 A integralidade, na ótica da parceria entre esses dois setores, é representada pela tríade:
prevenção\ promoção\ assistência; direcionada à saúde das crianças, adolescentes e jovens do
ensino básico público (BRASIL, 2011b).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
49
Centro Universitário UNA
esporte, planejamento urbano, sociedade civil, setor não governamental e privado) é
descrita como facultativas (BRASIL, 2011b, p. 9).
A formação do GTIs fragmenta-se hierarquicamente em Grupo de
Trabalho Intersetorial Federal (GTI-F), Grupo de Trabalho Intersetorial Estadual
(GTI-E) Grupo de Trabalho Intersetorial Municipal (GTI-M), tendo cada instância
suas competências específicas (QUADRO7).
A gestão do PSE, no que tange à operacionalização das ações e
definição de metas, deverá ser realizada pelo Grupo de Trabalho Intersetorial
Municipal (GTI-M) perante a assinatura do instrumento de contratualização (Termo
de Compromisso 5) (BRASIL,2011b). A transferência de recurso financeiro e
material do PSE para os municípios credenciados ao Programa Saúde na Escola
também está condicionada à assinatura desse termo pelos secretários municipais de
Saúde e Educação. No entanto, a transferência de recurso se mantém financiada
pela PAB, prevista no Pacto da Saúde, e o Ministério da Educação permanece
responsável pela distribuição de material didático-pedagógico e clínico para todas as
escolas contratualizadas (BRASIL, 2011b).
O ponto de partida para as ações e metas deverá estar pautado na
cobertura das redes de saúde e educação, das condições de saúde dos educandos
e o reconhecimento do mapeamento da rede pública de saúde e da rede escolar
estadual, municipal e federal (BRASIL, 2011b). Para tanto, o município deverá definir
o número de eSF que atuarão no PSE, considerando o território escolar segundo o
parâmetro essencial: cobertura anual através da avaliação clínica e psicossocial de
500 escolares por eSF e cobertura anual para promoção e prevenção à saúde 1.000
escolares por eSF (BRASIL, 2011b).
O Ministério da Saúde alerta para definição do espaço escolar como local
de triagem, e não um local destinado para práticas essencialmente curativas e
diagnósticas que objetivem a medicalização (BRASIL, 2011b). As eSF e as equipes
das escolas ficarão responsáveis pelo acompanhamento desse educando na rede
de saúde, devendo informar às instâncias da gestão do PSE (GTI-M e GTI –E)
quando ocorrer dificuldades de acolhimento e tratamento(BRASIL,2011b).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
50
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QUADRO 7
Competências e Responsabilidades dos Grupos de Trabalho Intersetorial nas
Esferas Federal, Estadual e Municipal12
I – Garantir a agenda da Comissão Intersetorial de Educação e Saúde na Escola (CIESE)
GTI FEDERAL
com representantes do Conass, Conasems, Consed, Undime, áreas da educação e da
saúde, e participação social responsável pelo acompanhamento da execução do PSE;
II – Promover, respeitadas as competências próprias de cada ministério, a articulação entre
as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação e o SUS;
III – Subsidiar o planejamento integrado das ações do PSE nos municípios entre o SUS e o
sistema de ensino público, no nível da educação básica;
IV – Subsidiar a formulação das propostas de educação permanente dos profissionais de
saúde e da educação básica para implementação das ações do PSE;
V – Apoiar os gestores estaduais e municipais na articulação, planejamento e
implementação das ações do PSE;
VI – Estabelecer, em parceria com as entidades e associações representativas dos
secretários estaduais e municipais de Saúde e de Educação, os instrumentos e os
indicadores de avaliação do PSE;
VII – Definir as prioridades e metas de atendimento do PSE.
I – Definir as estratégias específicas de cooperação entre Estados e municípios para o
planejamento e a implementação das ações no âmbito municipal;
GTI ESTADUAL
II – Articular a rede de saúde para gestão do cuidado dos educandos identificados pelas
ações do PSE com necessidades de saúde;
III – Subsidiar o planejamento integrado das ações do PSE nos municípios entre o SUS e a
rede de educação pública básica;
IV – Subsidiar a formulação das propostas de educação permanente dos profissionais de
saúde e da educação básica para implementação das ações do PSE;
V – Apoiar os gestores municipais na articulação, planejamento e implementação das
ações do PSE;
VI – Pactuar, nas Comissões Intergestores Bipartites (CIB) do Sistema Único de Saúde,
encaminhamentos e deliberações no âmbito do PSE, conforme fluxo de adesão;
VII – Contribuir com os ministérios no monitoramento e avaliação do programa;
VIII – Identificar experiências exitosas e promover o intercâmbio das tecnologias
produzidas entre os municípios e o OS
12 Quadro construído a partir da descrição das Responsabilidades e Competências do GTIs do
Programa de Saúde da Escola (BRASIL, 2011b, p. 7, 8, 9).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
51
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I – Garantir os princípios e diretrizes do PSE no planejamento, monitoramento, avaliação e
gestão do recurso de maneira integrada entre as equipes das escolas e das Unidades
Básicas de Saúde/Saúde da Família;
II – Articular para a inclusão dos temas relacionados às ações do Programa Saúde na
Escola nos projetos político-pedagógicos das escolas;
GTI MUNICIPAL
III – Definir as escolas federais, estaduais e municipais a serem atendidas no âmbito do
PSE, considerando as áreas de vulnerabilidade social, os territórios de abrangência das
Unidades Básicas de Saúde e o número de equipes de Saúde da Família implantadas;
IV – Subsidiar a formulação das propostas de educação permanente dos profissionais de
saúde e da educação básica para implementação das ações do PSE;
V – Subsidiar a assinatura do Termo de Compromisso pelos secretários municipais
de Educação e Saúde, por meio do preenchimento das metas do plano de ação no sistema
de monitoramento (SIMEC);
VI – Apoiar e qualificar a execução das ações e metas previstas no Termo de Compromisso
municipal;
VII – Garantir o preenchimento do sistema de monitoramento (SIMEC) pelas escolas e
pelas equipes de Saúde da Família;
VIII – Definir as estratégias específicas de cooperação entre Estados e municípios
para a implementação e gestão do cuidado em saúde dos educandos no âmbito municipal;
IX – Garantir a entrega dos materiais do PSE, enviados pelo Ministério da Educação, para
as equipes de saúde e para as escolas.
Fonte: BRASIL, 2011b
Considerando a intersetorialidade como traço basal da prática do PSE, a
proposta se fundamenta no compromisso dos dois setores a partir da interlocução
dos seus atores, os quais possibilitem uma sinergia entre as políticas de saúde e de
educação que respeita às premissas:
1 - O momento de atuação das ações realizadas pelas eSF não deve
competir ou se sobrepor aos momentos de atuação do professor ou
atividade dos educandos;
2 - O espaço físico a ser utilizado deve considerar e respeitar a dinâmica de
atividades escolares já programadas;
3 - Qualquer intervenção da saúde (educativa, preventiva, clínica etc.) deve
também ser pedagógica em sua intenção e execução e em sintonia com a
programação pedagógica da escola, e ser contada como momento de
aprendizagem (inclusive carga horária simultânea para a escola e para as
atividades de saúde realizadas);
4 - É necessário e importante que os educandos sejam preparados sobre as
atividades em saúde que serão desenvolvidas/realizadas, e não somente
avisados (BRASIL,2011b,p.15).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
52
Centro Universitário UNA
O documento define também um conjunto de ações mínimas que deverão
ser realizadas pelos municípios em um primeiro momento, almejando a ampliação
da rede intersetorial em busca da integralidade das ações de saúde para população
escolar, alicerçada na sinergia entre as políticas de saúde e educação (BRASIL,
2011b).
As áreas temáticas descritas no documento de “Orientações para
elaboração de projetos locais do programa de saúde na escola” (BRASIL, [2008?])
permanecem. Porém, no documento de 2011, as ações do programa de saúde da
escola são apresentadas com mais detalhamento, delimitadas na forma de
componentes e linhas guia, contribuindo para um melhor direcionamento das
práticas.
As temáticas devem ser debatidas em sala de aula pelos professores,
assessoradas pela equipe da saúde ou executas diretamente por esses
profissionais. Estratégias pedagógicas para as práticas de educação em saúde
poderão ser sugeridas ou aprimoradas pelas equipes envolvidas (BRASIL, 2011b).
Para o planejamento das ações do PSE, são sugeridos três componentes
básicos e estruturantes para a viabilização do projeto: componente I: avaliação
clínica e psicossocial; componente II: prevenção e promoção à saúde, componente
III: formação.
O componente I se refere à primeira linha temática definida nas primeiras
orientações da implantação do PSE, que descreve a avaliação clínica e psicossocial
do escolar como o ponto de partida da abordagem e referenciamento dos achados
clínicos à UBS a ser realizado na escola como caráter de triagem, oportunizando a
criação de estratégia de continuidade que estimule as famílias a levarem seus filhos
à UBS para a consulta anual (BRASIL, 2011b).
Dentro da avaliação do crescimento e desenvolvimento da criança avaliação nutricional, avaliação da saúde bucal, avaliação auditiva e oftalmológica as últimas atualizações incluem a atualização do calendário vacinal, detecção
precoce da hipertensão arterial, detecção precoce de doenças negligenciadas
(hanseníase, tuberculose, malária, etc.) (BRASIL, 2011b).
O componente II prevê a construção de estratégias de promoção e
prevenção à saúde a partir da gestão coletiva de ações por parte dos profissionais
de saúde, comunidade escolar e território. As ações educativas deverão contemplar
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
53
Centro Universitário UNA
os temas pré-definidos como prioritários, sendo eles: 1) ações de segurança
alimentar e alimentação saudável; 2) promoção de atividades corporais e atividades
físicas nas escolas; 3) Saúde e prevenção nas escolas: saúde sexual, saúde
reprodutiva, prevenção de DST\AIDS; 4) saúde e prevenção nas escolas: prevenção
ao uso de álcool e tabaco e outras drogas; 5) promoção da cultura de paz e
prevenção de violências e 6) promoção de saúde ambiental e desenvolvimento
sustentável (BRASIL, 2011b).
E, finalmente, o componente III, se refere à formação dos gestores e das
equipes de educação e da saúde que atuam no PSE, capazes de possibilitar a
construção de materiais didático-pedagógicos que atendam às necessidades das
ações por meio da adoção de estratégias formadoras para os atores envolvidos no
programa: formação permanente do grupo de trabalho intersetorial (GTI) e apoio
institucional da esfera federal aos Estados e municípios e dos Estados aos
municípios; formação de jovens multiplicadores em saúde (jovens protagonistas para
o PSE) por meio da metodologia de educação de pares na busca do fortalecimento
do debate e da participação juvenil e formação de profissionais da educação e
saúde nos temas relativos ao PSE dentre outros (BRASIL, 2011b).
Os Ministérios da Saúde e Educação pontuam que as ações do programa
devem ser realizadas de maneira concomitante (BRASIL, [2008?]) com recursos
estratégicos criativos e inovadores que possam estimular a participação da
comunidade escolar, e a interação com a eSF (BRASIL,2011b).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
54
Centro Universitário UNA
3
O ESPAÇO ESCOLAR COMO LOCUS DA EDUCAÇÃO, DA POLÍTICA
SOCIAL E DA PROMOÇÃO DA SAÚDE
A escola, enquanto espaço, cenário ou locus, vem sofrendo um processo
de “re-significação”13 para além do direito social. Como espaço passa a fazer parte
da vida dos indivíduos na modernidade determinando suas condições de inserção
social, seu grau de cidadania e sua relação com o trabalho, tornando-se um local de
disputa e mecanismo de produção de força de trabalho planejada e regulamentada
(OLIVEIRA D., 2009).
Apontada como um espaço privilegiado de relações em prol do
desenvolvimento crítico e político para a construção de valores pessoais, crenças,
conceitos e maneiras de conhecer o mundo, permite um encontro de saberes,
podendo
ser
descrita
como
“um
aparato
de
regulação,
classificação
e
monitoramento da infância” (FOUCAULT apud SANTOS L., 2002, p. 349).
Configurada como um cenário interdisciplinar, envolve disciplinas
construídas a partir de conhecimentos oriundos de crenças e cultura dos alunos e
suas famílias, da influência dos meios de comunicação e da experiência dos
professores, resultando na diversidade (BRASIL, 2009a).
A diversidade invade a escola por meio de seus alunos e suas culturas,
deixando de ser um espaço protegido e autônomo, já que é por meio da escola que
se espera corrigir determinados desequilíbrios e características da estrutura social,
uma vez que ela reflete as demandas sociais que acabam por moldar o Estado e a
educação. É potencializada como lugar obrigatório de passagem para quase toda a
sociedade representando, talvez, como o único espaço no qual grande parte da
população tem acesso à alimentação, cuidados de higiene e saúde (OLIVEIRA D.,
2009).
A escola pública, cenário de diversos programas e projetos educativos em
saúde, é um universo particular constituído de “um campo vasto, plural e
diversificado, marcado por uma série de dificuldades e precárias condições
educacionais”, representada pela alta rotatividade de professores, evasão escolar,
abandono, transferência de aluno (UNESCO, 2004a, p. 25, 42). Universo que vem
13 Adjetivo utilizado pela UNESCO (2004a) na apresentação das experiências bem sucedidas nas
escolas públicas no combate à violência.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
55
Centro Universitário UNA
passando por um processo de reestruturação em torno do novo modelo de gestão
de escola pública, que considera a importância da articulação com a sociedade
(bairro, comunidade, vila e cidade) e esferas estadual e nacional, apoiada pelas
instâncias do Ministério da Educação, Conselhos e Secretarias Estaduais e
Municipais na consolidação do apoio à escola (FRIGOTTO, 2000).
A escola, além da função pedagógica específica, deverá ter também uma
função social e política voltada para a transformação da sociedade e para o
exercício da cidadania (BRASIL, 2002c). Gadotti (2000) descreve que as
perspectivas atuais da educação devem estar baseadas na concepção da “Escola
Cidadã”, com foco na formação de um cidadão participativo e capaz de controlar o
mercado e o Estado a partir da criação de espaços que permitam a democratização
da informação, a difusão de conhecimentos e a formação continuada.
A diretriz central da escola cidadã está pautada na inclusão social, uma
vez que contribui para a construção de valores pessoais, crenças e maneiras de
conhecer o mundo, interferindo diretamente na produção social da saúde e atuando
como promotora de saúde (AERTS et al., 2004). Estando os determinantes sociais
visceralmente ligados às condições concretas de vida (FERREIRA; BUSS, 2002), a
escola cidadã deverá estar atrelada à educação na perspectiva democrática que
depende da tomada de consciência com relação à responsabilização dos gestores
com uma educação de qualidade socialmente referenciada (ARAÚJO; CASTRO,
2011, p. 95).
A proposta da escola cidadã dialoga com o conceito de escola saudável,
uma vez que a escola contribui na construção de valores pessoais e dos significados
atribuídos a objetos situações, entre eles a saúde. Assim,
A escola saudável é aquela que possui um ambiente solidário e propício ao
aprendizado, por isso ela deve estar engajada no desenvolvimento de
políticas públicas saudáveis e na estimulação da criação de entornos
favorecedores à saúde, na aprendizagem de comportamento que permitam
a proteção do meio ambiente, na conservação de recursos naturais e na
implicação cada vez maior da população em projetos de promoção à saúde
(AERTS et al., 2004, p.1024).
Dessa forma, a escola é instituída como “um importante espaço para o
desenvolvimento de um programa de educação para saúde entre crianças e
adolescentes” (BRASIL, 2009a, p. 11) a partir da adoção de estratégias de
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
56
Centro Universitário UNA
promoção da saúde que incluem ações voltadas ao coletivo de indivíduos e seu
ambiente por meio das políticas públicas intersetoriais de criação de ambientes
favoráveis ao desenvolvimento da saúde (SILVA M., 2008).
Aerts et al. (2004) acreditam na construção de políticas públicas pautadas
na articulação entre educação, conselhos locais e municipais, atuando na
perspectiva da intersetorialidade, reconhecendo que a saúde é determinada por
processos externos a ela. O PSE é um exemplo de programa que ilustra a
perspectiva da política saudável defendida por Aerts et al., uma vez que a sua base
estrutural é a saúde da população escolar. A abrangência de seus eixos temáticos
permite a conjunção das questões de ordem social envolvendo a comunidade
escolar e suas famílias, bem como estratégias de busca de indicadores de saúde
que podem interferir diretamente no rendimento e aprendizado escolar, promovendo
a intersetorialidade entre a escola e as equipes de saúde.
Os desafios da escola com locus partem da premissa que antes de ser
um espaço de promoção da saúde, é também um espaço de construção de
conhecimentos, da prática da interdisciplinaridade e da articulação em rede,
envolvendo os diversos segmentos da comunidade. Para ser promotora de saúde, é
preciso que esta assegure condições saudáveis tanto no espaço da sala de aula
quanto dentro do espaço escolar, desencadeando um mecanismo de ação e reação
- condições saudáveis -, promovendo ambiente propício à aprendizagem (BRASIL,
2002).
Para Gazzinelli et al. (2005, p. 201), “o princípio de se educar para saúde
e para o ambiente parte da hipótese de que vários problemas de saúde são
resultantes da precária situação educacional da população”. Assim, para promover
um diálogo entre o aprendizado formador da escola e o aprendizado para a
promoção da saúde, é preciso criar estratégias que viabilizem a inter-relação entre o
espaço escola e o espaço unidade de saúde.
O Ministério da Saúde, quando apresenta reflexões acerca da promoção
da saúde no contexto escolar, ressalta o equívoco na fragmentação dos conceitos
de educação e saúde, no qual “a educação está associada à escola e aos processos
de aprendizagem e a saúde identificada com os serviços de saúde e processos de
adoecimento” (BRASIL,2002b,p.534).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
57
Centro Universitário UNA
A consideração desse processo, a partir de cada especialidade - de um
lado educação e de outro a saúde - contradiz o eixo o processo educativo que tem
como foco a construção de vidas saudáveis e de ambientes favoráveis à saúde
(BRASIL, 2002c, p. 534).
A escola deverá permitir o acesso às oportunidades de desenvolvimento e
de aprendizagem para dar concretude às propostas de promoção da saúde, uma
vez que a faixa etária de maior vulnerabilidade social (jovens menores de 25 anos),
tanto no Brasil quanto em outros países do mundo, está inserida no contexto da
escola (BRASIL, 2002c).
Em se tratando da realização de ações coletivas com estímulo à
participação no contexto escolar, a escola não difere de outros espaços, devendo
então ser respeitadas as possibilidades, os limites e as emoções, com vias a
estabelecer a integração dos saberes acumulados da educação e da saúde. Para
tanto, é necessária a articulação dos atores sociais inseridos no espaço escolar uma
vez que, atreladas aos problemas de saúde da população, estão as questões de
ordem social e econômica, indissociáveis quando se planeja uma prática educativa
(BRASIL, 2002c).
No entanto, para viabilização das práticas educativas no espaço escolar,
é necessário compreender que antes de ser locus de promoção da saúde, a escola
é palco de práticas educativas formadoras que são influenciadas pelo contexto
social e econômico, marcada pela trajetória da criação de políticas públicas
educacionais e sociais.
Ciente de que o reconhecimento das características setoriais da escola é
essencial para a compreensão das práticas intersetoriais do PSE fez-se necessária
a apresentação do contexto da educação brasileira sob a perspectiva da transição
econômica, reformas, políticas sociais; conforme a descrição a seguir.
3.1
A educação brasileira e a influência da transição econômica
A educação brasileira no final da década de 1990 e início do século XXI
tem se constituído sobre os referenciais das mudanças no padrão de produção
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
58
Centro Universitário UNA
taylorista-fordista para a acumulação flexível da globalização e do neoliberalismo e
dos marcos do Relatório Delors 14, da LDB15 e das políticas sociais.
Desde a Constituição de 1988, com a democratização do ensino e a
defesa da participação da comunidade na escola, o sistema educacional vem
passando por reformas, tendo como pano de fundo a descentralização, como
princípio originário da reforma do Estado, e os embates decorrentes das disputas
entre as diversas forças políticas e da luta dos diversos movimentos sociais em prol
da democratização, assim como os princípios da participação e autonomia
(CARVALHO, 2009).
As modificações ocorridas nas sociedades contemporâneas (século XX)
foram influenciadas pela necessidade de reorganizar o capital em crise na tentativa
de superar o modelo taylorista-fordista, a partir da adoção de um modelo de
acumulação flexível e descentralizado que atendesse às exigências do mercado
(ARAÚJO; CASTRO, 2011).
Desde a revolução industrial, quando houve um rompimento da produção
artesanal e evolução para um processo produtivo baseado na eletromecânica,
incorporados pelos princípios tayloristas e fordistas de produção em massa, o
redirecionamento produtivo culminou com a revolução da informática e com
desenvolvimento de tecnologias complexas, passando a exigir profissionais com
níveis de educação e qualificação mais elevado, polivalentes e flexíveis (GALVANIN,
2005). As relações capitalistas de produção passaram a incorporar o cotidiano
escolar ao assimilar propostas do Banco Mundial na formulação das políticas
educacionais, obrigando a escola a preparar os sujeitos para o mercado de trabalho
e exigindo modificações também na formação do trabalhador quanto a seus
conhecimentos e técnicas para atender esse processo produtivo (GALVANIN, 2005).
14O Relatório Delors é um documento produzido para UNESCO da Comissão Internacional sobre
Educação para o Século XXI, coordenado por Jacques Delors, que discute os quatro pilares da
educação. Esse Relatório está publicado no livro Educação: Um Tesouro a Descobrir (UNESCO,
2004b).
15A LDB 9.394/1996 veio em substituição a LDB 4.024/01 que orientou a escola brasileira por 35
anos, com suas alterações em detrimento do regime militar, da Lei da reforma universitária (Lei
5160 / 68), Lei da Reforma do Ensino de 1° e 2° graus (5692/ 72) e a do ensino profissionalizante
(7044 / 82) (FERNANDES et al., 1998). A LDB 9.394 /1996 determina, no art. 21, a composição da
estrutura da Educação Geral em dois grandes níveis: a Educação Básica e a Educação Superior,
sendo a primeira dividida em Educação Infantil (ou pré-escola), Ensino Fundamental (1° a 9º ano) e
Ensino Médio, dando destaque para o Ensino Fundamental ao instituir como dever do Estado a
garantia da educação escolar pública, como obrigatória e gratuita (KASSOUF et al.,2004).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
59
Centro Universitário UNA
Oliveira, citado por Galvanin (2005), descreve três períodos da educação
brasileira que resultaram nas reformas educacionais a partir da década de 1990: o
primeiro período, dos anos 1950 aos 1970, no qual a educação estava interligada ao
desenvolvimento; o segundo período, em meados de 1970 ao final de 1980, no qual
a educação se estruturava a partir dos princípios da democracia; e o terceiro
período, nos anos 1990, no qual se discutia a educação atrelada à equidade social.
É importante salientar que as questões acerca da equidade social,
debatidas em reuniões organizadas pela Unesco com assessoria do Banco Mundial,
no início da década de 1990, acabaram por desencadear as reformas educacionais
na América Latina a partir de documentos políticos, como a Declarações mundiais
sobre educação para todos (1990) e a Declaração de Nova Delhi (1993)
(GALVANIN, 2005).
A partir dessas transformações, verifica-se a implantação de um novo
gerencialismo, ou seja, uma nova gestão que vem modificar a natureza do Estado,
transpondo o papel de “provedor para gestor” (LIMA; GADIN, 2012). Influenciadas
por essa mudança de papel do Estado, as políticas sociais passam a atender as
necessidades do capital, enfocando a eficiência e a qualidade da prestação de
serviços, caracterizadas como produtos administrados e controlados a partir dos
princípios do mercado. Os organismos internacionais (Banco Mundial, Fundo
monetário, etc.) passam a estabelecer metas referentes aos gastos destinados às
políticas sociais, definindo o Estado como o responsável gerencial para a diminuição
de gastos com as políticas sociais. Esse modelo de produção flexível influencia a
cultura, determinando uma nova forma de pensar e agir da própria sociedade,
resultando numa transição: “as políticas sociais que antes eram oferecidas para o
cidadão no Estado de bem estar social, passa a ser oferecida para o consumidor,
como produto, no Estado gerencialista.” (LIMA; GADIN, 2012, p. 7).
Lima e Gadin (2012) acreditam que a reestruturação do Estado
demonstra uma contraditória descentralização e centralização, uma vez que muitas
políticas públicas foram delegadas a outras instituições ou à própria sociedade civil,
determinando um caráter descentralizador ao mesmo tempo que centraliza o
controle da execução dos serviços através das avaliações pagas e gerenciadas por
órgãos estatais.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
60
Centro Universitário UNA
O gerencialismo, além das questões de ordem econômica, traz muitas
mudanças no âmbito educacional, influenciando as políticas educacionais que
regem as escolas. Diante desse conceito, as dificuldades da escola pública passam
a ser vistas como incompetência da gestão interna, gerando uma movimentação em
torno da necessidade de mudança na forma de administrar a instituição escolar
(LIMA; GADIN, 2012).
Surge, então, a lógica da “gestão da Qualidade Total”, que traz a
concepção de eficiência, qualidade e produtividade para dentro das instituições
escolares (LIMA; GADIN, 2012). Para Carvalho (2010), o discurso da educação de
qualidade está relacionado ao processo de globalização econômica, política e social
em detrimento da re-significação do papel do Estado, trazendo a concepção da
necessidade da qualidade do serviço público, incluindo os educacionais.
Atrelado à concepção de educação de qualidade, permeada pelas
diretrizes de educação de resultados, flexibilidade e empreendedorismo nos
currículos educacionais, surge outro conceito: a “qualidade social”, que está
relacionada às questões para formação de um cidadão crítico e a inclusão de
crianças portadoras de necessidades especiais.
Também influenciada pelas reformas do Estado, a partir desse contexto, a
administração pública gerencial propõe um novo modelo de gestão pública com
repercussões diretas na gestão educacional, mas precisamente no campo da gestão
dos sistemas de ensino e das escolas (CARVALHO, 2009).
Contudo, as políticas sociais, sob a influência da globalização, configuram
a educação como fator de competitividade e estratégia de mobilidade, necessitando
de uma reforma do sistema educacional para adequação às novas exigências do
capital, com a intenção de construir consensos regionais e conceber um projeto
homogêneo de educação (ARAÚJO; CASTRO, 2011).
Assim, a partir de 1995, a nova forma de gerenciamento, pautada na
redefinição da organização, financiamento e gestão dos sistemas de ensino a partir
da transferência de responsabilidade do Estado de investidor e mantenedor para o
papel de regulador e facilitador da iniciativa privada, serviu de base para as reformas
na educação brasileira (CARVALHO, 2009).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
61
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3.2
Educação brasileira: reformas, políticas sociais e a inovação educativa
A reforma educacional na década de 1990 foi marcada por ambiguidades
e contradições que atravessam as políticas educacionais para além de seus
aspectos inovadores, já que as transformações nos processos produtivos têm como
pano de fundo a globalização e consolidação do sistema econômico capitalista
(GALVANIN, 2005).
As reformas do ensino básico visam à alteração da concepção e
organização do trabalho escolar definidas pelo Governo Federal, podendo ser
didaticamente delimitadas em reformas de primeira, segunda e terceira geração,
como sugerem Souza e Costa (2009).
As reformas de primeira geração estão relacionadas à aquisição de
recursos mínimos para escola, e as de segunda geração referem-se à
reestruturação da estrutura federativa sobre os sistemas educacionais com vias a
favorecer as funções de qualidade na definição clara das responsabilidades do
estado e municípios (SOUZA; COSTA, 2009).
As reformas educacionais de primeira geração têm como lógica simples a
melhoria da aprendizagem das séries iniciais a partir da busca de mecanismos que
venham suprir a escola com recursos que assegurem a qualidade, o domínio da
escrita, da leitura e aritmética através da produção e distribuição do livro didático aos
alunos, a existência de instalações confortáveis, a disponibilização de equipamentos
escolares e a qualificação de professores (SOUZA; COSTA, 2009).
As reformas de segunda geração vêm favorecer as funções da qualidade
do ensino no âmbito dos estados em prol da melhoria da formação de professores a
partir de recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental do Magistério (FUNDEF)16 (ARAÚJO; CASTRO, 2011).
16 O FUNDEF foi criado pela Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996 e
regulamentado pela Lei nº. 9.424, de 24 de dezembro de 1996, bem como pelo Decreto nº 2.264,
de 27 de junho de 1997. É um fundo contábil que subvincula uma parcela dos recursos disponíveis
nas três esferas de governo para o Ensino Fundamental (KASSOUF et al., 2004. p. 39).Os recursos
devem ser empregados exclusivamente para a manutenção e desenvolvimento do ensino
fundamental público, com enfoque na valorização do magistério. O FUNDEF representa um das
principais medidas dentro das políticas educacionais da década de 90 (SILVA, 2007). Porém, o fato
do FUNDEF financiar exclusivamente o ensino fundamental excluindo a educação infantil e o
ensino médio, etapas que integram a educação básica, motivou em 2005 o surgimento do FUNDEB
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
62
Centro Universitário UNA
Já as reformas de terceira geração vêm com intuito de corrigir os
fracassos de uma escola pública vista como improducente, representada por uma
gestão escolar que não utiliza estratégias motivadoras para a execução das tarefas
desejáveis: a incapacidade do Estado em gerir a liderança na solução de problemas
ilustrados pela ambiguidade entre as características da escola pública e particular;
deficiências na formação básica do aluno por influência de fatores socioeconômicos;
o incentivo como fator de produtividade para o professor; carência de recursos e,
finalmente, as condições físicas que interpelam o desempenho do professor
(SOUZA; COSTA, 2009).
É preciso destacar que o reconhecimento do fator socioeconômico como
interventor direto das questões envolvendo a escola e seu alunado determinou a
criação de políticas públicas sociais, como Bolsa Família, na tentativa de minimizar
as deficiências da formação. O PSE, assim como o Bolsa Família, representa outra
estratégia recente de resgate social agora com intuito de interpelar a influência do
fator saúde no desempenho escolar, a partir da avaliação e monitoramento da saúde
e promoção da saúde do escolar.
Para as questões, além dos fatores socioeconômicos, Souza e Costa
(2009) propõem duas vertentes para a resolução do problema que envolve a terceira
geração de reformas. A primeira vertente traz a competitividade interna da escola
com a manutenção de recursos e gestão da esfera pública, bem como com a
finalidade de conceder maior autonomia à direção da escola, além de oferecer
incentivos salariais aos professores mediante a avaliação de desempenho, definição
de metas para a melhoria do ensino e ampliação da participação da comunidade.
A segunda vertente se baseia na substituição da organização da escola a
partir da liberdade da escola e da participação de pais e filhos, desobedecendo a
lógica da hierarquia e burocracia, como forma de estimular a competitividade externa
entre as escolas.
No governo Fernando Henrique, as reformas educacionais se basearam
em práticas descentralizadas de controle e privatização mediante a transferência de
responsabilidade de prestações de serviços sociais, tendo o Estado como regulador
social. Assim, as políticas educacionais desse governo (1995 -2002) preconizaram a
elevação do tempo de escolarização da força de trabalho, a ênfase do ensino
(Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica) que vem abranger os diferentes níveis e
modalidades da educação básica (OLIVEIRA R., 2009).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
63
Centro Universitário UNA
fundamental, a garantia da ordem e o controle social e da implementação de novas
formas de regulação dos sistemas de ensino das escolas (OLIVEIRA J., 2009). No
governo
Lula,
observa-se
um
aprofundamento
da
adoção
de
políticas
compensatórias e corretivas, tendo como foco o “equilíbrio social” (FERREIRA,
2009).
O novo modelo gerencial também prevê a transformação do governo em
empreendedor à medida que não só concede recursos, mas financia os resultados,
estabelecendo ações reguladoras de avaliação de desempenho através de
ferramentas que possibilitem a publicação dos resultados. No sistema educacional,
essa avaliação é definida a partir do Sistema de Avaliação da Educação Básica
(Saeb)17, do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) 18, e do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) 19 (CARVALHO, 2009).
A partir da evolução histórica e política, observa-se que os programas de
reforma passam a ter dupla função: organizar a educação básica e formar força de
trabalho adequada às exigências do capitalismo e ao mesmo tempo disciplinar a
pobreza (FERREIRA; OLIVEIRA, 2009).
Por outro lado, Souza e Costa (2009) afirmam que mesmo diante das
reformas de primeira e segunda geração, ainda existem diversos impedimentos,
intrínsecos e extrínsecos, para o bom funcionamento das escolas públicas. A pouca
participação dos pais nas atividades escolares, o processo decisório da escola
influenciado pela burocracia, a existência da carência de uma gestão efetiva e o
17Saeb: O Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb – é composto por duas avaliações
complementares, a Aneb (Avaliação Nacional da Educação Básica) e a Anresc (Avaliação Nacional
do Rendimento Escolar - Prova Brasil). A primeira permite produzir resultados médios de
desempenho a partir de dados amostrais, bem como promover estudos que investiguem a equidade
e a eficiência dos sistemas e redes de ensino por meio da aplicação de questionários. Já a Anresc
avalia as habilidades em Língua Portuguesa (foco na leitura) e em Matemática (foco na resolução
de problemas) (BRASIL, 2008a. p. 09-17).
18ENEM: O Enem é um exame individual, de caráter voluntário, oferecido anualmente aos
estudantes que estão concluindo ou que já concluíram o ensino médio em anos anteriores. Seu
objetivo principal é possibilitar uma referência para autoavaliação do(a) participante, a partir das
competências e habilidades que o estruturam, com vistas à continuidade de sua formação e à sua
inserção no mundo do trabalho (BRASIL, 2008, p. 6). Desde 2004, é utilizado como mecanismo de
acesso ao ensino superior através do critério de seleção para os estudantes que pretendem
concorrer a uma bolsa no Programa Universidade para Todos (ProUni) ou a utilização do resultado
do exame como critério de seleção para o ingresso no ensino superior, seja complementando ou
substituindo (total ou parcialmente) o vestibular (ADRIOLA, 2011).
19IDEB: O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) vem com intuito de medir a
qualidade de cada escola e de cada rede de ensino, calculado com base no desempenho do
estudante em avaliações e em taxas de aprovação. O Ideb de uma escola está relacionado à
aprovação e frequência do aluno em sala de aula (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2012).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
64
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baixo nível socioeconômico dos alunos são alguns dos fatores que podem ser
utilizados como exemplo.
O processo de reformas também depende de leis e normas nacionais,
criação e reformulação de órgãos, disponibilidade de recursos, melhoria dos
sistemas de informações e construção de indicadores sociais com vias a superar os
resultados adversos do ensino básico. Porém, a avaliação do impacto das reformas,
fundamental para o reconhecimento das falhas e validação dos ajustes, pode sofrer
influência
de
fatores
como:
descontinuidades
administrativas,
resistência
corporativa, baixo envolvimento com os processos de mudança e capacidade
institucional reduzida; podendo mascarar a real resolutividade das reformas
propostas na educação (SOUZA; COSTA, 2009).
Atrelada às reformas do sistema educacional, estão os três marcos que
representam linhas divisórias na mudança de paradigma no contexto educacional,
que devem ser considerados. São eles: o Relatório Delors, aprovação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e a
implantação de diversos Programas socioeducacionais (Programa Bolsa Escola e
Programa Bolsa Família).
Esses três marcos configuram-se como aspectos que situam a escola
como espaço social importante e explicitam as diretrizes e concepções da escola na
atualidade
O Relatório Delors (1993-1996) traz princípios orientadores para as
políticas educacionais mundiais frente ao processo de globalização das relações
econômicas e culturais. O relatório transcultural discute a ampliação do papel da
educação, enfatizando a contribuição dos professores como agentes de mudança e
a reestruturação da faceta política que assegure a estabilidade do sistema educativo
(UNESCO, 2004b), mas ainda em função do modelo capitalista de produção.20.
O relatório defende a política educativa diversificada e não suplementar à
exclusão social, socialização e desenvolvimento pessoal como ícones da integração
e respeitos individuais, e defesa da escola como locus de educação para uma
cidadania ativa e consciente, com estímulo à participação democrática. Como forma
20Para Oliveira et al. (2009), o aprender a aprender não constitui uma nova concepção, mas a “nova
pedagogia do capital” que se ajusta mecanicamente à demanda econômica. É caracterizada como
uma extensão das teorias administrativas descritas por Taylor, Fayol e Mayo, que enfatizam o saber
operacional e concepção instrumental com abordagens educativas direcionada para a lógica do
mercado.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
65
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de definir uma “concepção ampliada de educação que ultrapasse a visão
instrumental da educação”, o relatório também apresenta os quatro pilares da
educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto, aprender a
ser21, na tentativa de transformação da educação como uma experiência global,
perpassando do plano cognitivo para o prático, e do individual para coletivo
(sociedade) (UNESCO, 2004b, p. 34).
As concepções do Relatório Delors, apresentadas pela UNESCO, podem
ser percebidas nas diretrizes definidas pela LDB 9.394/1996, sendo que esta
estabelece o ensino como universal e a educação abrangente, pautada por
“processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana,
no trabalho, nas instituições de ensino, nos movimentos sociais e organização da
sociedade civil” (BRASIL, 1996).
Esse entendimento de que a educação compreende processos formativos
que se desenvolvem em diversos espaços sociais e instituições, traz também a ideia
da necessária articulação da escola com outros setores da sociedade.
Nesse sentido, o contexto histórico do entorno das políticas educacionais,
que conjuga questões econômicas oriundas das exigências do mercado capitalista e
sua lógica neoliberal, corresponde quase que paralelamente com a construção do
significado da escola como locus social. Assim, mantém-se a lógica de que a escola
deve formar tendo em vista o modelo de produção flexível, mas compreende-se que
a esta deve ser articulada as ações de diversos setores, com vista a sanar os
problemas sociais e econômicos que acabam a afetando.
Em 1991, iniciam-se debates sobre a renda mínima e sua articulação com
a educação a partir da criação de programas e projetos sociais vinculados ao
espaço escolar, propondo a adoção de estratégias com foco no acesso e na
permanência de crianças socialmente excluídas na escola, na tentativa de afastar o
escolar das vulnerabilidades sociais (SILVA, 2007). Além das iniciativas tomadas na
tentativa de eliminar o trabalho infantil, há uma preocupação com o resgate da
21Pilares da Educação segundo Relatório Delors (UNESCO, 2004b). Aprender a conhecer: sinônimo
de adquirir instrumento de compreensão. Domínio dos instrumentos do conhecimento a partir da
compreensão do mundo e aspectos que rodeiam o um processo de aprendizagem contínuo e
inacabado. Aprender a fazer: agir sobre o meio. Ligada á formação profissional – ensinar – por em
prática os conhecimentos e fazer adaptações do ensino ao futuro. Aprender a viver junto: cooperar
em todas as atividades humanas. Descoberta progressiva do outro com participação em projetos
comuns. Aprender a ser: educação contribuindo para o desenvolvimento total da pessoa.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
66
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frequência escolar e redução dos índices de evasão e repetência (KASSOUF et al.,
2004).
A partir da LDB, vários Programas na área de educação e assistência
social, além do FUNDEF, foram criados para viabilizar o cumprimento da Lei e
garantir a permanência do aluno na escola, tais como, o Censo Escolar, o Programa
Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), o Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD), o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), o Programa Nacional do
Transporte Escolar (PNTE), o Programa Nacional de Informática na Educação
(PROINFO), o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), o Programa de
Atendimento à Criança e ao adolescente, o Auxílio Gás, o Fome Zero, o Bolsa
Família, entre outros (KASSOUF et al., 2004).
Outros programas e projetos de assistência social criados, tais como, o
Programa PETI (Programa de Erradicação do Trabalho Infantil) 22, o Projeto
Projovem23 e o PEAS (Programa Educacional de Atenção ao Jovem) 24, permitem a
interseção entre a escola e o trabalho na busca de resoluções de questões de
natureza social, educação para saúde e para a qualidade de vida das crianças,
jovens e suas famílias.
Dentre todos os programas citados, merece destaque o programa social
Bolsa Escola, que assim como PETI, bolsa alimentação e auxílio-gás, objetivam a
redução da desigualdade social e econômica do país, a partir da garantia da
22PETI é um programa do Governo Federal que visa erradicar todas as formas de trabalho de
crianças e adolescentes menores de 16 anos, garantindo a frequência na escola e em atividades
socioeducativas, a partir da orientação das famílias beneficiadas por meio de atividades de
capacitação e geração de renda; no incentivo da realização de atividades culturais, desportivas e de
lazer, no período complementar ao do ensino regular (Jornada Ampliada); e na busca pela
mudança de hábitos e atitudes em prol da qualidade de vida das famílias, numa estreita relação
com a escola e a comunidade (BRASIL, 2002).
23Projeto Projovem está vinculado a Política Nacional de Assistência Social que é uma política de
proteção social que se concretiza por meio do Sistema Único de Assistência Social (SUAS) na
proteção social básica sendo fragmentado em quatro modalidades do Programa Nacional de
Inclusão de Jovens são elas: Projovem Adolescente, Projovem Urbano, Projovem do Campo e
Projovem Trabalhador. Visa à prevenção de situações de risco através do desenvolvimento de
potencialidades e aquisições em várias dimensões e do fortalecimento de vínculos familiares e
comunitários e em proteção social especial, para um público jovem, que compreende a faixa etária
de 15 a 17 anos, que fazem parte das famílias que se beneficiam do Programa Bolsa Família
(BRASIL, 2009c).
24Programa Educacional de Atenção ao Jovem – Peas Juventude – vem como o objetivo de
promover o desenvolvimento pessoal e social de jovens de escolas estaduais, com ações focadas
nas questões relacionadas à afetividade e sexualidade, juventude e cidadania. O PEAS está
vinculado a Subsecretaria de Desenvolvimento da Educação Básica, pertencendo à Diretoria de
Ensino Médio e profissional e suas ações ocorrem nas escolas públicas dentro do território do
Estado de Minas Gerais que se manifestaram interessadas em participar do programa e foram
selecionadas para tal. (SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS, 2000).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
67
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transferência de renda vinculada ao engajamento e à frequência escolar para
crianças e adolescentes que estão em situação de risco (KASSOUF et al., 2004).
O Programa Nacional Bolsa Escola (PNBE) foi criado pela Lei nº. 10.219,
de 11/04/2001 em substituição ao “Toda Criança na Escola”, que já propunha, de
maneira limitada, o apoio da União aos municípios considerados mais carentes, que
instituíssem programas de renda mínima atrelados a programas socioeducacionais
às famílias pré-selecionadas.
Já o Programa Nacional de Bolsa Família (PNBF) manteve a vinculação
da educação e a concessão de benefícios de maneira mais abrangente mediante o
atendimento das unidades familiares (OLIVEIRA; DUARTE, 2005).
O Programa Bolsa Família, criado por meio da Lei nº. 10.836, de 09 de
janeiro de 2003, veio unificar a transferência de renda da União (Bolsa–Escola,
Bolsa Alimentação, Cartão Alimentação, Auxílio Gás) através do repasse de um
benefício mensal variável, destinado a unidades familiares em situação de pobreza e
extrema pobreza. O programa considera as unidades familiares compostas de
gestantes, nutrizes, crianças de zero a doze anos ou adolescentes até quinze anos,
com um limite de cinco benefícios por família, e casos de benefício variável para
adolescentes entre dezesseis e dezessete anos em situação de extrema pobreza
(BRASIL, 2004).
A lei determina que a concessão dos benefícios esteja vinculada a
condicionantes envolvendo a área da educação e a área da saúde. Na área da
educação, a condicionante se restringe à frequência mínima de 75% de crianças ou
adolescentes matriculadas em estabelecimento de ensino regular. Na área da
saúde, é exigido o cumprimento da agenda de saúde e nutrição para famílias
beneficiárias, constituída principalmente por exame de rotina, pré–natal, vacinação e
acompanhamento nutricional das crianças a ser realizada nas Unidades de Saúde
(BRASIL, 2004; SILVA, 2007).
Para Silva (2007), o Programa Bolsa Família visa não só a transferência
monetária, mas obriga uma estruturação dos setores educação, escola e trabalho,
possibilitando o acesso dos indivíduos a escolas e a postos de saúde, acesso à
alfabetização e capacitação profissional. No entanto, o autor também destaca que
desde a implantação, vários questionamentos têm sido feitos acerca da focalização
dos programas de renda mínima nas famílias pobres, uma vez que o vínculo
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
68
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estabelecido com a escola pública teve como propósito principal a resolução da
dificuldade de controle e comprovação de renda das famílias. Além, disso há
discussões relacionadas à consequência do repasse do benefício como fator
limitante para elevação da renda de futuras gerações em função da deficiência da
formação educacional, levando há um ciclo vicioso de reprodução da pobreza.
Diversas são as críticas acerca da regulação da pobreza e sobre o
contorno das mudanças nos aspectos gerenciais das políticas públicas. Oliveira e
Duarte (2005) questionam o repasse do benefício a apenas famílias pobres,
argumentando que essa prática, de caráter dual e contraditório, contrapõe as
diretrizes de universalidade da política de assistência social à medida que
asseguram o acesso e permanência de grupos socialmente vulneráveis na escola,
fazendo um movimento contrário à lógica da universalização.
Oliveira e Duarte (2005) citam as características centrais das políticas
sociais liberais apontadas por Salama e Valier (1997), que descrevem que a
focalização da política social nos mais pobres resulta no deslocamento das camadas
médias para o setor privado. Trazendo esse questionamento para a educação,
Oliveira e Duarte (2005) reafirmam que além de Salama e Valier (1997), outros
autores, como Castels, Rosavallon e Tavares,25 compartilham da mesma opinião.
Silva (2007), em contrapartida, discorda do pensamento dos outros
autores no aspecto referente à universalização. Na concepção da autora, a
focalização não se opõe à universalização à medida que toda a população que
precisa ser assistida é devidamente incluída. Apesar dessa afirmação, a autora não
desconsidera as falhas da prática do desenvolvimento do processo de unificação
dos Programas de Transferência de Renda e implementação do Programa Bolsa
Família.
Dados do estudo de Silva (2007) demonstram que o processo de
unificação fica restrito a cinco programas de transferência de renda e a uma
ausência de unificação dos valores referentes às transferências monetárias,
deixando de fora do atendimento um contingente de famílias significativo que vive
em situação de comprovada pobreza. Os valores monetários transferidos às famílias
são muito baixos, mantendo pouco alterada a situação de pobreza da grande
25As descrições de Castels (1998, p. 538), Rosanvallon (1995) e Tavares (2004) podem ser
consultadas a partir da descrição da referência ao final deste estudo. Optou-se por não alongar as
discussões desses autores uma vez que as citações corroboravam com o autor citado.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
69
Centro Universitário UNA
maioria das famílias, tendo também uma articulação insatisfatória das famílias e
serviços básicos a programas estruturantes. Não foram identificadas melhorias
significativas na qualidade do ensino e do atendimento à saúde, apesar de se
registrar um avanço quantitativo da busca desses serviços por parte das famílias
beneficiárias do Bolsa Família.
No estudo da avaliação de impactos do Programa Bolsa Família Federal,
realizado por Cacciamal, Tatei e Batista (2011), os resultados apresentados
corroboram com as discussões realizadas por Silva (2007). Esse estudo analisa os
impactos somente em relação ao trabalho infantil e a frequência escolar, utilizando a
base de dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios de 2004.
Embora os resultados não façam menção aos aspectos referentes à
melhoria no desempenho escolar dos assistidos pelo Programa Bolsa Família, para
os autores, o programa é eficiente no que tange aos objetivos essenciais para elevar
o atendimento escolar das crianças.
Os dados do último Censo de 2010 realizado pelo IBGE revelam avanços
sociais significativos, possivelmente relacionados aos programas de renda mínima e
os benefícios desses programas na melhoria da qualidade de vida da população
quando comparados aos índices do ano 2000. Detectou-se queda no percentual de
pessoas de 7 a 14 anos e de 15 a 17 anos que não frequentavam a escola;
analfabetismo em 9,6% da população brasileira com queda de 4 pontos percentuais
em relação a 2000; aumento do percentual de pessoas com 25 anos ou mais com
ensino médio completo e redução da mortalidade infantil (o número de óbitos em
crianças menores que 1 ano passou de 29,7 para 15,6 mil nascidas vivas).
Assim, mesmo diante das controvérsias dos resultados do Programa
Bolsa Família, é preciso reconhecer as potencialidades desses programas para a
criação de condições progressivas e inclusão de futuras gerações de crianças e
adolescentes das famílias beneficiárias, que passam a frequentar a escola e os
postos de saúde ou sair da rua ou iniciar um trabalho precoce. No entanto, Silva
(2007, p. 1437) afirma que “para alcançar essa intencionalidade é necessário que
ocorram mudanças significativas no sistema educacional, de saúde e de trabalho,
para permitir a melhoria do ensino, do atendimento à saúde e do acesso e
permanência no trabalho”.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
70
Centro Universitário UNA
As mudanças no sistema educacional e a interlocução com o âmbito
social começam a ser vistas com a recente criação do Programa “Mais Educação”
que propõe, de maneira inovadora, a jornada escolar ampliada para um período
mínimo de 7 horas diárias, reafirmando mais uma vez, a escola como espaço de
fortalecimento da cidadania e promoção da participação da comunidade, “retomando
a valorização da Educação Integral como possibilidade de formação integral da
pessoa”, como está previsto o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2011a, p. 2).
O Programa Mais Educação foi instituído pela Portaria Interministerial nº
17/2007 e pelo Decreto nº 7.083, de 27 de Janeiro de 2010, na perspectiva da
Educação Integral, a partir da construção de uma ação intersetorial entre as políticas
públicas educacionais e sociais, envolvendo o Ministério da Educação, o Ministério
do Desenvolvimento Social e o Combate à Fome, o Ministério da Ciência e
Tecnologia, o Ministério do Esporte, o Ministério do Meio Ambiente, o Ministério da
Cultura e, finalmente, o Ministério da Defesa e Controladoria Geral da União,
prevendo atividades organizadas a partir nos campos do acompanhamento
pedagógico, educação ambiental, esporte e lazer, direitos humanos em educação,
cultura e artes, cultura digital, promoção da saúde, comunicação e uso de mídias,
investigação no campo das ciências da natureza e educação econômica.
O Programa Mais Educação estabelece critérios de adesão para escola e
para o estudante, considerando a exposição do estudante às vulnerabilidades
sociais e o seu desempenho escolar, estabelecendo uma comunicação estreita com
outros programas sociais, em destaque, o Programa Bolsa Família.
Segundo as diretrizes de 2012, os critérios de adesão para escola são:
escolas com IDEB abaixo ou igual a 4,2 nas séries iniciais e/ou 3,8 nas séries finais;
escolas localizadas nos territórios prioritários do Plano Brasil Sem Miséria; escolas
com índices igual ou superior a 50% de estudantes participantes do Programa Bolsa
Família; escolas que participam do Programa Escola Aberta, podendo a escola não
aderir ao programa. Já os critérios para os estudantes são: estudantes que
apresentem defasagem idade/ano; estudantes das séries finais da 1ª fase do ensino
fundamental (4º e/ou 5º anos),26 estudantes das séries finais da 2ª fase do ensino
26O motivo da inclusão dos estudantes das séries finais da 1ª fase do ensino fundamental (4º e/ou 5º
anos) se deve em função da maior saída espontânea de estudantes na transição para a 2ª fase
(BRASIL, 2011a).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
71
Centro Universitário UNA
fundamental (8º e/ou 9º anos),2728 estudantes de anos/séries nos quais são
detectados índices de evasão e/ou repetência e estudantes beneficiários do
Programa Bolsa Família (BRASIL, 2011a).
O advento das políticas de assistência social articuladas às políticas
educacionais nas duas últimas décadas trouxe benefícios para o espaço escolar e
para a educação em geral, apesar dos índices de qualidade da educação ainda
serem baixos em comparação com outros países da América Latina com o Produto
Interno Bruto menor que o brasileiro, quando se considera o contexto histórico da
política, da economia e do social.
As políticas sociais em articulação com as políticas educacionais estão
possibilitando o enfrentamento de problemas sociais que interferem na qualidade da
educação e os quais a escola não pode enfrentar sozinha. No entanto, ainda
permanecem as políticas educativas pautadas num “discurso monopolizado pela
unidimensionalidade econômica como registro contábil para medir o funcionamento
das escolas, o rendimento escolar ou qualquer projeto educativo” (CARBONELL,
2002, p. 17).
Oliveira D. (2009) acredita que as políticas educacionais estão revestidas
de propostas sem mudanças estruturais, dotadas de caráter social e assistencial,
inseridos num modelo de gestão descentralizadora preocupada com o acesso e a
manutenção do aluno dentro da escola.
Arroyo (2010, p. 1390) corrobora com essa tese, chamando atenção para
o predomínio de políticas generalistas, tendo o Estado como sujeito da ação, e os
coletivos desiguais, juntamente com a sociedade, aparecendo como “destinatários
das ações e políticas do Estado”. Assim, as políticas estão viabilizando o acesso à
educação fundamental, mas ao mesmo não garantem um nível de escolarização da
população tal qual é preconizado pelas políticas das décadas de 90 ou
investimentos via FUNDEF (SANTOS I., 2002).
27O motivo da inclusão dos estudantes das séries finais da 2ª fase do ensino fundamental (8º e/ou 9º
anos), se deve em função do alto índice de abandono após a conclusão (BRASIL ,2011a).
28Dados do Ideb divulgado pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira) demonstram que, de uma maneira geral, a educação brasileira avançou entre 2009
e 2012. No ensino fundamental, as metas estabelecidas pelo MEC foram ultrapassadas (4,6 pontos
para os anos iniciais e de 3,9, para os anos finais). No ensino médio, a meta de 3,7 pontos foi
igualada, representando um enorme desafio para o Ministério da Educação. No entanto, 39% dos
municípios e 44,2% das escolas estão abaixo da meta do MEC, tendo a região nordeste os piores
índices.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
72
Centro Universitário UNA
Pela ausência de mecanismos autocorretivos, capazes de atacar seus
problemas
relacionados
à
definição
das
responsabilidades
dos
sistemas
educacionais e nas questões relacionadas ao desenvolvimento de funções em prol
da qualidade do ensino, a escola está sendo desafiada a mudar a lógica do
conhecimento e da aprendizagem com vias a resolver o que o autor denomina
“dupla encruzilhada”, ou seja, a não correspondência entre a universalização da
educação básica de qualidade e o desempenho escolar e a inconsistência das
matrizes teóricas para as transformações na educação (GADOTTI, 2000, p. 4) .
A transformação da escola depende de propostas inovadoras que vão
além das reformas movidas por imperativos econômicos e sociais. A modernização
da escola não é sinônimo de inovação29, pois para inovar é preciso transcender a
estrutura do conjunto do sistema educativo e alcançar a escola e as classes numa
dimensão abrangente, não epidérmica (CARBONELL, 2002).
Carbonell
(2002,
p.
23)
defende
“a
necessidade
de
reformar
continuamente a reforma”, uma vez que as ideias introduzidas no sistema educativo
envelhecem até se tornarem generalizadas em função da morosidade entre a
gestação e a prática.
Esse movimento elíptico caracteriza a eterna crise da escola. Crise esta
fundamentada na “desconfiança no papel exercido pela escola como instituição
educadora”, assistida entre os muros da escola e refletida nas mudanças que estão
para além deles, deixando então de ser um espaço protegido (OLIVEIRA D., 2009).
A escola não pode ser pensada “como um espaço de reprodução das
relações sociais e dos valores dominantes, mas também como um espaço de
confronto e de resistência em que é possível trazer à luz projetos inovadores”.
(CARNONELL, 2002, p. 18).
Para tanto,
Não se pode olhar para trás em direção à escola ancorada no passado, que
se limitava a ler, escrever, contar e receber passivamente um banho de
cultura geral. A nova cidadania que é preciso formar exige, desde os
primeiros anos de escolarização, outro tipo de conhecimento e uma
participação mais ativa dos alunos no processo de aprendizagem.
(CARBONELL, 2002, p. 16).
29Para Carbonell (2002, p. 19), inovação é um conjunto de intervenções, decisões e processos, com
certo grau de intencionalidade e sistematização, que tratam de modificar atividades, ideias, culturas,
conteúdos, modelos e práticas pedagógicas.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
73
Centro Universitário UNA
Oliveira (2009, p. 237) nos convida a pensar a educação como “prática
social inerente ao processo da vida social”, que depende dos atores envolvidos no
contexto da escola (os gestores, professores, os alunos e a comunidade escolar em
geral) juntamente com sistema de ensino na elaboração de programas, projetos,
ações que afetam a produção do trabalho escolar. Partindo dessa lógica, as políticas
educacionais precisam ser pensadas, implementadas e avaliadas com base nas
ações do Estado moderno em consonância com os interesses da maioria da
população.
No entanto, para Quaresma (2012), muitas interrogações e entraves
ainda cercam a relação entre a participação da comunidade e a gestão educacional /
escolar. Para a autora, a autonomia da gestão administrativa, financeira e
pedagógica da escola, garantida pela Constituição de 1988 e LDB 9394/96, não é
efetivada na prática, uma vez que não existe autonomia total nem da escola nem do
Estado. Além do que, é a sociedade civil que muitas vezes atua como substituta do
Estado nas funções que ele não executa.
Contudo, há um mérito dessas políticas sociais articuladas às políticas
educacionais, podendo potencializar e ajudar a escola a enfrentar as consequências
dos problemas socioeconômicos nos alunos, os quais a escola não tem condições
de resolver sozinha. Nesse sentido, acredita-se que o PBE e o PSE têm o papel de
auxiliar a escola no enfrentamento de problemas sociais com os quais a escola
sempre lidou, apesar de não serem estas suas funções precípuas.
Apesar da crise permanente da escola, os sistemas escolares
permanecem atuando como “agências formadoras de força e trabalho” (OLIVEIRA
D., 2009, p. 17). Com todas as mudanças ainda necessárias na escola e em seu
entorno, o período escolar ainda pode ser considerado momento ideal para o
desenvolvimento de ações de prevenção e promoção da saúde, bem como para o
fortalecimento dos fatores de proteção para crianças, jovens e adultos (BRASIL,
2002c).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
74
Centro Universitário UNA
4
INTERSETORIALIDADE COMO ELEMENTO BÁSICO DA EFETIVAÇÃO DO
PSE: diálogo na perspectiva da gestão social e desenvolvimento local
4.1 Re-visitando os elementos da prática intersetorial
A intersetorialidade é uma expressão que vem sendo discutida no campo
das políticas públicas, das organizações, da transdisciplinaridade e no campo do
conhecimento científico (INOJOSA, 2001), e passou a ser um dos requisitos para a
implementação de políticas setoriais a partir da efetivação por meio da articulação
entre as instituições governamentais e a sociedade civil (NASCIMENTO, 2010).
Os termos “intersetorialidade” ou “transetorialidade” 30 são descritos como
a articulação de saberes e experiências com vistas para o planejamento,
para realização e avaliação de políticas, programas e projetos, com o
objetivo de alcançar resultados sinérgicos em situações complexas. Visa
promover um impacto positivo nas condições de vida da população
(JUNQUEIRA; INOJOSA; KOMATSU, 1997, p. 24).
Trata -se de uma ação deliberada que exige o respeito à diversidade e às
particularidades de cada setor ou participante. A atuação intersetorial acarreta
mudanças nas práticas e na cultura das organizações gestoras de políticas públicas
e se efetiva nas ações coletivas (CORMELATTO et al., 2007, p. 268), requerendo
dos movimentos sociais e organizações civis a superação das reivindicações
corporativistas e constituição de espaços que viabilizem o debate sobre as agendas
(SILVA M., 2008).
Para Junqueira (2004), a intersetorialidade perpassa pelos direitos sociais
uma vez que incorpora a ideia de integração, de território, de equidade,
configurando-se uma nova maneira de abordar os problemas sociais. Refere-se à
população e seus problemas, circunscrito a um território ou região da cidade ou
município (JUNQUEIRA, 2004, p. 279-280).
30Inojosa (2001) descreve que na literatura é possível encontrar os termos intersetorialidade e
transetorialidade com o mesmo sentido, sendo discutidos no campo das políticas públicas, das
organizações e da transdisciplinaridade.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
75
Centro Universitário UNA
No processo em rede, há uma necessidade de valorizar e qualificar a
interconexão de agentes, serviços e organizações governamentais e nãogovernamentais, movimentos sociais e comunidades, além de requerer vínculos
horizontais de interdependência e de complementariedade (CORMELATTO et al.,
2007, p. 269). Assim, as ações intersetoriais dependem das articulações e arranjos
construídos através da parceria de diversos setores e segmentos sociais, como:
educação,
saúde,
esporte,
lazer,
empresas
privadas
organizações
não-
governamentais (ONG), fundações, entidades religiosas, organizações comunitárias
e esferas de governo (SILVA; RODRIGUES, 2010).
A gestão integrada constitui um importante fator de inovação na gestão de
políticas sociais, uma vez que integra saberes e experiências das diversas políticas,
fazendo com que a população passe a desempenhar um papel ativo e criativo nesse
processo (JUNQUEIRA, 2004). Dessa forma, a intersetorialidade proporciona, a
cada setor, a ampliação de capacidade de analisar e transformar o modo de operar
a partir do convívio com a perspectiva de outros setores (BRASIL, 2010, p. 14).
A criação de estratégias capazes de operacionalizar as ações
intersetoriais com vias a minimizar os obstáculos e potencializar as variáveis
dependem da educação e da comunicação como eixos do processo (LIMA
VILASBÔAS, 2011). Para tanto, a intersetorialidade deve dialogar com a
transdisciplinaridade31 e o desenvolvimento da autonomia dos sujeitos, permitindo o
desenvolvimento de ações coletivas eficientes para a qualidade de vida da
população, uma vez que possibilita a construção coletiva de estratégias de
intervenção (WIMMER; FIGUEIREDO, 2006).
A interdisciplinaridade dialoga com aspectos da transdisciplinaridade,
tornando essa relação fundamental, uma vez que “os itens isolados não dão conta
de promover a qualidade de vida, de fomentar o desenvolvimento, de superar a
exclusão social” (INOJOSA, 2001, p. 103).
A articulação de saberes e experiências no planejamento, realização e
avaliação de ações, previstas na intersetorialidade, estão em consonância com o
conceito de descentralização, uma vez que ambos se referem “às condições
31Wimmer e Figueiredo (2006, p. 152) descrevem que a transciplinaridade, segundo Piaget, não se
limita às interações e a reciprocidade, mas inclui essas interações em um sistema sem limites entre
as disciplinas. Na concepção de Edgar Morin, a transdisciplinaridade é a geração de
“conhecimentos ecologizados”, em busca da superação da fragmentação do conhecimento para a
compreensão da diversidade (INOJOSA, 2001, p. 102, 103).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
76
Centro Universitário UNA
territoriais que se interagem com a organização dos grupos populacionais”
(JUNQUEIRA; INOJOSA; KOMATSU, 1997a, p. 24)
A associação da intersetorialidade e descentralização permitem a
inovação da gestão da cidade, a transferência de poder dos que utilizam os serviços
prestados e integra a gestão de políticas públicas. Assim, “a descentralização
constitui um fator importante para estimular a dinâmica participativa mediante a
abertura de canais de comunicação entre usuários e organizações descentralizadas”
(JUNQUEIRA, 1997, p. 34).
A relação entre a participação e a descentralização é sinérgica, já que a
descentralização é uma condição necessária para desenvolver a participação, e a
participação,
um
fator
de
viabilização
da
descentralização
(JUNQUEIRA;
INOJOSA;KOMATSU, 1997, p. 11).
Os modelos de gestão vigentes, baseados no predomínio de grupo
hegemônicos e fragmentação setorial, atrelados à centralização decisória,
planejamento formativo, formalização excessiva e distanciamento do cidadão
(INOJOSA, 1998) dificultam a relação democrática entre governo e população.
(BYDLOWSK; WESPTAL; PEREIRA, 2004).
Junqueira, Inojosa e Komatsu corroboram com essa ideia, afirmando que
as estruturas setorizadas tendem a tratar os cidadãos e os problemas de
forma fragmentada, com serviços executados solitariamente, embora as
ações se dirijam à mesma criança, à mesma família, ao mesmo trabalhador,
ao mesmo espaço territorial e meio – ambiente. (JUNQUEIRA; INOJOSA;
KOMATSU, 1997a, p. 22).
Desse modo, as estruturas organizacionais que ainda predominam,
representadas pelo modelo piramidal, e a setorização do aparato do Estado
necessitam de reformas administrativas que viabilizem a articulação entre as
instituições, organizações e pessoas para realização de ações integradas e
articuladas (INOJOSA, 2001).
Sposati
(2006),
citado
por
Nascimento
(2010),
considera
a
intersetorialidade com um aspecto a ser combinado a modelos ascendentes ou mais
descendentes de gestão, sendo o primeiro aplicado na base da gestão institucional
com setorialidade no modelo de “gestão de cúpula” na qual a intersetorialidade
acontecerá com articulação das diferentes representações da gestão municipal em
prol de uma meta comum. No modelo descendente, a atuação dos sujeitos de
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
77
Centro Universitário UNA
organismos públicos e sociedade civil serão levadas em consideração na formulação
de atendimento comum.
Diante dos vários elementos que envolvem o conceito e a prática da
intersetorialidade, Inojosa (2001) chama a atenção para os equívocos com o uso do
conceito de intersetorialidade, muitas vezes utilizados para se referir ao conjunto de
projetos que se estabelecem pontualmente nas diretrizes da formulação ou da
avaliação.
A perspectiva intersetorial ultrapassa a justaposição ou a composição de
projetos que na prática são realizados setorialmente, uma vez que traz implicações
para ação do Estado (NASCIMENTO, 2010). A atuação intersetorial só é
considerada abrangente quando responde a uma política municipal e a uma
modalidade integrada de atuação governamental diferente de projetos específicos
ou emergenciais (GIOVANELLA et al., 2009).
Autores, como Nascimento, Aerts et al., Lemos e Barboza, apontam
vários desafios na realização dessa prática em diferentes óticas. Nascimento (2010)
descreve que os principais desafios dizem respeito à focalização das políticas no
território e em segmentos da população e os resultados e impactos da intervenção.
Lemos e Barboza (2011, p. 231) acreditam que “a viabilização da intersetorialidade
depende da habilidade de criar e manter grupos e redes que possuam um senso
compartilhado e coeso sobre a as necessidades da população”. E Aerts et al.(2004)
apontam o diálogo intersetorial como um enorme desafio para a prática das ações
intersetoriais, uma vez que o respeito à visão do outro e a construção para a
produção de soluções requer um manejo estratégico repleto de dificuldades.
Para a formulação, realização e avaliação das políticas, programas e
projetos de cunho intersetorial, Inojosa (2001) sugere como dois pontos
fundamentais a focalização com base regional e a preocupação com resultados e
impactos. A focalização com base regional permitiria atingir os segmentos da
população por faixa etária, gênero ou ocupação, considerando as peculiaridades e
necessidades de cada grupo, e garantindo o acesso e o aproveitamento de bens e
serviços. Os resultados permitem reconhecer se na prática ocorreu a “cisão entre
produtos e resultado”, ou seja, o planejado e o executado (INOJOSA, 2001, p.105).
No entanto, para trabalhar na perspectiva da transetorialidade ou
intersetorialidade, quatro elementos são apontados como básicos: I) mudança de
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
78
Centro Universitário UNA
paradigma; II) projeto político transformador; III) planejamento e avaliação
participativos e com base regional e IV) atuação em rede de compromisso social
(INOJOSA, 2001).
A mudança de paradigma está pautada na superação da disjunção das
ideias e condutas, para compreensão da diversidade que permita o diálogo entre as
disciplinas sem desprezar ou ignorar suas peculiaridades. O projeto político
transformador faz menção à necessidade da reformulação de políticas públicas
assistencialistas, uma vez que essa prática não dialoga com o desenvolvimento
social de caráter intersetorial (INOJOSA, 2001).
A perspectiva intersetorial implica no planejamento com base regional, no
qual o plano faz parte de um processo permanente, que começa com a análise da
situação, passa por escolhas estratégicas e faz acordos, permitindo um
planejamento participativo que agrega outros autores (INOJOSA, 2001). E,
finalmente, a atuação em rede de compromisso social permite que os atores,
independentemente da ligação ao aparato governamental ou à sociedade, sejam
mobilizados para a construção de resoluções para um determinado problema da
sociedade (INOJOSA, 2001).
Junqueira (2004) corrobora com essa concepção, descrevendo que a
rede social surge como uma possibilidade de ampliar e integrar as diversas
organizações que atuam nas políticas sociais, conservando suas identidades e sua
especificidade, demandando diversos olhares em prol de objetivos coletivos. A
intenção da rede é “desencadear um processo de construção de teia de saberes e
práticas, propiciando subsídios para a renovação de ações intersetoriais na direção
da qualidade de vida”, permitindo a interação, mantendo as individualidades
(SPERANDIO et al., 2004, p. 648).
Em síntese, a intersetorialidade pode ser descrita como “uma estratégia
que envolve articulação, planejamento, execução e avaliação de diversos atores e
setores em resposta a problemas identificados em determinado território”; que
requer compartilhamento horizontal, rompimento dos processos de fragmentação e
estimulação da participação comunitária (PAPOULA, 2006, p. 28).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
79
Centro Universitário UNA
4.2
Intersetorialidade e gestão social para o desenvolvimento local na
prática do PSE
A intersetorialidade, no âmbito da saúde, pode ser apontada como
ferramenta para realização da promoção da saúde e da qualidade de vida, já que
surge como uma possibilidade de solução integrada dos problemas do cidadão em
sua totalidade e dimensões sociais (ambiente, habitação, educação, trabalho e
saúde) (PAPOULA, 2006).
A OMS, em 1978, já definia “a intersetorialidade como uma estratégia
para atingir a saúde para todos no ano 2000”. Em 2001, representou o principal
ponto da agenda para efetivação do SUS e do controle social na 11ª Conferência
Nacional de Saúde (NOBRE, 2003, p. 964), sendo apontada como um dos eixos
principais para a consolidação de um sistema de saúde, configurando-se em um
caminho para mudança do modelo assistencial e para reorganização da atenção à
saúde (LEMOS; BARBOZA, 2011).
A intersetorialidade parte de “uma articulação das possibilidades dos
setores de pensar a questão complexa da saúde, de co-responsabilizar-se pela
garantia da saúde como direito humano e de cidadania, e de mobilizar-se na
formulação de intervenções que a procriem” (BRASIL, 2010, p. 13).
Para o Ministério da Saúde,
o processo de construção de ações setoriais implica na troca e construção
coletiva de saberes, linguagem e práticas entre os diversos setores
envolvidos na tentativa de equacionar determinada questão sanitária, de
modo que nele torna-se possível produzir soluções inovadoras quanto à
melhoria da qualidade de vida (BRASIL, 2010, p. 14).
Na apresentação da Política Nacional de Promoção à Saúde, o Ministério
da Saúde descreve que o compromisso do setor saúde na articulação intersetorial
tem como premissa tornar cada vez mais visível que o processo de saúdeadoecimento é efeito de múltiplos aspectos sendo, portanto, pertinente a todos os
setores da sociedade (BRASIL, 2010, p. 14).
A partir da perspectiva de que “a conquista de uma vida saudável não
passa apenas pela saúde, mas pela interação das diversas políticas sociais e pela
intersetorialidade” (JUNQUEIRA, 1997, p. 35), é que se estabelecem programas
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
80
Centro Universitário UNA
como o PSE, permitindo um diálogo em rede entre a escola, a saúde e a
comunidade.
A escola como locus do PSE representa nesse contexto um território
transdisciplinar, que permite a interlocução entre diferentes equipamentos sociais,
configurando-se a intersetorialidade. A interdisciplinaridade transcende o setor
saúde porque deve se referir à população e ao espaço no qual se situa, se tornando
um conceito que permite a interface com outras dimensões da cidade, além das
dimensões das políticas sociais (JUNQUEIRA, 1998).
Assim, a intersetorialidade representa o elemento básico para a
efetivação do PSE em todas as fases, do planejamento à execução. Ela está em
intrínseca consonância com a amplitude do objeto saúde, uma vez que seus
preceitos vão ao encontro da reestruturação e reunião de vários saberes, peculiares
a cada setor, proporcionando uma melhor resposta aos possíveis problemas
encontrados no dia a dia (PAULA; PALHA; PROTTI, 2004).
O PSE, como política estratégica assistencial-educativa, vem traduzir a
concepção de intersetorialidade em sua essência, exigindo dos atores da escola e
da saúde um movimento de construção única para que as ações direcionadas à
população escolar possam ser viabilizadas, considerando a característica do
território de ação e as possíveis articulações em rede com os equipamentos sociais
do entorno, além da participação do escolar e suas famílias.
Talvez um dos maiores desafios da prática intersetorial do PSE, seja a
desconstrução dos conceitos setoriais para reconstrução, de forma unificada, da
proposta de intervenção transformadora e multifacetária, preservando o núcleo de
cada setor, já que a ação intersetorial depende de uma “gestão integrada” resolutiva
(JUNQUEIRA, 2004, p. 27).
Para Moretti et al. (2010), a prática da intersetorialidade precisa ser
inserida na rotina de gestores e profissionais de saúde para que as ações de
promoção da saúde não se tornem a repetição de modelos pouco impactantes na
melhoria de condições de saúde da população. Para tanto, as ações intersetoriais
para a promoção da saúde na estratégia da família dependem da formação de
profissionais com capacidade de compreender a complexidade dos problemas dos
sujeitos inseridos na sociedade e a elaboração de ações intersetoriais que atendam
a essas demandas (SILVA; RODRIGUES, 2010).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
81
Centro Universitário UNA
O Ministério da Saúde sugere os caminhos da intersetorialidade a partir
de passos essenciais: I) compreensão da realidade local; II) identificação de
parceiros;
III)
definição
de
tarefas
e
IV)
definição
de
indicadores
de
acompanhamento (BRASIL, 2009a).
O primeiro passo é definido como “cartografia da realidade da
comunidade escolar”, uma vez que depende da análise epidemiológica e da busca
pelos indicadores de saúde do escolar que deve estar atrelada a outros indicadores
provenientes de outros setores (indicadores de desempenho escolar, censos,
inquéritos escolares, beneficiamento do Programa Bolsa Família, entre outros)
(BRASIL, 2009a, p. 82).
A partir da identificação “cartográfica”, ou mesmo antes dela, é preciso a
identificação dos parceiros potenciais que possam viabilizar a produção do
diagnóstico da população, bem como estabelecer relações em rede com vias a
atender a demanda da população. O Ministério da Saúde sugere uma articulação
para além das Secretarias de Educação e Saúde, interligando outros parceiros
potenciais, como as Secretarias de Cultura, de Assistência Social, de Meio ambiente
e Justiça (BRASIL, 2009a).
As linhas de ação definidas no PSE em prol das ações de promoção à
saúde dependem, necessariamente, de um diálogo transdisciplinar em função da
concepção holística que fecundam suas diretrizes. Cada área temática (segurança
alimentar / promoção da alimentação saudável, promoção das atividades corporais e
atividades físicas, educação sexual e reprodutiva, prevenção do uso de álcool e
drogas, promoção da cultura de paz e prevenção de violência, promoção da saúde
ambiental e desenvolvimento sustentável) prevê uma articulação intersetorial que
exige dos profissionais da saúde e escola a criação de redes de apoio junto às
igrejas, as ONGs, as pastorais, conselhos tutelares, lideranças comunitárias e etc.
Além da intersetorialidade, as diretrizes para implantação do PSE
defendem a descentralização como pano de fundo para a implantação e
funcionamento do Programa. O compromisso dos gestores, responsáveis pelas
políticas governamentais nas três esferas de governo (federal, estadual e municipal),
é descrita como condição fundamental tanto para a implementação do projeto
quanto para a consolidação de uma política pública de prevenção e promoção à
saúde nas escolas (BRASIL, 2006, p. 14).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
82
Centro Universitário UNA
A importância da descentralização no desenvolvimento do PSE pode ser
compreendida quando se reconhece a relação simbiótica desta com a participação,
qualificando, então, “a descentralização como condição necessária para desenvolver
a participação (JUNQUEIRA; INOJOSA; KOMATSU, 1997b)”. A descentralização,
nessa lógica, vem contrariar interesses, possibilitando que atores se organizem em
torno de competências para realizar a tomada de decisão, redistribuindo o poder
decisório e favorecendo a cidadania e garantia dos direitos sociais.
A concepção intersetorial do PSE também dialoga com a perspectiva do
desenvolvimento local e da gestão social, uma vez que suas ações preconizam a
participação dos atores envolvidos no espaço escola, incluindo professores,
funcionários, alunos e suas famílias, além de permitir que o educando e suas
famílias se tornem agentes de transformação e multiplicação em prol da promoção
da saúde da comunidade no entorno e pertencentes à escola.
As concepções de desenvolvimento local estão para além do contexto do
progresso material, pessoal e ilimitado (“quanto mais melhor”). O desenvolvimento
local é descrito como um “produto da iniciativa compartilhada da educação e do
empreendedorismo comunitário”, gerada a partir da criação de condições para que a
comunidade exerça esse protagonismo (MARTINS, 2002, p. 51).
As noções de desenvolvimento local enfatizam o aspecto chave do capital
humano e dos processos de aprendizagem para a criação de vantagens
comparativas para as regiões, nas quais o conhecimento, aprendizagem e
capacidades tecnológicas são fatores que estão fundamentados e imersos nas
pessoas e na sociedade (HANSEN, 2003, p. 118).
Partindo-se dessa premissa, verifica-se que no planejamento, na
execução e na avaliação das ações do PSE, é possível estabelecer diálogos entre
as práticas intersetoriais propostas e o desenvolvimento local, uma vez que as
estratégias que permeiam a prevenção e promoção à saúde estão dotadas de
possibilidades de construção de conhecimentos que podem interferir nos indicadores
de saúde da comunidade escolar e do seu entorno através da mobilização da
população local para a prática coletiva de vigilância em saúde a partir formação de
agentes multiplicadores da própria comunidade e na elaboração de estratégias
coletivas que visem à sustentabilidade.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
83
Centro Universitário UNA
Para Dowbor (2006), a ideia da educação para o desenvolvimento local
está diretamente vinculada à necessidade de formar pessoas que amanhã possam
participar de forma ativa das iniciativas capazes de transformar seu entorno e gerar
dinâmicas construtivas, construindo conhecimentos necessários que possibilitem a
transformação da sua região, configurando-se a escola como instituição articuladora
e cada vez menos lecionadora.
A escola que promove a prática transdisciplinar e intersetorial estimula a
participação popular para além dos muros da escola, despertando na população
escolar e na comunidade local um sentimento de pertença, que resulta no
empoderamento da população através da gestão social.
A gestão social é um conceito inovador exaustivamente debatido e
interpretado por diversos autores: Tenório (1998), Carvalho (1999), Singer (1999),
Dowbor (1999), Fisher (2002) e Maia (2005). Esses autores trabalham o conceito de
gestão social sob a perspectiva e o enfoque interdisciplinar, porém, com uma
concepção comum: o desenvolvimento de ações sociais para o exercício da
cidadania e democracia. França Filho (2007) descreve de maneira autoexplicativa
que a gestão social trata-se de uma gestão voltada para o social e, portanto, traz à
tona as demandas e necessidades do social.
As discussões do conceito de gestão social desenvolvidas por Tenório
(1998) estão correlacionadas à influência política, científica e acadêmica, trazendo o
significado da gestão social para esfera da sociedade e configurando-a como
ferramenta de cidadania e participação popular.
Tenório (1998, p. 22) descreve que a “gestão social é o processo
intersubjetivo que preside a ação da cidadania tanto na esfera privada quanto na
esfera pública” e se apresenta em oposição à gestão estratégica “na medida em que
tenta substitui a gestão tecnoburocrática, monológica, por um gerenciamento mais
participativo, dialógico, no qual o processo decisório é exercido por meio de
diferentes sujeitos sociais”.
Para Carvalho (1999), a gestão social se refere à gestão das relações
sociais e ações públicas, geradas a partir das demandas apontadas pela população
através de projetos, programas e políticas sociais. Já Singer (1999) refere-se à
gestão social na perspectiva de interseção entre capital e trabalho a partir de ações
coletivas que intervêm nas diversas áreas da vida social, para a satisfação das
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
84
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necessidades da população através da conquista do capital e articulação com
organizações governamentais e não governamentais. Fischer (2002) indica a gestão
social como um campo do desenvolvimento social, mediados a partir das relações
de poder, conflito e aprendizagem.
Dowbor (1999) traz um conceito de gestão social sob a premissa da
transformação da sociedade na qual a atividade econômica e o bem estar social se
tornem elementos do desenvolvimento a partir da articulação de diversos atores
sociais componentes da sociedade civil, organizações não governamentais, esferas
políticas e setor privado.
Maia (2005) define a gestão social a partir da análise literária dos
referenciais e reflexões dos conceitos apresentados pelos autores que discutem a
gestão social e suas diferentes perspectivas, sistematizando o conceito como:
um conjunto de processos sociais com potencial viabilizador do
desenvolvimento societário emancipatório e transformador, fundada nos
valores, práticas e formação da democracia e da cidadania, em vista do
enfrentamento às expressões da questão social, da garantia dos direitos
humanos universais e da afirmação dos interesses e espaços públicos
como padrões de uma nova civilidade. Construção realizada em pactuação
democrática, nos âmbitos local, nacional e mundial; entre os agentes das
esferas da sociedade civil, sociedade política e da economia, com efetiva
participação dos cidadãos historicamente excluídos dos processos de
distribuição das riquezas e do poder. (MAIA, 2005, p. 15).
A gestão social, assim, se constitui em campo interdisciplinar e
intersetorial de conhecimentos e práticas que dão suporte aos processos decisórios
estratégicos de implementação de ações públicas destinadas à realização do bem
estar social, procurando dar condições para a realização de um processo que
envolva a participação de atores e internos e externos (CKAGNAZAROFF, 2004,
p.13).
Para que a gestão social viabilize a implantação de políticas, ela requer
um direcionamento para o alcance de objetivos e metas. Ckagnazaroff (2004)
considera necessária a utilização de ferramentas que auxiliem a eficácia das ações.
O autor descreve como ferramentas instrumentais: a análise do ambiente das
políticas projetos e programas; a análise dos atores envolvidos (stakeholders) no
processo; a construção de cenários que viabilizem a ação; o planejamento
estratégico; a análise de problemas; o instrumento de preparação de programas e
projetos; o monitoramento e avaliação e técnicas de administração de conflitos.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
85
Centro Universitário UNA
O PSE pode ser considerado uma experiência para a gestão social, uma
vez que a construção estratégica para promoção da saúde tem como base não só a
educação para a saúde, mas também a educação para os direitos de assistência à
saúde.
O reconhecimento do papel das Unidades de Saúde e a interlocução com
a escola e as redes sociais estabelecidas pelos atores da população escolar e suas
famílias vêm com o intuito de construir a intersetorialidade dentro da lógica
transdisciplinar. A partir desse foco, a comunidade passa a agir como reguladora
dos serviços de saúde por meio de mecanismos de gestão social no controle do
cumprimento dos direitos à saúde através da resolutividade das ações que nascem
na escola, continuam nas unidades de saúde e delas são referenciadas ou
contrarreferenciadas para atenção secundária ou terciária.
O entrave mais evidente para gestão social percorre as diversas áreas de
atuação, instituições e disciplinas – e também programas como o PSE -, uma vez
que a participação popular é condição essencial para ocorrência da gestão social.
CkagnazaroffK (2004) acredita que a desensibilização e passividade dos cidadãos,
bem como suas concentrações democráticas de poder são descritas como barreiras
a serem superadas pela tendência de gestão social. A real participação social nos
processos de gestão tem como pano de fundo a globalização, que ao mesmo tempo
em que reduz os espaços e os tempos, altera os processos decisórios num
movimento de oportunidades, e é excludente, à medida que obriga, mas não
acessibiliza a participação.
Em síntese, as ações coletivas eficientes para a melhoria da qualidade de
vida e desenvolvimento local devem fundamentar-se na intersetorialidade,
transdisciplinaridade e desenvolvimento da autonomia dos sujeitos (WIMMER;
FIGUEIREDO, 2006). Dessa maneira, a construção coletiva possibilitará o
protagonismo dos sujeitos servindo de alicerce para a gestão social.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
86
Centro Universitário UNA
5
MÉTODO E PROCEDIMENTOS DE INVESTIGAÇÃO
O estudo em questão teve como campo empírico o município de
Contagem (MG) e buscou identificar se as ações e interações dos atores sociais
envolvidos no Programa de Saúde da Escola correspondem aos objetivos
estabelecidos pelas diretrizes do programa a partir da descrição das ações
individuais e coletivas dos atores sociais e da análise das dificuldades enfrentadas
relativas às praticas do PSE.
Para tanto, a pesquisa tomou como instrumento metodológico o Discurso
do Sujeito Coletivo (DSC), tendo como fundamento a teoria das representações
sociais. O discurso coletivo, pelas suas características, “abre novas possibilidades
de relações (diálogo), entre o todo e as partes, entre o individual e o coletivo, entre o
teórico e a empírico, entre a descrição e a interpretação, entre a síntese e a análise”;
tocando às representações sociais como objeto de pesquisa empírica (LEFÈVRE,
F.; LEFÈVRE, A.; MARQUES, 2009, p. 1194).
5.1
Representações sociais e a pesquisa qualitativa
A teoria das representações sociais se originou na Europa no ano 1961
através do estudo de Serge Moscovici. Está alicerçada na psicologia social e no
pensamento das representações coletivas de Durkheim.
As representações coletivas descritas por Durkheim abrangem uma
classe geral de ideias e crenças (a ciência, a religião, o mito, modalidades de tempo
e espaço), geradas na comunidade (MOSCOVICI, 2011), onde “os indivíduos
edificam e manifestam um conhecimento comum que preside e orienta as suas
existências como um corpo humano situado no tempo e espaço”. Dessa maneira, a
construção do conhecimento sociológico busca explicações e/ ou compreensões do
movimento dado pelas interações entre os indivíduos, partindo do reconhecimento
de que saberes comuns, comunitário ou coletivos vêm se constituindo ao longo do
tempo (SALES; SOUZA; JOHN, 2007, p. 127).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
87
Centro Universitário UNA
Para Moscovici (2011, p. 49), “as representações se constituem em um
instrumento explanatório e são fenômenos que precisam ser descritos e explicados,
relacionados a um modo particular entre a realidade o senso comum” e, por isso,
deixam de ser coletivo para ser social. Assim, as representações devem ser vistas
como:
uma maneira específica de compreender e comunicar o que nós já
sabemos. Elas ocupam um efeito, uma posição curiosa, em algum ponto
entre conceitos, que tem como objetivo abstrair sentido do mundo e
introduzir nele ordem e percepções, que produzam o mundo de forma
significativa (MOSCOVICI, 2011, p. 46).
As representações na descrição de Moscovici (2011) são caracterizadas
como estruturas dinâmicas, operando em conjunto de relações e comportamentos
que surgem e desaparecem junto com as representações. A linguagem carrega uma
imagem \ significação, igualando toda imagem a uma ideia ou toda ideia a uma
imagem.
A teoria tem como ponto de partida a diversidade dos indivíduos, atitudes
e fenômenos, tendo o objetivo de descobrir como indivíduos e grupos podem
construir um mundo estável a partir da diversidade (MOSCOVICI, 2011).
A criação das representações sociais é descrita por Moscovici (2011, p.
54) a partir de três hipóteses: desiderabilidade, desequilíbrio e controle. A hipótese
da desiderabilidade descreve que a construção de sentenças e imagens geradas
pelas pessoas ou grupo irão tanto revelar quanto ocultar suas intenções, sendo
essas imagens e sentenças “distorções de uma realidade objetiva”.
A segunda hipótese - desequilíbrio - prevê que todas as concepções de
mundo são “meios para solucionar tensões psíquicas ou emocionais, advindos do
fracasso ou da falta de integração social, atuando como compensações imaginárias
para restauração da estabilidade interna”. E a hipótese do controle considera que os
grupos criam representações, para filtrar as informações originadas do meio
ambiente (MOSCOVICI, 2011, p. 54).
Moscovici (2011) também acredita que as representações sociais devem
ser vistas como uma “atmosfera em relação ao grupo e ao indivíduo”, na qual a
linguagem, carregada de representações, localiza-se no meio do caminho entre a
linguagem de observação, que expressa os fatos, e a linguagem lógica, que
expressa símbolos abstratos. Por esse motivo, o autor descreve que as
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
88
Centro Universitário UNA
representações sociais são criadas por dois mecanismos geradores: a ancoragem e
a objetivação.
A ancoragem é derivada do verbo ancorar que significa “classificar e dar
nome a alguma coisa”, e a objetivação se origina do verbo objetivar ou “descobrir a
qualidade icônica de uma ideia, reproduzir um conceito em uma imagem”. Assim, a
ancoragem é descrita como um processo que transforma categorias do nosso
sistema particular e o compara com um paradigma de uma categoria, e a
objetivação une a ideia de não familiaridade com a realidade (MOSCOVICI, 2011, p.
61-73).
Considerando que as representações tornam o não familiar em algo
familiar a partir da soma de experiências e memórias comuns extraídas das
imagens, da linguagem e gestos, a ancoragem e a objetivação passam a ser
maneiras de lidar com a memória, sempre imortal e dinâmica, a partir da colocação e
retirada de objetos, pessoas e conhecimento gerada pelo rótulo e classificação
(ancoragem), e a da junção e reprodução de conceitos e imagens conhecidas para o
mundo exterior (objetivação) (MOSCOVICI, 2011).
Tendo em vista que o objeto desta dissertação, bem como os seus
sujeitos, vêm revelar “as imagens, ideias e a linguagem compartilhadas por um
determinado grupo”, parafraseando a teoria das representações sociais de
Moscovici (2011, p. 57), entendeu-se que a abordagem qualitativa dialogava com o
objeto deste estudo, uma vez que esta se refere “ao ser humano em sociedade e
suas relações e instituições, representando fenômenos humanos e investigações
relacionadas a interesses e circunstâncias” (MYNAIO, 2008, p. 46). Dirigia-se
também à solução de um problema específico, relacionado às ações dos atores
envolvidos no PSE, a partir de “estudo profundo e exaustivo de um ou poucos
objetos, permitindo seu amplo e detalhado conhecimento”, com intuito de descrever
a situação do contexto e, portanto, passando a ser descrito como um estudo de caso
(GIL, 2002, p. 54).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
89
Centro Universitário UNA
5.1.1 O discurso do sujeito coletivo
O Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) é uma estratégia metodológica
discursiva, pautada na organização e tabulação de dados qualitativos de natureza
verbal, obtidos de depoimento, artigos de jornal, matérias de revistas semanais,
cartas, papers, revistas especializadas (LEFÈVRE F.; LEFÈVRE A., 2005).
O DSC é uma técnica de construção do pensamento coletivo que visa
tornar mais clara uma dada representação social, bem como o conjunto das
representações
que
conforma
um
imaginário
específico
a
partir
de
um
compartilhamento de ideias dentro de um grupo social, funcionando como um
espelho coletivo, que permite a tomada de consciência através da imagem refletida
(LEFÈVRE, LEFÈVRE, 2005).
O DSC pode também ser visto como “um conjunto de artifícios destinados
a permitir que o pensamento coletivo, enquanto realidade empírica e autoorganizada”, usando o referencial da teoria da complexidade (LEFÈVRE F.;
LEFÈVRE A., 2009, p. 1194).
Para Lefèvre F.; Lefèvre A. e Marques (2009, p. 1195), a ideia de
complexidade está ligada ao cotidiano dos discursos e à comunicação e interação
entre as partes, o sistema e o todo. Dada a dificuldade explicativa dos fatos, o
“pressuposto da complexidade aponta para o reconhecimento de que a simplificação
obscurece as inter-relações de fatos existentes entre todos os fenômenos do
universo”.
Assim, o DSC vem viabilizar o resgate e trazer à luz as representações
sociais sob forma de discursos instituintes de sujeitos coletivos pelas suas
características aproximadas às representações sociais, criando novas possibilidades
de relações (todo/partes, individual/ coletivo, teórico/empírico), geradoras de um
pensamento complexo (LEFÈVRE F.; LEFÈVRE A.; MARQUES, 2009).
As “complexidades” do DSC são apresentadas por Lefèvre F; Lefèvre A. e
Marques (2009) em três níveis:
- o nível I da produção individual das representações sociais;
- o nível II da re-produção coletiva das representações sociais;
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
90
Centro Universitário UNA
- o nível III da ressignificação interpretativa das representações sociais ou
emergências sociais ou do diálogo.
O nível de complexidade I considera que “as pessoas pensam ou são
capazes de pensar sobre temas que lhes digam respeito”, com base em
representações sociais existentes que envolvam uma articulação com o virtual, o
individual e o coletivo resultantes das “internalizações externalizadas” nas interações
cotidianas. Para que o produto das consciências individuais se transforme em
representação social do coletivo, é preciso pensar no discurso como um produto
derivado dos depoimentos (LEFÈVRE F.; LEFÈVRE A.; MARQUES, 2009, p. 1197).
O nível de complexidade II “revela a necessidade de configurar as
opiniões coletivas, pondo em prática um grande número de operações encadeadas
que culminam no DSC”, ou seja, é preciso tratar os depoimentos individuais de
sentidos semelhantes ou complementares, constituindo-se em um depoimento
síntese. E finalmente o nível III é a apresentação da discussão dos resultados e
tratamento dos dados brutos das opiniões do DSC (LEFÈVRE F.; LEFÈVRE A.;
MARQUES, 2009, p. 1198).
Assim, DSC é, portanto, “um processo complexo” e “uma proposta
explícita de reconstituição de um ser ou entidade empírica coletiva, opinantes na
forma de um sujeito de discurso emitido na primeira pessoa do singular” (LEFÈVRE
F.; LEFÈVRE A.; MARQUES, 2009, p. 519).
O discurso das opiniões e das representações sociais na primeira pessoa
do singular sofre uma subdivisão em momentos ou operações realizadas sobre o
material verbal coletado. A elaboração do DSC depende da análise dos discursos
em estado bruto que se decompõe em operações ou figuras metodológicas
denominadas expressões chaves, ancoragem, ideia central e o discurso do sujeito
coletivo (LEFÈVRE F.; LEFÈVRE A., 2005).
As expressões chaves (ECH) consistem em fragmentos ou trechos das
transcrições literais dos discursos que revelam a essência do depoimento e devem
ser organizadas de forma lógica e coerente. As ECH desencadeiam as ideias
centrais (IC) a partir da homogeinidade das ECH. As ICs são definidas como uma
expressão linguística, precisa e sintética do sentido de cada depoimento analisado,
com função de agrupamento do discurso, que conjugam respostas de diferentes
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
91
Centro Universitário UNA
indivíduos, com sentido semelhante ou complementar, devendo ser elaboradas pelo
pesquisador em caráter descritivo, não analítico (LEFÈVRE F.; LEFÈVRE A., 2005).
A ancoragem (AC) é inspirada na teoria das representações sociais. Essa
figura vem revelar a teoria, ideologia ou crença que os autores do discurso
sustentam, trazendo os valores embutidos na fala (LEFÈVRE F.; LEFÈVRE A.,
2005). As ACs podem ou não aparecer na análise do discurso. Portanto, só
considera-se a existência de uma ACs apenas quando há, no material verbal,
marcas discursivas explícitas.
O DSC é o elemento do processo final da técnica, construído pelo
pesquisador através da reunião de um discurso único redigido em primeira pessoa
do singular a partir das expressões chaves, ideias centrais ou ancoragens similares
(LEFÈVRE F.; LEFÈVRE A., 2005).
O DSC prevê a construção do pensamento coletivo como soma
qualitativa, uma vez que a agregação dos elementos que o compõem, ou seja, ECH
de respostas semelhantes de indivíduos distintos reúnem elementos para compor o
DSC (ECH) de forma qualitativa, não como produto quantitativo (LEFÈVRE F.;
LEFÈVRE A., 2005).
Essa construção permite a interpretação da realidade pelos participantes
e as relações estabelecidas por eles no contexto social, no qual o cenário se
apresenta
enriquecido
de
representações
sociais.
Diante
de
depoimentos
contraditórios contidos em uma mesma questão, faz-se necessária a elaboração de
DSC para as falas concordantes e para as falas discordantes (LEFÈVRE F.;
LEFÈVRE A., 2005).
5.2
A pesquisa de campo
A pesquisa de campo consistiu em coletar as informações necessárias ao
cumprimento dos objetivos da pesquisa a partir da delimitação dos atores envolvidos
nas ações do PSE, uma vez que Lefèvre, Lefèvre (2000) alertam para a seleção dos
sujeitos para a pesquisa qualitativa, respeitando os critérios de quantidade,
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
92
Centro Universitário UNA
variabilidade e qualidade dos atores, no sentido da possibilidade de fornecimento de
dados ricos, interessantes e suficientes para construção do DSC.
Partindo-se dessa premissa, foram adotados os seguintes procedimentos
para a definição dos sujeitos da pesquisa:
1) Conhecer a gestão do PSE em Contagem em nível central e local;
2) Levantamento dos territórios educativos educadores (TEDs) com PSE
já implantados;
3) Levantamento dos atores sociais participantes das ações do PSE.
Após a aplicação de todos os critérios, chegou-se a um número de 15
sujeitos a serem entrevistados,
sendo dois pertencentes ao GTI-M (um
representante da Secretaria de Saúde e outro da Secretaria de Educação), e os
demais sujeitos, portanto, 13 pessoas, atores sociais diretamente envolvidos com o
PSE, incluindo escola e unidade de saúde. Dentre os sujeitos do universo escolar
estavam: dois professores, dois diretores e dois articuladores comunitários. E das
equipes de saúde: duas enfermeiras, um técnico de enfermagem, três agentes
comunitários de saúde. Todos os sujeitos se prontificaram a participar da pesquisa,
tanto na concessão da entrevista individual quanto na autorização para observação
das reuniões, oficinas e ações do PSE, totalizando-se, assim, 15 sujeitos
entrevistados.
É importante salientar que os atores sociais participantes menores de 18
anos foram excluídos da pesquisa, por se entender que estes não estavam
envolvidos diretamente nas ações intersetoriais, tais como, a participação no
planejamento das ações, essenciais para o desenvolvimento do programa. Outro
critério de exclusão se referiu aos atores sociais pertencentes ao setor escola e
unidade de saúde, que não participavam ativamente da construção das ações.
Como o PSE do município de Contagem se organiza a partir da
delimitação territorial do Programa Escola Integral Integrada, denominada Território
Educativo Educador (TED), procurou-se concentrar a pesquisa em escolas e
unidades de saúde pertencentes a um mesmo território, com o intuito de investigar
uma população com características sociais o mais homogênea possível, do ponto de
vista das vulnerabilidades sociais, condições de saúde e o mapa da rede pública de
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
93
Centro Universitário UNA
saúde32 (UPA, UBS, NASF, ESF, ACS, hospitais). Este estudo foi desenvolvido em
duas escolas e duas unidades de saúde do município de Contagem pertencentes ao
TED 3.
Como o objeto da pesquisa se refere a um programa composto por
diretrizes de planejamento, ação e monitoramento, fez-se necessária a utilização de
dois instrumentos de coleta de dados para maior veracidade dos dados: observação
sistemática e entrevista semiestruturada (apêndice B e C).
A partir dessa definição, a coleta de dados ocorreu em três etapas: a
primeira etapa - a observação; a segunda etapa - a entrevista individual com os
membros do GTI-M; e a terceira etapa - a entrevista individual com atores sociais da
escola e da unidade de saúde envolvidos com o PSE.
A técnica de observação foi utilizada em três momentos: momento 1 –
oficina de construção das ações de promoção da saúde do escolar; momento 2 reunião do GTI-M do município de Contagem; momento 3 – observação da ação no
PSE – Avaliação Clínica do Escolar.
A oficina de construção das ações de promoção da saúde ocorreu em
uma escola pertencente ao território TED 3. A oficina foi conduzida por dois
representantes do GTI–M do município de Contagem, sendo um membro da
Secretaria de Educação e outro da Secretaria de Saúde, tendo como objetivo
discutir as ações de promoção da saúde do escolar. Estavam presentes duas
equipes de saúde e duas equipes da escola, formando-se, assim, duas equipes de
PSE pertencentes ao território TED 3.
Utilizou-se o roteiro de observação (apêndice D) com intuito de nortear e
sistematizar a observação, realizando anotações durante as atividades. Em alguns
momentos, percebeu-se que a posição de observador não participante fez com que
os presentes na oficina se sentissem incomodados com as anotações realizadas.
Em virtude desse fato, procurou-se evitar ao máximo realizar anotações na presença
dos participantes, atendo-se às observações.
A oficina se iniciou com a subdivisão dos participantes em dois subgrupos
que, para melhor compreensão, serão descritos como equipe A e equipe B. A equipe
A foi composta por dois representantes da unidade de saúde, sendo um enfermeiro
32O mapa da rede pública de saúde identifica as unidades de pronto – atendimento (UPA), UBS
(unidade básica de Saúde, (NASF (núcleo de atenção à saúde das famílias), ESF (Estratégias de
Saúde das famílias) ou PSF (programa de saúde da família), Agentes comunitários de saúde (ACS)
e hospitais.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
94
Centro Universitário UNA
e uma técnica de enfermagem, e também por um representante da escola
(articulador comunitário). Da equipe B, compareceram três representantes da
escola, sendo um articulador comunitário e dois professores; e na equipe de saúde,
dois componentes: uma enfermeira e um agente comunitário de saúde.
As coordenadoras da oficina desafiaram os participantes a realizar o
diagnóstico das ações de promoção à saúde existentes na escola através do
preenchimento do quadro comparativo, construído e oferecido pelo GTI–M (ANEXO
D).
O impresso foi construído, contemplando as linhas de ação propostas
pelas diretrizes do PSE, tais como: ações de segurança alimentar e promoção da
alimentação saudável; promoção das práticas corporais e atividade física nas
escolas; educação para saúde sexual e reprodutiva; prevenção ao uso do álcool,
tabaco e outras drogas; cultura de paz e prevenção das violências; promoção da
saúde ambiental e desenvolvimento sustentável. As linhas de ação correlacionavam
com questões para construção coletiva: “O que é feito?”; “Público alvo”; “Como
potencializar?”.
O segundo momento da oficina foi destinado para apresentação em
plenária e discussão das ações. A oficina teve duração de quatro horas, iniciando-se
às 13h30min e terminando às 17h30min.
É importante salientar que a oficina descrita anteriormente representa o
segundo encontro dessas equipes oferecido pelo GTI-M. A primeira oficina, de
acordo com o planejamento do GTI-M, se destinou aos esclarecimentos referentes
às diretrizes do PSE. Porém, esta não foi contemplada nesta pesquisa, já que
aconteceu antes da coleta de dados ser iniciada.
O segundo momento de observação foi a reunião do GTI-M - grupo
composto por membros centrais das Secretarias de Saúde e Educação envolvidos
diretamente no planejamento e monitoramento do PSE. Essa reunião teve como
pauta: a discussão das fragilidades das ações do PSE, a escolha da materialidade
das ações, a abordagem necessária para a continuidade das ações, a inclusão de
agentes multiplicadores nas práticas do PSE, a abordagem familiar, a capacitação
de professores e da equipe de saúde e a mobilização de professores. A reunião teve
duração de duas horas e meia, iniciando-se às 14h e finalizando-se às 16h30min.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
95
Centro Universitário UNA
O terceiro momento de observação se destinou ao acompanhamento das
ações práticas do PSE da equipe B no que tange à avaliação clínica do escolar. A
ação ocorreu em uma escola do TED 3, com duração de quatro dias nos dois turnos,
matutino e vespertino. As atividades do turno matutino se iniciavam às 8 horas e
terminavam por volta das 11 horas da manhã, e as atividades vespertinas se
iniciavam às 13horas da tarde e terminavam às 16 horas.
As observações deste estudo ocorreram em dois dias consecutivos, de
13h40min às 16h30min. Foi observada a avaliação clínica do escolar a partir da
realização de medidas antropométricas, como peso e altura, seguida da avaliação
do índice de massa corporal (IMC), medida da pressão arterial, avaliação final do
crescimento e desenvolvimento da criança através da análise da curva de percentil;
e, finalmente, a avaliação do cartão de vacina. Participaram dessa atividade, no
momento da observação, a equipe B composta por uma enfermeira, duas agentes
comunitárias de saúde, uma técnica de enfermagem e duas professoras da escola.
A equipe A não realizou ações de avaliação no período destinado à coleta de dados.
A escola ficou incumbida da organização da atividade no que se refere à
adequação do espaço físico para ação e na organização do atendimento dos alunos
por chamada das turmas. A equipe de saúde realizou todo o atendimento e o
registro dos dados dos alunos em impresso próprio (ANEXO E).
No planejamento inicial dessa pesquisa pensou-se na proposta de
observação das ações educativas de promoção da saúde oferecidas pelo PSE.
Porém, no período destinado à coleta de dados não ocorreu nenhuma atividade
educativa em nenhuma das duas escolas participantes, visto que a triagem pela
avaliação clínica não é feita concomitantemente às ações educativas de cunho
preventivo.
Ao final de cada dia de observação, foi construído um diário de campo a
partir do preenchimento do impresso elaborado para essa finalidade, com o intuito
de melhor aproveitar os dados da análise neste estudo. O diário de campo foi
estruturado em: descrição do fato, primeira impressão, aproximação teórica e
categoria (APÊNDICE F).
A segunda e terceira etapas da coleta de dados foram realizadas através
da
entrevista
individual
(produção
individual
das
representações
sociais),
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
96
Centro Universitário UNA
direcionada por um roteiro semiestruturado, gravada em aparelho Nokia C3-00, com
o objetivo de preservar o conteúdo discursivo.
Na condução das entrevistas, procurou-se intervir apenas o necessário,
para que o conteúdo das opiniões não fosse direcionado, e o agendamento das
entrevistas seguiu todas as normas éticas exigidas, privilegiando-se os locais e
horários de maior conveniência para os entrevistados.
Em função das peculiaridades do PSE, foram utilizados dois roteiros
semiestruturados de entrevistas diferentes: entrevista com gestor e entrevista com
atores sociais da ação.
A entrevista com o gestor foi destinada aos atores participantes GTI–M,
que realizam ações centrais no planejamento e monitoramento do programa. Nessa
etapa, preconizou-se uma entrevista com o principal gestor da Secretaria de Saúde,
devido a sua função de coordenador do Programa de Saúde na Escola do município
de Contagem, e um segundo gestor essencial da Secretaria de Educação. As
questões norteadoras para esse grupo procuraram abordar: o histórico do PSE em
Contagem; o quantitativo de escolas e unidades de saúde envolvidas no PSE,
atuação do GTI–M, planejamento e monitoramento das atividades do PSE,
comunicação intersetorial entre as unidades de saúde e a escola. As entrevistas
foram realizadas no mês de novembro de 2012 e tiveram como objetivos conhecer o
PSE de Contagem e os mecanismos de gestão do programa, bem como definir o
território educativo educador e seus atores a serem incluídos na pesquisa.
A entrevista com os atores da ação abrangeu os sujeitos das equipes A e
B, portanto, envolvendo o setor escola e ao setor saúde, responsáveis pelo
desenvolvimento das ações. As entrevistas foram realizadas no mês de novembro
de 2012, com variação de horário de acordo com a realidade de cada setor. As
entrevistas com a equipe de saúde ocorreram sempre no final da manhã, sendo
designado um dia específico para as entrevistas do setor saúde da equipe A e um
dia para a equipe B. Como as entrevistas foram programadas de acordo com a
agenda das equipes de saúde, não ocorreram interrupções durante a sua realização.
Já as entrevistas com a equipe da escola ocorreram, em sua maioria, no
período vespertino em função das atividades da escola. Durante a realização das
entrevistas na escola, foram frequentes o barulho, o que dificultava o diálogo, e as
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
97
Centro Universitário UNA
interrupções por alunos e profissionais da escola. Ainda assim, foi positiva a
privacidade no momento.
Para a realização da pesquisa, foram seguidos todos os procedimentos
éticos recomendados pelas resoluções 196/196 do Conselho Nacional de Saúde que
regem a realização das pesquisas envolvendo seres humanos. O projeto de
pesquisa foi cadastrado na Plataforma Brasil juntamente com envio da autorização
da Prefeitura de Contagem para a realização da pesquisa, e por essa ferramenta
encaminhados ao Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) do Centro Universitário UNA
(ANEXO A). Mediante a emissão do Parecer Consubstanciado do CEP (nº 146.572)
de 24 de Outubro de 2012 (Anexo C), referenciando a aprovação, a coleta de dados
foi iniciada.
A pesquisa garantiu, através do Termo de Consentimento Livre
Esclarecido (TCLE) (Apêndice E), o anonimato da instituição e dos participantes,
bem como a devolução dos resultados e da proposta de intervenção em
apresentação a ser definida posteriormente à entrega da dissertação.
Durante as entrevistas, os sujeitos foram chamados pelo nome, bem
como na transcrição dos discursos, com vias a organizar os resultados e facilitar a
análise dos dados. Na descrição dos resultados, os nomes foram substituídos por
siglas e números, classificados de acordo com os setores. Os discursos dos atores
do setor escola receberam a sigla ESE (entrevistado do setor escola); atores do
setor saúde, a sigla ESS (entrevistado do setor saúde) e os membros do GTI-M, a
sigla EGM (entrevistado gestor municipal), seguido da ordenação numérica.
5.3
Organização e tratamentos dos dados: re-produção coletiva das
representações sociais do discurso do sujeito coletivo
A
organização
e
o
tratamento
dos
discursos
foram
realizados
qualitativamente, já que está sustentado em dados subjetivos, que visam à
identificação do pensamento de um grupo sobre um determinado tema, que neste
estudo está relacionado ao pensamento sobre o PSE. Outro cuidado metodológico
era o de não produzir meras categorias a partir de expressões repetidas. Essa
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
98
Centro Universitário UNA
conduta assegurava resgatar o pensamento do grupo sobre o tema, com base no
discurso construído através da técnica de análise do Discurso do Sujeito Coletivo
(DSC) proposta por Lefèvre F. e Lefèvre A.
Lefèvre F.; Lefèvre A. (2005, p. 15) defendem que a categorização
“esvazia o pensamento coletivo”, uma vez que ele não é mais um discurso da
realidade e, sim, um conjunto de extratos de respostas discursivas justapostas que
fazem emergir os detalhamentos individuais de uma mesma opinião coletiva diante
do tema pesquisado.
Diante dessa fundamentação, para a organização e tratamento dos dados
coletados na pesquisa de campo, foram adotados passos para a construção do
DSC. São eles:
 Passo 1: transcrição literal e cuidadosa do conteúdo dos depoimentos
conforme preconiza a teoria de base e técnica de análise;
 Passo 2: seleção das expressões-chave a partir dos fragmentos das
transcrições e da essência do discurso de cada ator social participante do PSE;
 Passo 3: extração das ideias centrais (IC) a partir das expressões
chaves (ECH);
 Passo 4: elaboração e registro das figuras metodológicas no
instrumento de análise do discurso.
A construção do impresso de registro das figuras metodológicas
encontradas no estudo baseou-se no instrumento de análise de discurso (IAD)
sugerido por Duarte, Mamede e Andrade (2009), com algumas adaptações para este
estudo, conforme a apresentação do quadro (8), com o intuito de facilitar a
construção do DSC. Para melhor compreensão da forma como foram organizados
os dados e a naturalidade das ICs, utilizou-se perguntas norteadoras inferidas aos
sujeitos da pesquisa correlacionando com o agrupamento das ICs (QUADRO 9).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
99
Centro Universitário UNA
Social
Expressões chaves
(ECH)
Ideias centrais
(IC)
Ancoragens
(Ac)
Aproximação
teórica
ESE
ESS
Ator
QUADRO 8
Instrumento da Análise do DSC (IAD) dos atores sociais do PSE33
Fonte: Duarte, Mamede e Andrade (2009).
Tendo as informações organizadas e registradas a partir das figuras
metodológicas, foram identificadas as ICs geradas pelas ECH advindas dos
depoimentos individuais, resultando na construção de 13 discursos coletivos, fruto
do conjunto de respostas cedidas pelos atores das equipes de saúde e escola. Os
DSC serão apresentados no próximo capítulo.
Optou-se por utilizar as ancoragens (ACs) apenas como elemento
complementar às IC, uma vez que ambas são descritas por Lefevre e Lefevre (2005)
como fórmulas sintéticas do material verbal. Dessa maneira, as ancoragens foram
registradas no IAD, mas não foram descritas no resultado deste estudo, podendo
estar embutidas no conteúdo de algumas ICs, não interferindo, portanto, na
qualidade da apresentação e discussão dos resultados.
Os resultados da pesquisa de campo extraídas da observação sistemática
e das entrevistas, bem como o perfil dos entrevistados e do locus da pesquisa, serão
apresentadas e discutidas ao longo dos capítulos 6 e 7.
33 O quadro baseado na descrição de Duarte; Mamede; Andrade (2009) foi adaptado às
características do estudo e às necessidades do pesquisador.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
100
Centro Universitário UNA
QUADRO 9
Apresentação da correspondência das perguntas norteadoras e as ICs
Pergunta Norteadora
IC
Como
você
percebe
a
participação da escola e da
equipe de saúde da família no
desenvolvimento das ações do
PSE?
IC 1: O PSE favorece a integração da saúde e da escola.
IC 2: O PSE permite que a escola conheça o centro de saúde.
IC 3: O PSE permite que centro de saúde conheça a escola.
IC 4: O PSE permite conhecer a população que não frequenta o
centro de saúde.
O que você acha da integração/
parceria do das unidades de
saúde
e
escola
em
programação como o PSE?
IC 1: A integração da escola e saúde é importante, mas ainda é
distante.
IC 2: A escola e saúde se desenvolvem paralelamente.
IC 3 : A proposta pode não estar amarrada.
IC 4: A escola está anos luz na frente da saúde.
IC 1: A responsabilidade das ações do PSE é da escola e da
unidade de saúde.
Você
acha
que
a
responsabilidade
pelas
atividades do PSE pertence à
escola ou a equipe de saúde
da família?
Você acha possível a realização
de
uma
comunicação
permanente entre unidade de
saúde e escola na busca da
atenção integral à população
escolar?
Vocês encontram dificuldades
na execução das atividades do
PSE? Quais?
IC 1: A comunicação permanente entre unidade de saúde e
escola é possível sob algumas condições.
IC 1: Faltam orientações e suporte para realizar as ações.
IC 2 : Faltam recursos para realizar as ações.
IC 1 : A agenda e a sobrecarga dificultam as ações.
IC 2 : O médico não participa das ações.
IC 1: A saúde não dá continuidade.
IC 2: O atendimento imediato seria ótimo.
IC 1:O professor não abraça a causa.
IC 2:O professor só participa quando é chamado.
IC3: O professor está sobrecarregado com as atividades
curriculares.
IC 1:Os meninos mais velhos são mais resistentes.
IC 2: A criança são receptivas.
IC 1: A família não colabora com a ação.
IC 1: A escola não divulga a ação.
IC 1: As mães não dão continuidade à ação.
IC 2: As mães são preguiçosas.
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
101
Centro Universitário UNA
6
A IDENTIDADE DO PSE NO MUNICÌPIO DE CONTAGEM
6.1
Um breve retrato do município de Contagem
O município de Contagem pertence ao estado de Minas Gerais e integra a
região Metropolitana de Belo Horizonte, sendo considerado um grande complexo
industrial, com “uma das maiores taxas de população economicamente ativa (61%),
entre os municípios da Região Metropolitana de Belo Horizonte” (OLIVEIRA;
GONÇALVES, 2004,p.284).
O município faz limites com as cidades de Belo Horizonte, Betim, Ibirité,
Esmeraldas e Ribeirão das Neves, integrando a Região Metropolitana da capital.
Segundo o Censo Demográfico (2010), Contagem possui 603.442 habitantes,
ocupando uma área territorial de 195km², delimitada por oito regiões administrativas,
fruto da política de territorialidade do município (IBGE, 2010). As regiões de
Contagem são denominadas: Sede, Eldorado, Riacho, Industrial, Ressaca, Nacional,
Petrolândia e Vargem das Flores (FIG. 4).
A Prefeitura de Contagem trabalha a partir da concepção de gestão
participativa e cidade saudável, adotando programas e projetos com vistas a
viabilizar ações para a melhoria da qualidade de vida da população, podendo-se
destacar: academia da cidade; Programa Morar Bem, Programa Espaços Coletivos,
Programa Cidade Mais Legal, Cozinhas Comunitárias e Banco de Alimentos,
Estratégia de Saúde da Família, Economia Solidária, Orçamento Participativo,
Escola Aberta, Escola Integral Integrada, dentre outros.
Contagem tem 174.839 famílias residentes em domicílios e 170
instituições de saúde conveniadas com o SUS e (IBGE, 2010). O modelo de atenção
à saúde que atualmente vigora é o misto, ou seja, os distritos sanitários são
compostos por unidades básicas de saúde e/ou estratégias de saúde da família, não
havendo cobertura total nos distritos sanitários com a Estratégia Saúde da Família.
O município conta com 33 unidades básicas de saúde, um Centro de Consultas e
exames especializados e uma unidade de referência de saúde da família
(PREFEITURA DE CONTAGEM, 2012b).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
102
Centro Universitário UNA
FIGURA 4
Mapa das Regiões Administrativas do Município de Contagem
Fonte: Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Contagem (MG) (2009, p. 43).
Dados do DATASUS (2009) demonstram que as causas de mortalidade
no município têm como causa principal as doenças do aparelho circulatório (27,0%),
considerando a população total. E na população entre 05 a 19 anos, são apontadas
as causas externas (violência e acidentes). Portanto, não infecciosas e parasitárias,
como as mais incidentes.
No cenário das escolas, o município de Contagem possui 55 escolas
lotadas em seu território, sendo 19 escolas municipais e 36 escolas estaduais e
132.498 pessoas matriculadas em escolas e creches da rede pública (IBGE, 2010).
Os índices do IDEB vêm crescendo timidamente ao longo dos anos a partir da
projeção de 2005 a 2012, com valores aproximados às metas estabelecidas pelo
município, embora sejam necessários investimentos para o alcance de resultados
nesse setor.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
103
Centro Universitário UNA
É percebido um movimento para a consolidação de programas, como o
Escola Integral Integrada, que, embutidas na concepção de Cidade Educadora 34,
vem transformar o espaço escolar numa “dinâmica de educação ampliada” para
além das salas de aula e muros da escola a partir da jornada escolar em tempo
integral (PREFEITURA DE CONTAGEM, 2012a, p. 12).
6.2
Trajetória do PSE no município de Contagem
A execução das ações do PSE no município de Contagem é recente, já
que a adesão do município ao programa ocorreu em 2008 mediante a construção
coletiva do projeto a partir da parceria entre membros das Secretarias de Saúde e
Educação.
O ano 2009 foi destinado para a construção interna das ações do
programa no município pelos gestores locais e secretarias, bem como para o
conhecimento e discussão das diretrizes do programa pré–estabelecidas pelos
Ministérios da Saúde e Educação.
Nas primeiras orientações para elaboração de projetos locais sobre o
PSE, descrito pelos Ministérios da Saúde e Educação com base na Política Nacional
de Atenção Básica, fica definido que o PSE deve ser implantado nos municípios com
atuação das equipes de saúde da família através do PSF em consonância com o
programa Mais Educação (BRASIL, [2008?]), considerando as zonas de maior
vulnerabilidade social e cobertura das redes de saúde e de educação (BRASIL,
2011b). No Município de Contagem, a adesão e o planejamento do Programa PSE,
34A concepção de Cidade Educadora começa a ser discutida com a fundação da Associação
Internacional das Cidades Educadoras e a aprovação da Carta de Princípios que rege promoção da
educação na cidade, no Primeiro Congresso Internacional de Cidades Educadoras realizado em
Barcelona (1990). A carta apresenta 20 princípios que se baseiam na Declaração Universal dos
Direitos do Homem (1948), no Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais
(1966), na Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), na Declaração Mundial sobre Educação
para Todos (1990), e na Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural (2001) e que propõe: 1)
direito fundamental de todos os indivíduos à educação; 2) educação na diversidade para a
compreensão, a cooperação solidária internacional e a paz no mundo; 3) encorajar o diálogo entre
gerações; 4) As políticas municipais de caráter educativo devem inspiradas nos princípios de justiça
social, de civismo democrático, a qualidade de vida e da promoção dos seus habitantes; 5)
preservação da identidade pessoal e complexa das cidades; 6) Fomentar a participação cidadã com
uma perspectiva crítica e corresponsável, dentre outros princípios (PREFEITURA DE BELO
HORIZONTE, [2011?]).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
104
Centro Universitário UNA
em um primeiro momento, foram pensados a partir de duas possibilidades:
implantação a partir do número de equipes de saúde da família presentes no
município ou da articulação com escolas com o Programa “Mais Educação”
previamente implantado.
A opção adotada pelo Município como estratégia inicial foi sob a
perspectiva do Programa Mais Educação e, não, pelo número de equipes de saúde
da Família. Para entender a proposta da articulação entre o PSE e Programa Mais
Educação, é preciso compreender os pontos chaves do funcionamento e
estruturação do Programa Mais Educação no Município de Contagem.
A concepção da educação integral em Contagem vem sendo construída
desde a década de 90 a partir da Criação do Centro Integrado de Atendimento à
Criança (CIAC), de caráter federal, que disponibilizava uma estrutura para o
desenvolvimento de atividades para a população a partir de equipamentos públicos
e execução de programas de proteção à criança e família, saúde e cuidados básicos
da criança, creche e pré-escola, educação escolar, esporte, cultura e iniciação ao
trabalho (PREFEITURA DE CONTAGEM, 2012a).
Após esse período, observa-se um avanço na movimentação do
município na busca da caracterização da escola como espaço social e integral.
Merecem destaque dois eventos que representam a evolução do papel social da
escola no município. O primeiro, em 2001, através da Secretaria Municipal de
Educação e Cultura (SEDUC), que acrescenta a carga de professores para
realização de programas de esporte, saúde, meio ambiente, cultura, alimentação. E
em 2006, a prefeitura de Contagem transformou a política de ações socioeducativas
em políticas de educação em tempo integral, sendo criado o Educarte (Centro de
Educação de Tempo Integral) (PREFEITURA DE CONTAGEM, 2012a).
As primeiras discussões acerca da Escola Integral Integrada surgem,
então, em 2008, a partir da tímida ação da SEDUC em parceria com profissionais da
UFMG na ampliação da jornada educativa e estruturação curricular para atender
estudantes do 3° ciclo da região Vargem das Flores. Nesse mesmo ano, o município
aderiu à proposta federal do Programa Mais Educação.
Em 2009, o município de Contagem apresentou um cenário de 10 escolas
com o Programa Mais Educação implantado, sendo 7 escolas no Distrito Vargem
das Flores, 2 escolas no Distrito Eldorado e 1 escola no Distrito Nacional, escolhidas
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
105
Centro Universitário UNA
a partir IDEB abaixo dos valores aceitáveis35 ou que receberam indicação para
receber o programa em função da avaliação do território como local de grande
exposição às vulnerabilidades sociais.
Em 2010, o Programa Mais Educação é alicerçado pela Política do
município através da implantação Programa de Educação Integral Integrada,
denominado “Escola Integral”. A Escola Integral Integrada vem organizar as ações
da escola do município de Contagem a partir da construção de territórios educativos,
tendo como pano de fundo as diretrizes do Programa Mais Educação.
O Escola Integral, Programa de Educação Integral Integrada do município
de Contagem, foi instituído pela Lei Municipal nº 4335/2010, em 12 de abril de 2010,
a partir do diálogo das secretarias que integram a Câmara de Políticas Sociais da
Prefeitura de Contagem, em consonância com as diretrizes da LDB, que prevê o
regime de tempo integral (art. 34 e 87) (PREFEITURA DE CONTAGEM, 2012a).
O programa vem com o objetivo de “ampliar os espaços e estratégias
educativas integrando as políticas sociais nos territórios regionais, garantindo
acesso a direitos de proteção social às crianças, adolescentes e jovens”, buscando
fortalecer o sentimento de pertencimento dos estudantes e da comunidade a partir
da relação das pessoas nos espaços de convivência (PREFEITURA DE
CONTAGEM, 2012a, p.4).
A proposta está baseada na realização de ações desenvolvidas em 17
territórios da cidade, denominado “território educativo-educador” (TED) (QUADRO
10), que articulam com uma rede de serviços e equipamentos para o atendimento
integral dos estudantes, tendo como instâncias de gestão a Comissão Executiva
Municipal, composta por oito secretarias municipais, formada por grupos de trabalho
temático com gestores de diversos setores envolvidos e os Comitês Locais dos
TEDs (PREFEITURA DE CONTAGEM, 2012a).
35O IDEB é um indicador de qualidade educacional desenvolvido pelo MEC, a cada dois anos, para
medir a qualidade no ciclo básico de ensino a partir do cálculo da relação entre rendimento escolar
(taxas de aprovação, reprovação e abandono) e desempenho na Prova Brasil aplicada para
crianças do 5º e 9º ano do fundamental e do 3º ano do ensino médio, analisada em uma escala de
0 a 10. Dados do último IDEB (2011) demonstram que a média das notas do Brasil foram 5,0 para
os anos iniciais, 4,1 nos anos finais e 3,7 no Ensino Médio. A meta nacional do IDEB para o Brasil
em 2021 é (6,0) considerando os anos iniciais do ensino fundamental, o nível de qualidade
educacional (INEP, 2012).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
106
Centro Universitário UNA
QUADRO 1036
Distribuição dos TEDs do Município de Contagem
REGIÃO / DISTRITO
TERRITÓRIO EDUCATIVO EDUCADOR (TED)
Vargem das Flores
TED 9 :NOVA CONTAGEM, IPÊ AMARELO
TED 14: DARCY RIBEIRO, ICAIVEIRA, TUPÃ
Nacional
TED 7: SÃO MATEUSTED 11: BOM JESUS, JARDIM, ALVORADA,
XANGRILÁ
Ressaca
TED 5: SÃO JOAQUIM, SARANDI, VILA PÉROLA
TED 6: JARDIM LAGUNA – NOVO PROGRESSO
Petrolândia
TED 8: CAMPO ALTOTED 15: PETROLÂNDIA, SÃO LUIZ
Sede
TED 3 : FUNCIONÁRIOS
TED 4 : PEROBAS
TED 16: SEDE
Eldorado
TED 1: ELDORADO
TED 2: PARQUE SÃO JOÃO
TED 10: BELA VISTA, MONTE CASTELO, BERNARDO MONTEIRO
TED 17: ÁGUA BRANCA
Riacho
TED 13: RIACHO DAS PEDRAS, INCONFIDENTES
Industrial
TED 12: INDUSTRIAL, AMAZONAS
Fonte: PREFEITURA DE CONTAGEM, 2012a.
A Prefeitura de Contagem considera o TED “um modelo de gestão de
potencialidades educativas” que busca transformar a comunidade em uma extensão
da escola, dialogando com o conceito de educação comunitária, ou seja, a escola
deixa de ser um espaço educativo para se tornar “catalisadora e articuladora”
(PREFEITURA DE CONTAGEM, 2012a, p.16).
Conhecer a equipe local de gestores do Programa Escola Integral é
fundamental para compreender as atribuições de alguns desses atores na execução
36 Figura construída da apresentação territorial (TEDs) definida pela Prefeitura de Contagem.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
107
Centro Universitário UNA
das ações do PSE. A composição da equipe local de gestores do Programa Escola
Integral é organizada em três funções essenciais: 1) o Coordenador Geral do
Território; 2) O Coordenador Educativo; 3) o Articulador Comunitário, tendo o
primeiro a função de articulador político dos territórios; o segundo, de articulador da
rede de atividades educativas e o terceiro, como articulador da unidade escolar a
partir da responsabilização da ampliação da jornada educativa baseada na
construção “do elo entre escola e território” (PREFEITURA DE CONTAGEM, 2012a,
p. 4). É importante salientar que de todos os gestores locais do Programa Escola
Integral, o articulador comunitário é, sem dúvida, a figura de referência tanto no
programa Mais Educação quanto em todos os demais programas e projetos da
escola envolvendo o território, incluindo o PSE em função da sua presença direta no
espaço escolar.
Também alicerçada na política do Mais Educação e na LDB, a Prefeitura
de Contagem acredita que a ampliação da jornada educativa implica uma nova
estrutura curricular baseada na integração, inter e transdisciplinaridade a partir da
construção coletiva por parte dos professores, educadores comunitários, instrutores,
monitores e demais profissionais que também exercem as atividades educativas. O
município propõe uma estrutura curricular que articula, de maneira intersetorial,
saberes e conhecimentos a partir de eixos transversais (FIG. 5), reorganizando os
espaços e os tempos das crianças, jovens e adolescentes por intermédio de um
currículo integrado e flexível, que contemple um conjunto de atividades de
aprendizagem
articulada
com
os
saberes
(PREFEITURA DE CONTAGEM, 2012a).
comunitários,
práticas
sociais
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
108
Centro Universitário UNA
FIGURA 5
Eixos Transversais do Programa Escola Integral Integrada.37
Fonte: PREFEITURA DE CONTAGEM, 2012a.
A proposta de territorialização e articulação em rede, definida no
Programa Escola Integral, prevê “a integração de diversas ações, projetos e
programas na perspectiva da intersetorialidade”, que envolvem vários equipamentos
públicos: educação, cultura, desenvolvimento social, esporte e saúde (QUADRO 11)
(PREFEITURA DE CONTAGEM, 2012a).
37Figura construída a partir dos eixos transversais do Programa Escola Integral Prefeitura de
Contagem.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
109
Centro Universitário UNA
QUADRO 1138
Principais Equipamentos Públicos do Município de Contagem
Equipamentos da Educação
Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEDUC)
Núcleo Regional de Educação Eldorado
Núcleo Regional de Educação Industrial
Núcleo Regional de Educação Ressaca/ Nacional
Núcleo Regional de Educação Petrolândia
Núcleo Regional de Educação Sede
Núcleo Regional de Educação Vargem das Flores
Centros Municipais de Educação Integral Integrada
Educarte Campo Alto
Educarte N Sra Auxiliadora
Educarte Perobas
Educarte Lucas Braga
Educarte Dom Bosco
Educarte Argentino Honório
Educarte Parque São João
Espaço Saber
Estação da Juventude
Instituto Educacional da Criança e do Adolescente de Contagem
Equipamentos Culturais
Casarão do Século XIX
Centro Cultural Prefeito Francisco Firmo de Mattos Filho
Casa de Cultura Nair Mendes / Museu Histórico
Espaço Popular de Contagem
Cine Teatro Municipal de Contagem
Equipamentos do Desenvolvimento Social
CRAS (Centro de referência da assistência Social) Nova Contagem
CRAS Icaiveira
CRAS Nova Contagem
CRAS Ressaca
CRAS Petrolândia
CRAS Nacional
CRAS Industrial
Equipamentos do Esporte
Complexo Esportivo Praça N.Sra da Glória
Ginásio Tropical
Ginásio Califórnia
Poliesportivo do Riacho
Equipamentos da Saúde
Distrito Sanitário Eldorado
Distrito Sanitário Industrial
Distrito Sanitário Nacional
Distrito Sanitário Petrolândia
Distrito Sanitário Ressaca
Distrito Sanitário Sede
Distrito Sanitário Vargem das Flores
Fonte: PREFEITURA DE CONTAGEM (2012a)
Esta proposta permite um diálogo real com a proposta do PSE e a
proximidade das bases conceituais dos dois programas (intersetorialidade e
concepção de território); vem fortalecer os programas, dando sentido de
38 Apresentação dos principais equipamentos sociais descritos pela Prefeitura de Contagem.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
110
Centro Universitário UNA
complementaridade, mesmo com filiação e financiamento distintos 39, e eixos práticos
próprios.
Assim, em 2011, inicia-se uma discussão para a abrangência do
programa, uma vez que o Programa Mais Educação não contempla a totalidade dos
alunos das escolas, contrapondo a abrangência do PSE para a escola como um
todo.
A movimentação das Secretarias de Educação e Saúde para abrangência
está pautada na resolução das diretrizes do PSE, que estabelece como meta inicial
a cobertura anual de avaliações clínicas e psicossociais de 500 escolares por eSF
(BRASIL, 2011b). A partir desse ano, a inclusão das PSE nas escolas não está
condicionada, necessariamente, à implantação do Programa Mais Educação.
39A gestão do Programa Mais Educação possui um financiamento que permite a contratação de
oficineiros e instrutores, que no PSE são conduzidos pelas equipes já existentes. O PSE também
possui uma dupla filiação o Ministério da Saúde e Educação, diferente do Mais Educação, que é
gerenciado pelo Ministério da Educação.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
111
Centro Universitário UNA
7
AS AÇÕES E INTERAÇÕES DOS ATORES SOCIAIS DO PSE
As ações e interações dos atores sociais do PSE apresentadas neste
capítulo são originadas da pesquisa de campo realizada através da observação
sistemática e a entrevista individual. O capítulo se inicia com a apresentação do
perfil dos atores participantes da pesquisa, seguida da descrição das interações e
ações desenvolvidas nas práticas do PSE, envolvendo o setor escola e o setor
saúde a partir do reconhecimento das cenas e dos discursos coletivos.
O conteúdo das observações e dos discursos será analisado a partir do
pensamento de Lefèvre F. e Lefèvre A. (2005) - Discurso do Sujeito Coletivo fundamentado na teoria de base (representações sociais).
7.1
Identificação dos atores sociais do PSE
Os sujeitos participantes do estudo foram os componentes das equipes
do PSE, atores sociais de duas escolas municipais e duas unidades básicas de
saúde do município de Contagem. O perfil dos entrevistados foi analisado segundo
o sexo, a ocupação e escolaridade.
A maioria dos entrevistados (92,86%%) pertence ao sexo feminino e
possui escolaridade 3º grau completo (78,57%). Referente à ocupação, foram
entrevistados três grupos: membros do GTI–M; equipe da saúde das unidades de
básicas de saúde e os membros da escola.
Os membros do GTI–M exercem funções na Secretaria de Saúde e
educação, sendo o primeiro terapeuta ocupacional por formação, e o segundo,
historiador (GRAF. 2).
Os sujeitos das equipes de saúde pertencentes às duas unidades foram
representados por duas enfermeiras, um técnico de enfermagem e três agentes
comunitárias de saúde, sendo uma agente com formação superior no curso de
enfermagem.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
112
Centro Universitário UNA
Nas escolas,
responderam
às entrevistas duas
diretoras,
duas
articuladoras comunitárias, e duas professoras, todas com formação superior em
pedagogia (GRAF. 3).
GRÁFICO 2
Perfil dos entrevistados referente ao grau de escolaridade
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
GRÁFICO 3
Perfil dos entrevistados referente à ocupação
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
113
Centro Universitário UNA
7.2
PSE por de trás da ação: gestão municipal e planejamento central
A gestão municipal no PSE é coordenada pelo GTI-M é composta por
representantes das Secretarias de Educação e Saúde em parceria com a gestão
local da escola (núcleos regionais de educação, centros municipais de educação
integral integrada – EDUCARTES) e da saúde (diretoria dos distritos sanitários).
A gestão do PSE está alicerçada na concepção de gestão participativa,
envolvendo gestores locais e atores sociais da ponta, criando espaços de discussão
e planejamento compartilhado. Para os membros do GTI-M, “a gestão democrática
deve ocorrer no território (...), então, a primeira coisa é colocar a equipe de saúde e
escola para conversar (...) estabelecer um diálogo de aproximação” (EGM 2).
Na construção interna das ações de PSE em 2009, o GTI-M levou para
discussão com os gestores locais, as diretrizes do PSE e a interlocução do
programa com a delimitação dos territórios (TEDs). Evoluiu propondo oficinas de
integração que permitam o reconhecimento das funções de cada setor (escola e
saúde) e reuniões mensais para discussão das ações e monitoramento do
programa.
A coordenação do PSE de Contagem acredita que o monitoramento do
programa deve ser feito pela gestão local, incluindo núcleos regionais de educação,
gerências de unidade de saúde e distritos sanitários, alegando que “além de não ter
perna para fazer esse tipo de monitoramento (...), não é função do nível central”
(EGM 1). Diante dessa premissa, os membros do GTI-M de Contagem se reúnem
mensalmente com o intuito de discutir os avanços e problemas do PSE, bem como
redefinir ações e elaborar estratégia de sensibilização, monitoramento e avaliação,
tendo como continuidade a gestão local.
Na observação da reunião mensal do grupo do GTI-M, que aconteceu
numa tarde de quarta-feira, com duração de duas horas e trinta minutos, assistiu-se
a discussões de questões referentes às fragilidades das oficinas de integração e
planejamento; à escolha da materialidade das ações; à abordagem da continuidade
das ações a partir de agentes multiplicadores e à abordagem das famílias e
capacitação de professores.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
114
Centro Universitário UNA
Nessa reunião, especificamente, apreendeu-se que os membros do GTIM têm clareza das fragilidades do PSE e buscam através dessas reuniões discutir
soluções. Os membros do GTI-M acreditam na participação para a mudança de
comportamento, e para isso propõem discussões para criação de estratégias de
mobilização de professores e a inserção de agentes multiplicadores nos projetos
internos. Percebeu-se, também, uma posição conscienciosa do grupo frente à
problemática que circunda as ações do programa, reconhecendo a resistência dos
profissionais para com o PSE e a relação desta com a desvalorização salarial, as
deficiências de comunicação e a caracterização do PSE como mais um programa a
ser executado.
Os membros do GTI-M estabelecem um fluxo de planejamento das ações
de promoção da saúde do PSE a partir da criação de duas oficinas principais: oficina
de integração e oficina de avaliação / planejamento, que podem acontecer em dois
momentos, ou mais, dependendo da necessidade do grupo participante. A oficina de
planejamento consiste numa reunião geral com todas as escolas e equipes de saúde
ingressantes no programa, pertencentes a territórios diferentes, tendo como
finalidade discutir as funções dos atores do setor saúde e do setor educação (o que
fazem o enfermeiro, coordenador de território, professor, articulador comunitário?),
bem como a congruência das funções dentro de cada território e sua interlocução
com o PSE.
A segunda oficina é estruturada para grupos menores, separando-se as
equipes de saúde e das escolas a partir da delimitação territorial do município
(TEDs), ou seja, cada oficina é planejada integrando as escolas e equipes de saúde
de uma dada região/território, levando-se em conta as características de cada
território (vulnerabilidades sociais, parcerias, etc.). Essa oficina propõe a construção
coletiva das ações do PSE, partindo-se da premissa de que o fluxo pensado para
cada território pode não ser efetivo na prática por conta das características dos
territórios e das equipes das escolas e equipes da saúde.
As oficinas são sempre coordenadas pelos membros do GTI-M a partir da
distribuição da responsabilidade dos TEDs entre seus membros, ficando sempre
organizados em duplas, tendo na composição um representante da Secretaria de
Educação e um da Secretaria de Saúde.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
115
Centro Universitário UNA
É importante salientar que o PSE do município de Contagem vive duas
situações na atualidade: a gestão do PSE das escolas/equipes ingressantes em
2010, e a gestão das escolas/equipes ingressantes em 2012. As escolas/equipes
com ingresso antigo, além de participarem das oficinas de integração e
planejamento, já realizaram oficinas para as devolutivas das ações realizadas,
oportunizando um momento de discussão das falhas e acertos, dificuldades e
facilidades na realização das ações.
A oficina aconteceu numa tarde de quarta-feira, numa das escolas
pertencentes ao território, estando presentes duas equipes de saúde pertencentes a
duas unidades de saúde e duas equipes das escolas, além de duas representantes
do GTI-M, sendo uma da Secretaria de Saúde e outra da Secretaria de Educação,
coordenando a atividade. A articuladora comunitária da escola, que recepcionou a
oficina, alocou previamente de uma sala de aula para realização da atividade,
organizando o espaço físico e dispondo as cadeiras em dois círculos. Chamou a
atenção a organização do ambiente e a receptividade da escola para com os demais
membros participantes, bem como o cuidado com a oferta de um lanche para os
visitantes e a disposição da escola em receber as equipes dentro do horário de
trabalho.
A oficina teve início às 13h30min com a divisão dos participantes em dois
grupos, delimitados de acordo com as equipes de formação do PSE, sendo grupos
compostos por atores das escolas e da equipe de saúde, que compuseram a equipe
A e a equipe B do PSE. Na equipe A, estavam presentes três representantes da
saúde e um representante da educação, e na equipe B, dois representantes da
saúde e três representantes da escola.
Os membros do GTI-M iniciaram a atividade distribuindo um impresso
para a construção coletiva do diagnóstico das ações de promoção da saúde
existentes na escola (ANEXO E). Esse instrumento foi elaborado pelo GTI-M com o
intuito de direcionar a atividade, tendo como base as ações que a escola já realiza
em função dos programas e projetos incorporados pelas escolas, através da Escola
Integral Integrada e dos projetos oriundos de parcerias com ONGs e instituições
privadas.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
116
Centro Universitário UNA
Os membros do GTI-M reforçam essa premissa através de um discurso
frequente e comum de ambos os representantes da secretaria de educação e saúde,
representados nesta fala:
(...) Nos não vamos reinventar a roda. A escola já tem muitas ações para a
promoção da saúde (...). É preciso fortalecer as ações, e não reinventar (...)
seja ampliando o número de turmas ou incrementando um conteúdo, ou
trazendo uma nova perspectiva de construção (EGM1).
Conforme descrito no capítulo 2, o instrumento contempla as linhas de
ação propostas pelas diretrizes do PSE (ações de segurança alimentar e promoção
da alimentação saudável; promoção das práticas corporais e atividade física nas
escolas; educação para saúde sexual e reprodutiva; prevenção ao uso do álcool,
tabaco e outras drogas; cultura de paz e prevenção das violências; promoção da
saúde ambiental e desenvolvimento sustentável), correlacionando com as questões
norteadoras “O que é feito?”; “Público alvo”; “Como potencializar?” (ANEXO E).
Observou-se que a construção do instrumento possibilitou a discussão
interna entre os grupos a partir da ilustração das ações de promoção da saúde da
escola, as parcerias, as limitações referentes à comunidade, às famílias e à escola.
A equipe B demonstrou possuir diversas ações consolidadas no cotidiano
escolar, estabelecidas através de parcerias com projetos específicos ofertados pela
Arcelor Mittal (Projeto PEAS), Mercantil do Brasil (Projeto Cidadão), Projeto TAMAR
e Bacia da Pampulha. Além das movimentações internas para construções de ações
que dialogam com o Projeto Político Pedagógico da escola, há uma articulação com
as disciplinas e as atividades do Programa Mais Educação representado pela:
discussão da alimentação saudável com pais e alunos; confecção do cardápio
escolar pela nutricionista da Prefeitura de Contagem; aulas de educação física com
inclusão de danças, teatro, “fanfarra” para além das atividades esportivas e pela
presença de palestrantes externos para debates de temas específicos. A escola da
equipe A, com uma articulação intersetorial mais tímida, demonstrou algumas ações
ainda com características pontuais e sem muita continuidade, apesar das parcerias
com o segundo setor e a interlocução como o Programa Mais Educação. Realizou
atividades a partir do Programa Escola Aberta, tais como: oficinas de música,
palestras pontuais e enfoque nas questões do meio ambiente.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
117
Centro Universitário UNA
Após a alimentação do instrumento pelas equipes de trabalho, as
coordenadoras da atividade abriram para as apresentações e discussões em
plenária, constituindo-se, assim, o segundo momento da oficina. No momento da
discussão, ficou evidente o envolvimento dos participantes no desenvolvimento da
atividade e na preocupação em pontuar as experiências satisfatórias que
vivenciaram.
Percebeu-se que a leitura que os atores da escola e da saúde fizeram da
comunidade escolar e da comunidade do entorno eram semelhantes no que tange
ao posicionamento das famílias frente aos cuidados com filhos e/ou atitudes
preventivas, à exposição às vulnerabilidades sociais e às limitações sociais da
população lotadas nesse território. Os fatores sociais intervenientes da prática
escolar, trazidas pela escola, foram reforçados nos relatos da equipe de saúde,
reafirmando que “o mesmo aluno que frequenta a escola, frequenta os outros
espaços da comunidade, a igreja, o posto de saúde, a praça” (EGM2).
As discussões das temáticas mais debatidas ficaram concentradas nas
questões referentes à alimentação saudável, à educação ambiental e à sexualidade.
As temáticas referentes à prevenção de uso de álcool e drogas e cultura de paz nas
escolas quase não foram debatidas com aprofundamento, uma vez que os
participantes consideraram que estas precisavam ser desenvolvidas em parceria
com outros setores e equipamentos sociais do município em virtude da
complexidade temática. De todas as ações discutidas, o eixo referente às questões
da sexualidade foi o mais debatido em função dos tabus que envolvem a temática e
as limitações que a escola encontra quando se propõe trabalhar o assunto.
Limitações estas que envolvem a resistência das famílias e falta de capacitação dos
professores na discussão de gênero, sexo e sexualidade com o devido
aprofundamento.
Após a explanação dos fatores intervenientes das ações de promoção da
saúde nas escolas, a oficina foi finalizada às 17h30min sem soluções práticas para a
ação. O conteúdo dos discursos revelou problemáticas da comunidade escolar que
não foram debatidas nem incluídas na proposta de trabalho. A questão referente à
forma de potencializar as ações existentes na escola foi esquecida, deixando em
aberto elementos essenciais para a proposta intersetorial do programa, o que pode
ter resultado numa interrogação: Por onde começar?
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
118
Centro Universitário UNA
O fluxo dessa oficina, criada pelo GTI-M, respeita as necessidades de
cada equipe e as estratégias ocorrem de acordo com a realidade de cada TED, o
que não impede que seja criada uma terceira oficina para discutir questões não
finalizadas. Apesar das coordenadoras da atividade terem mencionado, ao final da
oficina, a necessidade de um terceiro momento de discussão, essa proposta não se
concretizou, e as equipes, então, partiram para as ações assistenciais.
O GTI-M preza pela “autonomia da equipe” na condução da ação e “a
ideia é transferência de poder para o comitê local” a partir da segunda oficina. Os
membros do GTI-M reconhecem que as dúvidas não esgotam na realização das
oficinas e, portanto, apesar da transferência de poder para a gestão local, se
propõem retornar à escola ou ir ao encontro da equipe do PSE, caso se faça
necessário.
Diante da definição de poder, as ações de promoção da saúde ocorrem
sem a participação direta do GTI-M. Cabe à equipe do PSE, composta por atores
sociais da escola e da saúde, a organização das atividades e definição das
intervenções para a continuidade. Portanto, o diálogo antes de caráter central passa
a ser configurado como responsabilidade local.
As cenas observadas durante a pesquisa, registradas em diário de
campo, demonstram a existência de um diálogo entre a forma como o GTI-M conduz
e planeja as ações do PSE. As estratégias adotadas no município para execução da
proposta intersetorial do PSE utilizam três elementos fundamentais que sustentam
essa proposta: a gestão democrática e participativa, a descentralização do poder e a
aproximação interdisciplinar entre os setores.
A gestão democrática, movimento que as escolas e outros setores vêm
utilizando para possibilitar maior envolvimento dos profissionais na democratização
da gestão escolar (BERALDO; PELOZO, 2007), é trazido para esse contexto na
tentativa de descentralizar o poder e permitir a participação dos envolvidos na
tomada de decisão para os problemas de saúde do território, com um olhar para
uma determinada microárea. A gestão participativa e descentralizada pressupõe
uma discussão coletiva que envolve a divisão das responsabilidades, definição das
funções de cada um e fluxo dos encaminhamentos e ações concretas (UNESCO,
2004a, p. 39).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
119
Centro Universitário UNA
A transferência do poder central, ou seja, das Secretarias da Saúde e da
Educação para instâncias locais (distritos sanitários e núcleos educacionais e etc.),
conferem a estes últimos a possibilidade de desenvolver competências direcionadas
para as necessidades e características do território. Afinal “quando se transfere
poder, transferem-se competências” (JUNQUEIRA; NOJOSA; KOMATSU, 1997, p.
14).
As diretrizes do PSE não determinam fluxos de gestão do GTI-M sob o
ponto de vista do perfil hierárquico das instâncias e suas competências (locais e
centrais) e a descentralização do processo de gestão. As normas descrevem apenas
as responsabilidades do GTI-M no que tange à garantia dos princípios e diretrizes do
PSE no planejamento e monitoramento, avaliação e gestão de recursos, bem como
as competências do GTI-F e GTI-E, apresentados no capítulo 2 (BRASIL, 2011b).
Por outro lado, deixa claro que a proposta intersetorial deve estar pautada na gestão
compartilhada, tanto no planejamento quanto na execução das ações realizadas,
permitindo “a troca de saberes, poderes e afetos entre os profissionais de saúde e
educação, educandos e comunidades e demais redes sociais” (BRASIL, 2011b, p.
9).
Assim, pode-se considerar que a elaboração das oficinas de capacitação
dos atores envolvidos nas ações do PSE e as reuniões periódicas do GTI-M
respeitam os preceitos da gestão compartilhada, propiciando uma articulação
intersetorial das redes públicas de saúde e educação, favorecendo parcerias diretas
com outros equipamentos sociais.
A forma como o GTI-M pensa a transferência de poder confere a esse
município uma atitude inovadora para um processo de gestão, tendo como pano de
fundo o compartilhamento e a participação. No entanto, pode-se observar uma
fragilidade no processo participativo de planejamento e monitoramento das ações do
PSE no que tange ao envolvimento de atores da ponta e a gestão local.
Das equipes que participaram das atividades de planejamento conduzidas
pelo GTI-M a partir do diagnóstico das ações da escola, ficou evidente que durante a
construção grupal, um grupo aderiu mais a proposta que o outro grupo. A maneira
como as informações foram registradas no impresso do diagnóstico e o nível das
discussões desencadeadas pelos participantes revelaram o real envolvimento com
a proposta. Isso se deu tanto às concepções particulares de cada grupo (escola e
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
120
Centro Universitário UNA
equipe de saúde) quanto ao entendimento sobre a relação entre o diagnóstico das
ações realizadas pela escola e a proposta do PSE. A resistência ou o pouco
envolvimento de alguns participantes pode interferir diretamente na continuidade das
ações. A fala do entrevistado do GTI-M ilustra a problemática que envolve todas as
questões anteriores, corroborando com o fato observado:
Os TEDs caminham de formas diferentes, em alguns territórios a liga é
imediata, em outro não. Tem lugar que é mais difícil, a equipe fica ao lado
da escola, mas as equipes não frequentam as reuniões. Outras vezes
participam daquele jeito, estão, mas não estão (...) (EGM2).
Outra situação vivenciada nesta pesquisa, que também pode ser ilustrada
para além das observações das oficinas, se refere à relação da gestão local
desenvolvida pelo Distrito Sanitário e pelas equipes de saúde gerenciadas por ele.
Em um dos contatos com Distrito Sanitário, para a autorização da pesquisa, foi
percebida certa fragilidade da gestão local no se referem às informações quanto ao
andamento das atividades realizadas pelas equipes do PSE de um dos territórios,
fato que não ocorreu quando as informações eram solicitadas pelo gestor da esfera
central (GTI-M).
Numa sondagem inicial para a definição do território a ser pesquisado,
entende-se que o Distrito Sanitário não trazia informações elementares das ações já
realizadas, uma vez que conferia esse poder à gerência e aos enfermeiros das
unidades de saúde ou gestão central, desenvolvendo uma gestão à margem da
ação, ou seja, os sujeitos do Distrito Sanitário pareciam não se responsabilizar pelo
desenvolvimento das ações do programa.
Esse fato vem confirmar o alerta de Junqueira, Inojosa e Komatsu (1997)
referente à relação sinérgica da descentralização e participação. Para os autores, a
participação é um fator que viabiliza a descentralização, mas não a garante. Assim,
mesmo a descentralização sendo uma condição necessária para participação, ela
não é muitas vezes suficiente para o desenvolvimento da participação e
corresponsabilidade.
É percebido, então, que a gestão do programa funciona enquanto as
ações são conduzidas pelos membros do GTI-M, contrapondo o efeito sinérgico da
intersetorialidade esperado para se alcançar resultados integrados como sugere
Inojosa (2001). Quando o poder alcança outra esfera, no caso a local, o processo de
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
121
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gestão fica fragilizado pela ausência de participação, envolvimento e liderança. A
fala do entrevistado ilustra a afirmativa “quando o gestor (local) compra a ideia, é um
entusiasta, o negócio flui” (EGM2).
Dessa forma, a falta de resolução por parte do gestor local desencadeia
um processo de retroalimentação, ou seja, questões que poderiam ser sanadas com
a intervenção local são devolvidas para a gestão central. A gestão central, ao
contrário do que se espera na concepção intersetorial, passa a ser uma “liderança
setorizada”40, com ações não articuladas, trazendo prejuízo para a continuidade da
ação. Para os Ministérios da Saúde e Educação, os avanços das ações do PSE só
poderão ser impulsionados com a gestão intersetorial fortalecidas pelos GTIs,
pautada na articulação intersetorial das redes públicas de saúde e educação,
propiciando a sustentabilidade das ações a partir da conformação de redes de
corresponsabilidade (BRASIL, 2011b).
Estrategicamente, o GTI-M do município de Contagem tem adotado ações
de mobilização na tentativa de fortalecer o processo de gestão local, uma vez que
reconhecem “as limitações das relações para construção da autonomia como valor
promotor de mudanças e emancipação sociopolítica dos indivíduos”, como descreve
Gohn (2011, p. 41).
As estratégias de mobilização estão pautadas no investimento da
divulgação do programa através da confecção de banner, cartazes e folder, bem
como a realização de oficinas devolutivas das ações realizadas e seminários com
intuito de promover discussões da proposta do programa e aproximação de
parceiros para a articulação em rede. Outra preocupação é a mobilização da
comunidade territorial que já foi iniciada com o envio da “Carta à Comunidade”,
informando a proposta do PSE e a importância da parceria para o desenvolvimento
do território.
Esse movimento está condizente com a “ética inclusiva”, que fomenta o
dimensionamento da participação ativa de diversos interlocutores e sujeitos,
vislumbrando a formação de cidadãos críticos, já que os Ministérios da Saúde e da
Educação entendem que a articulação das redes públicas de saúde, educação e das
demais redes sociais devem propiciar a sustentabilidade mediante a conformação da
40Inojosa (2001, p. 108) afirma que as lideranças continuam muito setorizadas, tanto na estrutura
governamental quanto nas organizações não–governamentais, sendo necessária a aquisição de
uma visão mais ampla para a articulação e planejamento das ações.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
122
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rede de corresponsabilidade, construindo redes de produção e saberes (BRASIL,
2011b, p. 5 -17).
7.3
Organização, planejamento, ação: estratégia local
Com vias a compreender o resultado das questões discutidas nas oficinas
de integração e planejamento, partiu-se para a observação das ações práticas do
PSE. A ação ocorreu em uma escola municipal da equipe B do TED 3, tendo como
objetivo a avaliação clínica do escolar.
É importante salientar que a equipe A não foi observada nesse tipo de
atividade, uma vez que as ações de promoção da saúde não ocorreram durante o
período destinado à coleta de dados. A enfermeira da equipe A planeja as ações de
maneira diferente da enfermeira da equipe B. A primeira programa a avaliação
clínica do escolar, fragmentando a ação em vários momentos durante o ano, de
acordo com a agenda da unidade de saúde e a disponibilidade da técnica de
enfermagem, considerando que somente as duas realizam as ações do PSE.
Já a enfermeira da equipe B, opta pela definição da avaliação clínica do
escolar, concentrando a ação em uma semana de avaliação, em formato de mutirão,
com a participação de vários membros da sua equipe, revezando (técnico de
enfermagem, ACS), com exceção do médico que não participa. A semana da
avaliação é definida de acordo com a agenda do médico, ou seja, quando o médico
está de férias, a demanda da unidade de saúde reduz, possibilitando o
deslocamento de alguns membros da equipe de saúde para as atividades do PSE.
A ação da equipe B teve duração de quatro dias, ocorrendo nos dois
turnos, matutino e vespertino, em função do número de alunos. As atividades do
turno matutino se iniciavam às 8 horas e terminavam por volta das 11 horas da
manhã, e as atividades vespertinas se iniciavam às 13 horas da tarde e terminavam
às 16 horas.
As observações da ação ocorreram em dois dias consecutivos, das
13h40min às 16h30min, com o intuito de se observar a abordagem de populações
com faixas etárias diferentes.
A avaliação clínica do escolar foi compreendida na realização de medidas
antropométricas, como peso e altura, seguida da avaliação do índice de massa
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
123
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corporal (IMC), medida da pressão arterial, avaliação final do crescimento e
desenvolvimento da criança através da análise da curva de percentil; e, finalmente, a
avaliação do cartão de vacina. Participaram dessa atividade, no momento da
observação, a equipe B, composta por uma enfermeira, duas agentes comunitárias
de saúde e uma técnica de enfermagem e duas professoras da escola.
Observou-se uma sinergia entre o trabalho da escola e da equipe de
saúde para a efetivação da ação. A escola se responsabilizou pela alocação da sala,
organização dos alunos e do ambiente. A professora e a articuladora comunitária,
em caráter de revezamento de turnos, articulavam junto ao professor da sala de aula
o remanejamento dos alunos, grupo a grupo, para a avaliação. Os alunos iam para
sala de avaliação cientes dos procedimentos aos quais seriam submetidos.
Normalmente, a avaliação era iniciada com os alunos do sexo feminino e
posteriormente com as do sexo masculino. Finalizada a avaliação de uma turma, a
outra se iniciava e assim sucessivamente. Foram avaliadas, em média, 8 turmas por
dia.
A equipe de saúde trabalhou em sincronia. A sala de aula adaptada
permitiu o trânsito dos alunos num formato de circuito, os quais adentravam a sala
sendo posicionados em número de 4 alunos em um banco de madeira enquanto
aguardavam o atendimento. Um a um eram conduzidos às estações de atendimento,
organizadas da seguinte maneira:
a) Estação 1: o aluno informava nome, idade, data de nascimento e
apresentava o cartão de vacina aos agentes comunitários de saúde;
b) Estação 2: o aluno subia na balança e o agente comunitário de saúde
registrava peso e altura, informando os dados para a enfermeira. Nesse momento, a
enfermeira calculava o IMC e analisava a curva de crescimento e desenvolvimento
da criança, realizando o registro em impresso próprio;
c) Estação 3: o aluno era informado, brevemente, pela enfermeira como
estava seu crescimento e desenvolvimento;
d) Estação 4: o aluno realizava a aferição da pressão arterial pelo agente
comunitário de saúde.
Na identificação da necessidade da atualização do cartão de vacina, o
técnico de enfermagem deslocava-se até a unidade de saúde e preparava o
transporte das vacinas até a escola para vacinação dos alunos identificados na
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
124
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avaliação. Normalmente, a vacinação ocorria no mesmo dia da avaliação clínica do
escolar. Porém, quando o resultado da avaliação ocorria no final da tarde,
impossibilitando o descolamento até a unidade de saúde, a vacinação era
programada para o dia seguinte.
Os alunos foram muito receptivos na realização da ação, com baixíssimo
índice de rejeição (apenas 3 alunos para um montante de 500 avaliações). A relação
entre os alunos e a equipe de saúde foi afetuosa, tanto que foi fato comum os alunos
se dirigem às profissionais de saúde utilizando o termo “fessora”. As cenas que se
seguem indicam a relação dos atores sociais da equipe de saúde e da escola
durante a avaliação clínica do escolar, registradas em diário de campo.
CENA 1: A professora se dirige até a sala dos alunos e convoca um
montante de alunos para compor a fila. Em frente à sala onde estão sendo
realizadas as avaliações, organiza-se uma fila do lado de fora. As crianças
estão agitadas e eufóricas, escuta-se: “Vai ter injeção?”, “Legal!”. Um
menino fala para o outro: “A balança vai explodir quando você subir”. A
professora interfere: “Vamos ficar quietos meninos, se não atrapalha”. Os
alunos pulam e se sacodem. A professora convoca quatro alunos para
compor o banco dentro da sala, e a outra parte aguarda do lado de fora,
mas a porta permanece aberta. As crianças sentam-se recostadas na
parede, assistem a avaliação dos colegas, aguardando a sua vez.
CENA 2: A agente comunitária de saúde convoca: “vem aqui querido”, “Qual
o seu nome?”. Escuta-se: “vai que ter tirar o tênis”, “Nossa! a sala está
empesteada de chulé”, “os meninos cheiram mais forte”. O menino sobe na
balança, a agente comunitária de saúde canta em voz alta os valores de
peso e altura. O menino senta em frente da enfermeira. A enfermeira
registra os dados, pega a calculadora e calcula o IMC, olha para criança:
“Que dia você nasceu? Não sabe? O dia do seu aniversário?” “Seu peso
está bom, pode ir para a outra cadeira”. O menino senta na cadeira ao lado.
A enfermeira se dirige à outra agente comunitária e diz num tom de voz
baixo: “a mãe dele não mandou o cartão”. A enfermeira registra no caderno
e a agente comunitária continua “Vou colocar isso no seu braço, não vai
doer, aperta um pouco, só”, “Minha pressão tá boa fessora?”, “Tá boa
querido!”, “Já acabou?, Só isso?. A professora diz “ Calça o tênis e vai
direto para sala, estou te olhando”.
CENA 3: As meninas posicionadas no banco de espera não fazem nenhum
comentário. Sentam-se próximas e dão risadas, baixinho, com a mão na
boca. O olhar é de admiração. Escuta-se: “Meninas, podem tirar o sapato
para adiantar”, “Que gracinha, cada uma tem um penteado diferente”, “e
estão maquiadas”. “Qual o seu nome?”, “Nome lindo, menina linda”, “Não
precisa ter medo!, lembra é igual quando vai consultar”. O movimento se
repete até que todos tenham sido avaliados. Por volta das 16h50min, a
enfermeira pergunta à professora: “Acabou essa turma?”, “Então, vamos
terminar por hoje, estou muito cansada”. A equipe de saúde organiza a sala,
escuta-se: “foi cansativo gente, mas fizemos muito hoje”, “gostei”. A
professora se dirige à enfermeira “do jeito que eu organizei ficou bom?,
“Amanhã vamos fazer a vacinação também ?, Já sei quem precisa”.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
125
Centro Universitário UNA
As cenas observadas na avaliação clínica do escolar demonstram que há
uma parceria entre os setores na realização de ações pontuais como a avaliação
clínica. A sincronia entre a escola e a saúde propiciou um ambiente harmônico e
atrativo para a população atendida, favorecendo o desenvolvimento da ação.
A comunicação verbal conduzida de forma afetuosa, representada pelo
toque, falas e contato visual eficazes, minimizando os deslizes acerca dos
comentários feitos sobre a higiene do escolar (“os meninos cheiram mais forte”, “a
sala está empesteada de chulé”) e a exposição dos dados clínicos dos alunos,
sobrepeso e obesidade para os demais presentes.
A característica do estágio de desenvolvimento da população atendida
nessa atividade, que correspondia a alunos dos 1º e 2º ciclos 41 (crianças e pré–
adolescentes), também favoreceu a atividade, uma vez que as crianças da terceira
infância estão ávidas para escutar os outros e desejam entender melhor de si
próprias (seus corpos, seu mundo) e a influência que as diferentes coisas têm sobre
elas (BASTABLE; DART, 2010).
A avaliação clínica do escolar permitiu a identificação de quadros de
desnutrição, obesidade, distúrbio de fala, déficit de higiene corporal e bucal,
hipertensão arterial. A atividade respeitou a rotina da escola, não competindo ou
sobrepondo aos momentos do professor ou educando, como preconizam as
diretrizes do PSE (BRASIL, 2011b, p. 14).
As linhas de ação do componente I das diretrizes do PSE (BRASIL,
2011b), trabalhadas no período observado foram: avaliação antropométrica,
atualização do calendário vacinal e detecção precoce da hipertensão arterial. Não
foram observadas ações ou programações para a avaliação oftalmológica, detecção
precoce de agravos de saúde negligenciados, avaliação da saúde bucal ou
avaliação psicossocial.
41Os ciclos vêm organizar o ensino se opondo à seriação. Na seriação, a organização dos tempos
escolares segue a relação ano/série, considerando para efeito de aprovação/reprovação o domínio
dos conteúdos durante o ano/série. Nos ciclos os tempos se organizam em grupos de 2 a 3 anos,
nos quais considera-se o desenvolvimento sociocognitivo e de capacidades articulados ao domínio
de conhecimentos, além de ser a progressão nos anos do ciclo garantida automaticamente até o
final do ciclo, no qual acontece uma avaliação com o objetivo de definir a progressão para o Ciclo
seguinte ou a continuidade nesse ciclo, caso o aluno não apresente desenvolvimento das
capacidades básicas exigidas para aquele ciclo. O contorno do ensino fundamental expandido
incorpora as crianças de 6 anos de idade, delineados por meio de três ciclos com igual duração: o
da infância, da puberdade e o da adolescência (BARRETO; SOUSA, 2004).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
126
Centro Universitário UNA
No relato de uma entrevistada, esta descreve que no início do ano de
2012, uma parceria da escola com a Arcellor Mittal promoveu a avaliação
oftalmológica de todos os alunos da escola, realizando encaminhamento para
consulta clínica e confecção de óculos custeada pela empresa. Essa informação
também aparece na descrição do quadro do diagnóstico das ações da escola, e
talvez por isso a ação não tenha sido efetivada pela equipe.
No projeto de pesquisa deste estudo, foi prevista a observação das ações
educativas em saúde desenvolvidas no PSE, previstas no componente II (promoção
e prevenção à saúde) das diretrizes de ação do PSE (BRASIL, 2011b). No entanto,
essas ações foram discutidas e apresentadas nas oficinas de planejamento, mas
não foram realizadas concomitantemente ao período da coleta de dados da saúde
do escolar, além de não ter sido observada a interlocução entre a ação clínica e
ações educativas em saúde ou qualquer outra atividade para a promoção da saúde
com a participação direta da equipe de saúde, bem como a avaliação clínica do
escolar.
A ação de promoção da saúde para população escolar ficou restrita à
abordagem essencialmente assistencial, não articulada com processo de educação
em saúde. A argumentação para estratificação é justificada pela equipe do PSE que
alega que as ações de promoção à saúde, mediante processos de educação em
saúde, serão discutidas e planejadas a partir dos resultados da avaliação clínica do
escolar. A adoção dessa estratégia, no entanto, contrapõe-se às orientações das
diretrizes do PSE sob o aspecto que descreve:
Qualquer intervenção da saúde deve também ser pedagógica em sua
intenção e execução em sintonia com a programação pedagógica da escola
(...). Atividade clínica deva ser trabalhada, anteriormente, num contexto
interdisciplinar, de forma legítima e situada em sala de aula, de forma que a
atividade em saúde desenvolvida tenha sentido e esteja relacionada ao
conteúdo que os alunos estão trabalhando (BRASIL, 2011b, p. 15).
As ações de promoção à saúde, no que tange às práticas de educação e
saúde que norteiam o PSE, dialogam com a aproximação interdisciplinar das
temáticas que envolvem a formação e atenção integral do aluno, anteriormente
previstas nos Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Básica a partir da
inclusão de temas denominados transversais no currículo escolar.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
127
Centro Universitário UNA
As disciplinas transversais abordam temas que favorecem o contato
intelectual para que a escola possa cumprir sua função social, pautadas na
transversalidade, que pressupõe “um tratamento integrado das áreas e um
compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as questões que
estão envolvidas nos temas” (Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e
Orientação Sexual) (BRASIL, 1997a, p. 63).
As escolas pesquisadas do município de Contagem trabalham a linha das
disciplinas transversais, com professores específicos para a sua condução. É
comum aos professores dessas disciplinas promoverem interações pontuais com a
saúde, como ocorre com as outras atividades da escola. Esse fato pode explicar a
não preocupação da equipe do PSE com as ações de educação em saúde,
transferindo a ação para a esfera setorizada.
Contudo, a iniciativa do registro dos dados coletados na avaliação, a
responsabilização da enfermeira pela tabulação dos dados e arquivamento desses
dados pela escola é um meio de “dar visibilidade aos fatores que colocam a saúde
da população escolar em risco, propiciando o desenvolvimento de estratégias de
saúde para superar os problemas e adversidades identificadas”, como preveem as
diretrizes do PSE (BRASIL, 2011b, p. 15).
7.4
A complexidade das interações do sujeito coletivo
Após analisar os dados das observações realizadas nas oficinas e
reuniões, este tópico vem apresentar o resultado das entrevistas realizadas com os
atores sociais envolvidos diretamente na ação.
Ciente de que “o olhar de um observador não pode abranger todos os
campos” (MOSCOVICI, 2011, p. 47), tomou-se o cuidado de se levar em conta,
como sugere Morin, não só o todo das interações dos sujeitos, mas também cada
parte da sua singularidade (MORIN, 1991). Dessa forma, iniciou-se com reflexões do
todo para posterior discussão das partes (DSC).
Os resultados deste estudo revelaram que a proposta do PSE vem
remexer com a zona de conforto de dois setores: a escola e a saúde. A
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
128
Centro Universitário UNA
desestabilização do corriqueiro, do comum, implica mudança. A mudança, no
entanto, só será “percebida e aceita desde que ela apresente um tipo de vivência e
evite murchar o diálogo, sob o peso da repetição” (MOSCOVICI, 2011, p. 55).
A dinâmica das relações, segundo a teoria das representações, é
caracterizada como “uma dinâmica de familiarização, onde os objetos, pessoas e
acontecimentos são percebidos e compreendidos em relação a prévios encontros e
paradigmas” (MOSCOVICI, 2011, p. 55).
No entanto, o PSE representa para escola e as equipes de saúde um
“não familiar”. E o não familiar atrai e intriga as pessoas e a comunidade, obrigandoas a tornar explícitos os pressupostos implícitos que são básicos consensos.
Transformar o “não familiar” em “familiar” depende da transferência do não familiar
para uma esfera particular, reproduzindo–a entre coisas controláveis. (MOSCOVICI,
2011, p. 56).
A transformação, no entanto, resulta num conflito, e o “conflito está
inserido no complexo processo de inovação e mudança”, que nesse caso ocorre
simultaneamente na escola e nas unidades de saúde. O conflito é complexo porque
“gera posições de inibição e recusa porque é um foco de tensão e mal estar”, mas
por outro lado beneficia o enfrentamento provocando a mudança (CARBONEL,
2002, p. 38).
Na tentativa de compreender a complexidade das relações e conflitos que
permeiam fenômenos da vida na sociedade, o pensamento complexo de Edgar
Morin (1991) vem contextualizar esses fenômenos na sua relação com o todo
(sociedade) e os sistemas, dialogando com a perspectiva da incerteza e acaso
(LEFÉVRE F.; LEFÉVRE A.; MARQUES, 2009, p. 1195).
Morin, através da Teoria da Complexidade, vem discutir a necessidade de
superação do modo de pensar fragmentado, que na prática do PSE representa um
repensar à setorização das ações para transformação de posturas, não só
interdisciplinares, mas transdisciplinares.
A aproximação do diálogo intersetorial depende da “interligação
dinâmica”, descrita pelo princípio holográfico do pensamento complexo. O princípio
holográfico (MORIN, 1991) descreve que a parte somente não está dentro do todo,
como o próprio todo está dentro das partes. Os atores sociais transgridem esse
princípio quando setorizam suas ações ao invés de planejar, desenvolver ações e
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
129
Centro Universitário UNA
dialogar de forma integrada, ou seja, desconsiderando o todo (PSE) e as partes
(setores).
A correção em prol da interligação dinâmica depende da devastação da
justaposição das práticas e conhecimentos, sendo necessária a articulação dos
opostos
de
maneira
complementar,
como
descreve
o
princípio
da
complementariedade (LEFEVRE; LEFEVRE; MARQUES, 2009), favorecendo a
passagem do disciplinar para o interdisciplinar, e do interdisciplinar para o
transdisciplinar.
A escola, através da articulação das disciplinas transversais, faz
setorialmente, um movimento em direção à transdisciplinaridade (SANTOS, 2008).
No entanto, quando essa prática é trazida para o contexto do PSE, surge a
dicotomia entre o educar na escola e educar em saúde, que precisa ser desfeita e
aproximada, para permitir o diálogo intersetorial.
A transdisciplinaridade exige uma “democracia cognitiva”, isto é todos os
conhecimentos devem ser igualmente importantes, para que seja possível transitar
pela diversidade (SANTOS, 2008, p. 76). Esse talvez seja um dos grandes desafios
da prática intersetorial do PSE ou de qualquer prática intersetorial.
Além
do
diálogo
transdisciplinar,
a
necessidade
de
mudança/transformação deve ser discutida a partir do princípio da incerteza, que
revela que a desestabilidade é essencial para a renovação dos processos. Os atores
sociais tanto da escola quanto da saúde preferem direcionar sua rotina de trabalho
de acordo com o que estão acostumados: a saúde nas unidades de saúde e escola
dentro da escola, o professor na sala de aula e enfermeiro no consultório, a
merendeira na cantina e o ACS visitando as casas.
A alocação dos sujeitos transitando por outros espaços, mudando sua
rotina de trabalho, gera um processo de desordem, que na ótica desses atores pode
parecer prejudicial. No entanto, Morin (1991) defende que as incertezas dos
processos e atitudes são essenciais na ocorrência de mudanças, uma vez que esse
processo traz um revigoramento nas condutas. Santos (2008, p. 74) corrobora com
esse entendimento, descrevendo que a estabilidade não é totalmente maléfica, uma
vez que o excesso de estabilidade também ameaça a continuidade, mesmo sendo a
estabilidade e a continuidade essenciais.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
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Os discursos coletivos, originários do tratamento dos depoimentos,
funcionaram como ilustrações da complexidade das relações dos atores sociais
envolvidos no PSE, sendo aqui denominada como ressignificação interpretativa das
representações sociais do discurso coletivo, conforme descreve Lefèvre F.; Lefèvre
A.
7.4.1 Ressignificação interpretativa das representações sociais do DSC
A ressignificação interpretativa das representações sociais é originada
das falas dos depoimentos agrupadas em discursos. O tratamento dos dados, ou reprodução coletiva, resultou em 12 discursos, que serão apresentados e discutidos a
seguir.
O primeiro discurso (DSC 1) se refere à percepção da participação da
escola e da equipe de saúde da família no desenvolvimento das ações do PSE.
DSC 1
O PSE vem formalizar uma parceria que já existia. A integração entre a escola e a saúde é
muito pertinente porque permite conhecer a população que não vai ao centro de saúde. A
escola passa a conhecer o centro de saúde e o centro de saúde passa a conhecer a escola.
É também uma inovação, porque leva saúde para a população das escolas e permite que os
pais passem a saber como está a saúde do filho; o que reflete na aprendizagem. O PSE tem
até facilitado meu trabalho porque a escola me passa informações que vão me direcionar a
visita domiciliar.
IC 1: O PSE favorece a integração da saúde e da escola .
IC 2: O PSE permite que a escola conheça o centro de saúde.
IC 3: O PSE permite que centro de saúde conheça a escola .
IC 4: O PSE permite conhecer a população que não frequenta o centro de saúde.
“Eu vejo uma integração saúde e escola que é bem pertinente, ainda mais
na área que a gente trabalha de vulnerabilidade social (...)” (ESE 2).
“É um quesito a mais na saúde das crianças e da população, a questão da
prevenção e a importância disso que reflete na aprendizagem” (ESE 5).
“Nós vamos ficando sabendo o que está acontecendo na escola e a escola
vai fica sabendo o que acontece no centro de saúde. A população dos 7
anos para cima estão soltos porque eles não vem aqui, e os pais passam a
saber como seus filhos estão (...)” (ESS 2).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
131
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“O PSE vem formalizar esse encontro, essa parceria que já acontece e
independente desse programa. A partir dele a gente tem outra visão,
encontro com mais um parceiro (...)” (ESE 3).
“O PSE é uma inovação. Essa articulação entre saúde e escola é a
oportunidade de levar para a saúde todos os problemas de saúde que a
escola vivencia” (ESE 6).
“No PSE, a escola está me passando informações que facilitam meu
trabalho, e ai eu vou buscar esse caso fazendo uma visita na casa dele”
(ESS 2).
O pensamento coletivo referente à participação da escola e da equipe de
saúde no desenvolvimento das ações do PSE revela que os atores sociais
envolvidos caracterizam a parceria entre saúde e educação como uma prática
inovadora à medida que permite um diálogo interdisciplinar entre os setores,
provendo o reconhecimento das limitações sociais e das necessidades de saúde da
população escolar.
O PSE favorece a integração da escola e da saúde, como prevê a
proposta do programa (BRASIL, 2011b), e do conteúdo que o discurso retrata. A
parceria entre os setores é vista como uma oportunidade de formalização de um
encontro que ocorre de maneira eventual, mediante a demanda da escola no
desenvolvimento de seus projetos internos. E ainda uma integração que vem
permitir a troca de saberes e vivências entre os setores no que tange às questões de
ordem social, intervenientes no processo de aprendizado e saúde do escolar, além
de contribuir para ações diretas em prol da promoção da saúde.
No contexto das reflexões a partir desse discurso, figura o potencial da
interdisciplinaridade como eixo que nomeia “um encontro entre os seres, num certo
fazer a partir da direcionalidade da consciência” (ASSUMPÇÃO, 2011, p. 24), sendo
a característica de uma prática interdisciplinar, “o sentimento intencional que ela
carrega”, uma vez que “não há interdisciplinaridade sem intenção consciente clara e
objetiva por parte daqueles que a praticam” (FERREIRA, 2011, p. 34). O fato dos
atores sociais reconhecerem os benefícios da parceria pode representar o primeiro
passo para a construção da interdisciplinaridade ainda que prematura.
À medida que o programa nomeia a saúde e a educação para a
composição da ação, a compreensão quanto à responsabilização dos dois setores
passa a ser compartilhada, partindo-se da premissa de que é preciso o
estabelecimento de uma parceria para que o programa possa ser viabilizado. Nasce
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
132
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desse discurso, a concepção defendida por Paula, Palha e Prontti (2004) que
nenhum setor da sociedade consegue resolver sozinho todos os problemas.
O discurso 2 ilustra a concepção da responsabilização por parte dos
atores sociais envolvidos nas práticas intersetoriais, revelando que o coletivo
compreende que as ações do PSE, como qualquer intervenção de cunho
intersetorial, dependem da responsabilização de cada um dos setores, mesmo que
na prática este represente um desafio permanente.
DSC 2
A responsabilidade do PSE é tanto da escola quanto da unidade de saúde. É uma parceria
que precisa da colaboração dos dois, não adianta só um querer fazer, receber e ficar quieto.
Cada uma das partes vai contribuir com alguma coisa, já que cada um sabe de uma coisa.
IC 1: A responsabilidade das ações do PSE é da escola e da unidade de saúde.
“A responsabilidade é dos dois. Se a proposta é parceria eu não posso
receber e ficar quieta” (ESE 1).
“A responsabilidade é dos dois. O centro de saúde está saindo da sede
deles e vindo para cá. Eles dão uma contribuição muito grande nesse
sentido, e a gente de proporcionar a ação” (ESE 2).
“Das duas, da unidade de saúde quanto da escola. Não adianta só a
unidade de saúde querer, a escola precisa participar” (ESS 4).
“Das duas partes, cada uma sabe de uma coisa, a escola sabe educar e a
saúde prevenir” (ESS 3).
“Os dois tem uma corresponsabilidade e parceria” (ESE 3).
Por outro lado, há um hiato entre o compartilhamento / responsabilização
e a interdisciplinaridade, já que a última depende de “um movimento ininterrupto” de
construção e reconstrução, ultrapassando a integração inicial. O reconhecimento
das contribuições das parcerias dos setores, apresentado no discurso, ilustra o
diálogo com a intenção interdisciplinar, não necessariamente concretizado na
prática. A interdisciplinaridade exige um diálogo constante e aproximado que requer
responsabilização perante as determinadas situações, principalmente, em se
tratando de uma proposta de trabalho intersetorial.
As dificuldades na realização de práticas coletivas, envolvendo mais de
uma disciplina, acabam por trazer uma movimentação oposta às concepções trans,
interdisciplinares e intersetoriais, trazendo um caráter unificado às relações
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
133
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desencadeando uma falha na autorresponsabilização (GONÇALVES et al., 2008). O
estudo de Gonçalves et al.(2008) ilustra essa perspectiva, descrevendo que é
comum a responsabilização dos profissionais da área de saúde quando o setor
saúde está envolvido em projetos intersetoriais.O resultado são ações pontuais e
isoladas,
comprometendo
a
perspectiva
da
continuidade
e
do
discurso
interdisciplinar.
O discurso 3 ilustra o abismo existente entre a concepção teórica e
prática da integração escola e saúde. As reflexões dos atores sociais permitem
julgar que, na prática, a relação intersetorial é complexa, conflituosa e distante. Os
setores encontram dificuldades em articular os saberes para a execução da prática
intersetorial, apesar de compreenderem a importância da parceria para consolidação
do programa.
DSC 3
A integração entre a escola e as unidades de saúde é muito importante, mas é ainda muito
distante. A ligação é tímida, a escola fica de um lado e a unidade de saúde de outro. Parece
que elas se desenvolvem paralelamente e dialogam pouco, talvez porque a proposta não
esteja muito amarrada. A escola tem uma discussão diferenciada, está anos luz na frente da
saúde. A proposta em rede é uma coisa muito bonita, se fosse integrada. Vai chegar um dia
em que escola e saúde irão se envolver.
IC 1: A integração da escola e saúde é importante, mas ainda é distante.
IC 2: A escola e a saúde se desenvolvem paralelamente.
IC 3 : A proposta pode não estar amarrada.
IC 4: A escola está anos luz à frente da saúde.
“É importantíssimo e excelente, por que agora está se discutindo essa
possibilidade de se trabalhar junto, mas estamos ainda muito distantes”.
(ESS 5).
“É importante (...). Ás vezes a escola fica tão separada do posto que trás
problemas”. (ESS 4).
“É uma inovação, mas vai demorar um pouco para ocorrer essa integração”.
(ESS 6).
“Há uma ligação tímida, mas já é um passo grande (...) centro de saúde
atendendo as questões e a gente (escola) trabalhando a conscientização”.
(ESE 2).
“Vai chegar um dia que a escola toda vai se envolver e isso vai fazer parte
da escola e também da saúde”. (ESE 3).
“A proposta é uma coisa que demora um tempo”. (ESE 2).
“ (...) se fosse uma coisa mais integrada seria melhor”. (ESS 2).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
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“A escola tem uma discussão diferenciada, está anos luz na frente da
saúde. Eles trabalham muito a interdisciplinaridade, a interlocução com o
terceiro setor, uma outra discussão (...) a saúde não tem.” (ESS1).
“Fala-se em rede (...) é muito bonito. Acredito que tanto os profissionais da
escola e da saúde deveriam ter esse diálogo, mas falta uma proposta
amarrada.” (ESS 5).
Nessa dimensão, o ponto nodal refere-se à compreensão da necessidade
de “alteração de sentido da prática corrente” (MESSINA, 2001, p. 226), ou seja,
mudar, se desfazer do pensamento setorizado, para reconstruir um pensamento
intersetorial.
A mudança, no entanto, implica “passar ou transitar de uma situação para
outra”, provendo uma “ruptura do habittus”, de maneira imposta ou voluntária. Em
programas originados de políticas públicas, como o PSE, a mudança que a inserção
do programa provoca é sempre uma mudança imposta. A mudança imposta,
conforme Messina, é sempre conflituosa uma vez que depende de um
compartilhamento do sentido para a ação (MESSINA, 2001, p. 228).
O entendimento compartilhado frente à necessidade da mudança
desencadeia ambivalências e dificuldades relacionadas à perda do estado anterior,
gerando ansiedade e incertezas (MESSINA, 2001, p. 228), representadas no
discurso pelas expressões chaves: “está anos luz na frente”, “é muito distante”,
“deveriam ter esse diálogo”, “falta uma proposta amarrada”, “demora um tempo”,
“estamos muito distantes”.
A ligação é ainda “tímida”, afirma o coletivo. O discurso sugere a
existência de um grau de complexidade embutido na operacionalização da
intersetorialidade, representada por uma política obrigatoriamente intersetorial
aplicada em um ambiente disciplinar. Paula, Palha e Protti (2004) descrevem que a
busca de articulações entre os setores ainda tem ocorrido no âmbito individual
institucional, contradizendo a prática intersetorial, podendo vir transformar a
proposta intersetorial numa tarefa penosa e solitária pela ausência de integração
entre os setores.
Apesar dos conflitos e contradições, o discurso também apresenta algum
sentido de pertinência na relação intersetorial, permitindo uma retomada da
confiança mútua e comprometimento em torno de um trabalho conjunto,
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
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transparecendo uma esperança na solidificação, a longo prazo, da relação entre a
escola e a saúde.
Entretanto, a solidificação da integração intersetorial está alicerçada na
comunicação entre as equipes de saúde e da escola com o intuito de viabilizar a
construção coletiva das estratégias. A comunicação de caráter permanente,
contrapondo o diálogo esporádico ou uma mera comunicação de sujeitos para
execução de uma ação, representa o principal desafio da prática intersetorial, uma
vez que depende da reestruturação sistematizada da agenda dos setores para que
ela de fato ocorra.
O discurso 4 revela que a comunicação permanente entre a escola e a
equipe de saúde é apontada como uma questão possível, mas ainda desordenada.
As condicionantes para a permanência da comunicação esbarram em situações de
fácil resolução, como o planejamento coletivo e o estabelecimento de uma referência
que sustente o “compromisso”, e outras nem tão simples, como os entraves de
ordem política.
DSC 4
A comunicação permanente pode e deve ser permanente. Muitas vezes a comunicação não
é difícil porque a escola e a unidade de saúde estão abertas. Mas para que ela aconteça, as
pessoas envolvidas precisam se organizar e planejar encontros, e estabelecer uma
referência. Caso contrário, toda vez que mudar o cenário político, muda tudo, as relações se
perdem e o projeto morre,dando lugar a outro projeto.
IC 1: A comunicação permanente entre unidade de saúde e escola é possível sob algumas
condições.
“A comunicação pode e deve ser permanente” (ESE2).
“É possível porque a escola está aberta para o posto de saúde entrar e
trabalhar e ajudar em qualquer atividade, eu já falei para elas que somos
uma equipe de primeira linha” (ESE5).
“Não há dificuldade de comunicação entre o centro de saúde e a escola. A
gente liga, às vezes a gente vai até lá, porém falta avanço” (ESE 1).
“A comunicação pode ser feita desde que tenha um calendário, um
cronograma, uma organização, um planejamento (...) uma pessoa
responsável por lembrar as reuniões e as atividades” (ESE 6).
“Esse estar junto que é complicado, principalmente no ano político, porque
depende do prefeito (...) muda o prefeito, volta tudo de novo, muda o gestor,
muda o projeto. Eu sei que tem coisa que independente do governo tem que
acontecer, mas (...).” (ESS 5).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
136
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O pensamento coletivo denuncia que o entendimento da palavra
“comunicação” está dissociado da palavra “permanente”, levando a crer que a
comunicação deve ser uma troca simplificada de informações ou compromissos
eventuais, sem caráter permanente, sugerindo que a comunicação deve se
estabelecer unicamente para a abertura do espaço escolar para a equipe de saúde
(“a escola está aberta para o posto de saúde entrar”).
O discurso também aponta a figura de um gestor ou líder como o sujeito
responsável por direcionar e mediar o processo de comunicação para a continuidade
da ação. A responsabilidade da função de mediador do fluxo da comunicação é
transferida
para
um
sujeito
único,
setorizado,
que
deveria
assumir
a
responsabilidade de promover encontros e diálogos entre os setores.
As deficiências do processo de comunicação como fator dificultador da
intersetorialidade não é uma especificidade desse grupo, mas do “processo de
construção da intersetorialidade” como afirmam Mioto e Schutz (2011, p. 17). Para
esses autores, as deficiências de comunicação representam um dos fatores da
gama de dificuldades para construção da intersetorialidade que está interligada às
relações profissionais corporativistas que impedem o trabalho articulado com o
intuito de garantir espaço, bem como as dificuldades de entendimento entre setores
e profissionais nas quais estão presentes disputas individuais e disputas de
secretarias por reconhecimento.
É
preciso
compreender
a
comunicação
como
uma
ferramenta
determinante para os processos intersetoriais, que “quando bem empregada,
derruba as barreiras das linguagens técnicas de cada saber e provoca a construção
de uma linguagem de possível compreensão a todas as partes envolvidas”
(FONTOURA, 2005, p. 1). Fontoura (2005) acredita que é possível estabelecer um
diálogo de caráter horizontal a partir da instauração de um bom fluxo de
comunicação que favoreça a manutenção e fomentação das ações intersetoriais.
No PSE, especificamente, acredita-se que comunicação deve ser
concebida a partir da lógica da permanência e constância por se tratar de um
programa que propõe ações periódicas e contínuas no decorrer de cada ano letivo,
necessitando de construções, adaptações e readaptações de acordo com as
características de desenvolvimento cognitivo, psicossocial do escolar e as
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
137
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vulnerabilidades às quais essa população está exposta. A tomada de decisão para a
viabilidade da comunicação permanente centralizada num responsável único
representa um ponto nefrálgico do processo de comunicação na prática intersetorial,
pois cria uma responsabilização unilateral para que a prática aconteça,
descaracterizando a corresponsabilização que a intersetorialidade exige.
Além das limitações do processo de comunicação, aspectos apreendidos
do discurso apontam outra série de dificuldades na realização da proposta
intersetorial.
As
dificuldades
apontadas
são
de
naturezas
diversificadas,
relacionadas a não compreensão de questões elementares para o desenvolvimento
das ações do PSE, conflitos de gestão, resistências à participação, sobrecarga de
trabalho e descontinuidade das ações.
A seguir, serão apresentados os discursos que fazem menção à
problemática descrita. Os discursos 5 e 6 ilustram as primeiras dificuldades
apreendidas nas falas referentes à gestão local e central para o desenvolvimento
das ações e monitoramento do PSE.
DSC 5
Eles não estão dando condições para promover as ações. Faltou orientação, eu e a minha
equipe desconhecemos muitas coisas do PSE: Qual o papel do enfermeiro? A escola sabe
por que estamos pesando? Falta alguém para estar junto, amarrar, apontar o que está certo
ou errado. Por que não é só fazer. Correr o risco de sermos pesadores e medidores.
IC 1: Faltam orientações e suporte para realizar as ações.
“Não estão dando condições para promover ações entre a gente mesmo, a
gente nem parou para falar muito do PSE eu e a minha equipe” (ESS 5).
“Não tenho referência para passar para minha equipe e desconheço muitas
coisas do PSE” (ESS 5).
“Talvez o que ficou faltando é uma orientação maior, mas aprofundado
sobre saúde” (ESS1).
“Acho que alguém da secretaria e do distrito deveria estar por perto nessas
primeiras ações, nos estamos perdidas, cada um faz do seu jeito” (ESS5).
“O que mais se falta é isso alguém que amarre e venha discutir, o trabalho
de vocês foi assim ou não foi, precisam melhorar nisso” (ESS2).
“A escola participa totalmente. O que você precisa a escola faz (...), mas
elas entendem o por quê a gente está pesando? Não sei se isso ficou claro”
(ESS4).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
138
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“Que vai consolidar esses dados, quem vai dizer que esse trabalho que a
gente está fazendo é consistente, tem impacto? Por que não é só fazer.
Vamos olhar os 1000 meninos, mas esses dados quem vai ficar junto. Corre
o risco de sermos pesadores e medidores” (ESS 5).
“Não ficou clara a responsabilidade do enfermeiro” (ESS1).
DSC 6
1Faltam recursos para realização das ações como balança, esfignomanômetro infantil e
material educativo. Quando tem é porque a escola comprou, a secretaria não mandou nada.
Não posso prejudicar o andamento da unidade deslocando os materiais para as atividades
do PSE.
IC 1: Faltam recursos para realizar as ações.
“A escola comprou a balança para a avaliação do peso dos alunos”. (ESS1)
“Já aconteceu da gente agendar o programa e faltar balança”. (ESS 4)
“Até o momento não temos recursos para realizar algumas ações como o
esfigno infantil, só temos o adulto (...) e material educativo para ações
parece que não tem (...) a secretaria não mandou nada”. (ESS5)
“Estamos usando aparelho de pressão de adulto nas crianças, o dado pode
ficar alterado (...). Não podemos deslocar a balança da unidade para
atender o PSE, a comunidade fica prejudicada”. (ESS2)
A falta de suporte de um gestor ou referência é mais uma vez apontada
nos discursos como fator desencadeador de insegurança que, assim como a
comunicação vem impactar no processo de continuidade e realização da ação. O
discurso demonstra que o desordenamento no desenvolvimento do trabalho
desestabiliza a rede intersetorial, que diante da não compreensão da função de cada
setor tende a reduzir a prática intersetorial à prática setorizada: “Corre o risco de
sermos pesadores e medidores”. Por outro lado, há uma dificuldade de definição
local da responsabilização individual e coletiva de cada setor, originada da
costumeira gestão setorizada, que está focalizada em uma liderança única que
ordena e dirige todas as ações.
As oficinas de integração providas pelo GTI-M descritas no início deste
capítulo indicam que as informações das diretrizes do programa foram repassadas
através da orientação, mas parece não terem sido suficientes para criar
entendimento da continuidade do processo de gestão compartilhada dos atores
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
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sociais da ponta. O papel do gestor central, direcionando as ações da oficina de
integração, levou a crer que todas as ações e estratégias que cercam o cenário das
ações dependem do start do nível central. Como os atores sociais da ponta não
compreendem seu papel como gestores locais, é gerado um descompasso na
ordenação das ações em que os setores passam a transferir suas responsabilidades
para os outros gestores locais do território (como, por exemplo, o Distrito Sanitário)
ou até mesmo para a gestão central.
Essa falta de consenso entre os setores é apontada por Silva e Rodrigues
(2010) como um entrave para o desenvolvimento das ações intersetoriais. A
superação à fragmentação é descrita por Nascimento (2011) como um dos desafios
da intersetorialidade, uma vez que a ausência da integração de saberes e
experiências vem desencadear a setorialização e autonomização (JUNQUEIRA,
2004), afetando diretamente a gestão para a continuidade do processo.
A carência de recursos materiais é outro fator de dificuldade apontado nos
discursos, a qual está associada diretamente ao processo de gestão. A aquisição
dos recursos foi considerada um entrave para ação, uma vez que não havia
disponíveis instrumentos para realizar os procedimentos pela ausência de repasse
do material pelas instâncias centrais, como preveem as diretrizes do programa de
saúde da escola (BRASIL, 2011b).
Na tentativa de solucionar o problema, pensou-se no deslocamento de
instrumentos da unidade de saúde, como é o caso da balança antropométrica, para
o local de realização das práticas do PSE e a adaptação do uso do
esfignomanômetro adulto em crianças. Entretanto, chegou-se à conclusão de que
essas medidas poderiam acarretar prejuízo ao atendimento da comunidade que
frequenta a unidade de saúde, e a adaptação do esfignomanômetro poderia
mascarar os valores de pressão arterial.
Na descrição das responsabilidades dos gestores do PSE, o GTI-M tem
como uma de suas responsabilidades “garantir os princípios e diretrizes do PSE no
planejamento, monitoramento, avaliação e gestão de recursos de maneira integrada
entre as equipes das escolas e equipes da saúde”. E ao Ministério da Educação,
cabe o envio de materiais educativos para as ações do PSE (BRASIL, 2011b, p. 12).
Na ótica de Nascimento (2011), como cada política setorial tem seus
interesses e práticas, a implantação integrada não deve depender apenas da
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
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vontade política de quem tem poder ou os recursos disponíveis, já que a perspectiva
de trabalho intersetorial implica mais do que justapor ou compor projetos que
continuem sendo formulados e realizados setorialmente. Traduzindo para a prática
do PSE, acredita-se que o estabelecimento de parcerias em rede com os
equipamentos sociais da comunidade poderia representar uma estratégia para
suprimir as deficiências políticas para a viabilização de recursos.
Para que o exercício da articulação rede seja estabelecido, é preciso,
num primeiro momento, que os atores sociais envolvidos compreendam essa ação
como essencial para a prática da intersetorialidade. Os resultados do estudo de
Silva e Rodrigues (2010) concluem que a educação tem limitado a atuação e o
desenvolvimento de atividades intersetoriais mais amplas, sendo necessária a
adoção de estratégias que permitam reverter o quadro de estagnação a partir da
compreensão das limitações setoriais e benefícios das ações integradas por parte
dos profissionais.
Nas diretrizes do PSE (BRASIL, 2011b), o componente III prevê um
processo de formação para gestores, equipes de saúde e educação que atuam no
PSE, a partir de um compromisso firmado entre as três esferas de governo. Na
tentativa de fortalecer a proposta intersetorial, os Ministérios da Saúde e Educação
adotam cinco estratégias, entre as quais se destacam três para o contexto em
discussão: formação permanente do gestor (GTI) através do ensino à distância e
realização de oficinas; formação de profissionais da educação e saúde para temas
relativos ao PSE e instituição da Rede Universidade Aberta do Brasil, que oferece
formação em educação e em saúde para professores, gestores e profissionais da
ESF que atuam no PSE (BRASIL, 2011b, p. 18). Dados deste estudo não revelaram
capacitação dessa natureza para atores sociais envolvidos no PSE do município de
Contagem/MG.
A terceira dificuldade apreendida no discurso está relacionada à
sobrecarga de atividades e à conciliação das agendas de trabalho das equipes que
vêm refletir na continuidade das ações.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
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DSC 7
A agenda, a rotina de trabalho e a sobrecarga são grandes dificuldades. A demanda das
unidades de saúde aumentou e isso dificulta a ida à escola, já que ficar muito tempo fora
compromete a unidade. O medico participa somente da parte clínica e o enfermeiro fica
sobrecarregado com muitas atividades. Na escola também ocorre uma sobrecarga, o
professor que assume o Mais educação também assume o PSE.
IC 1 : A agenda e a sobrecarga dificultam as ações.
IC 2 : O médico não participa das ações
“A gente esbarra nisso, a agenda e na nossa rotina de trabalho. Nessa
população aumentou, a demanda toda aumentou na nossa unidade de
saúde de saúde". (ESS 6)
“Essa é a dificuldade: a escola tem uma agenda e eu tenho outra. A
proposta é que não seja paralelo, mas é difícil encontrar (...). Do jeito que
está eu estou muito sobrecarregada”. (ESS 1)
“Nós e a escola dividimos as atividades, mas pra mim é uma sobrecarga a
mais. O médico é simplesmente clínico só faz a parte técnica do PSF. A
partir do momento que você cria braços demais seu tronco vai ficando sem
condições de alimentar esses braços. Acho que se fosse uma coisa mais
integrada seria melhor”. (ESS 5)
“Espaço na agenda, principalmente por a demanda na unidade de saúde
aumentou muito com o novo prédio. Compromete a equipe a agente ficar
muito tempo fora da unidade” (ESS 4).
“A dificuldade é só tempo que elas não têm tempo para vim a escola, estar
na escola.” (ESE 5)
“Eu fico sozinha atendendo o Mais Educação, a comunidade e o PSE” (ESE
6)
“Nós e a escola dividimos as atividades, mas pra mim é uma sobrecarga a
mais” (ESSE 1).
O discurso revela que a integração entre as equipes da escola e da
unidade de saúde esbarra na sobrecarga de atividades profissionais desses setores,
desfavorecendo a conciliação das agendas.
Na equipe de saúde, a figura do enfermeiro é apontada como a principal
sobrecarregada, e na escola, é o articulador comunitário que assume em conjunto
com o PSE todas as atribuições de todos os projetos que circundam o cotidiano
escolar, principalmente, o Mais Educação. A justificativa da responsabilização do
articulador comunitário pelo PSE pode estar pautada na integração que esse
programa promove com outros programas. Como é sabido, na saúde, as diretrizes
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
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do PSE interligam o PSE ao PSF, e na escola, aproxima o primeiro ao Programa
Mais Educação.
A
sobrecarga
do
articulador
comunitário
pode
ser
atribuída
à
responsabilização pela realização de todos os programas e projetos que circundam
a escola e ao pouco envolvimento dos atores pertencentes a esse espaço;
contrapondo às diretrizes do PSE (BRASIL, 2011b), que propõem a participação de
diversos atores da escola: merendeiras, secretaria, bibliotecária, etc. na execução
das ações do PSE.
Nas unidades de saúde, o enfermeiro assume diversas funções
administrativas e assistenciais na rotina de trabalho, ficando a figura do médico
restrita à realização das consultas. O estudo de Silva e Rodrigues (2010, p. 776)
sobre as ações intersetoriais de promoção da saúde na Estratégia de Saúde da
Família descreve que o enfermeiro tem sua ação limitada pelo excesso de atividades
dentro da unidade de saúde apesar de representar uma “figura chave” pelo seu
potencial articulador intersetorial.
Apesar das diretrizes para a orientação do PSE (Brasil, [2008?]) preverem
atribuições para todos os profissionais da área de saúde, incluindo o médico, ainda
vivencia-se um modelo hegemônico de saúde que enaltece a posição verticalizada
desse profissional frente aos demais profissionais da saúde, favorecendo a não
participação desse sujeito em ações que ocorrem fora do espaço da unidade de
saúde.
Na observação das ações e no levantamento dos atores participantes
desta pesquisa, em nenhum momento a figura do médico foi mencionada ou
apontada como parceria direta para as práticas do PSE. Ao contrário, a
programação das atividades se dava a partir da ausência do médico em virtude da
licença ou férias, resultando na redução da demanda de consultas médicas na
unidade de saúde. Essa situação favoreceu ao remanejamento dos profissionais de
saúde para a realização das atividades do PSE de forma a não prejudicar o
funcionamento da unidade de saúde. Estando o enfermeiro apto a realizar consultas
e triagem da população como prática corriqueira do cotidiano das unidades de
saúde, esse profissional passou a assumir integralmente as avaliações clínicas do
escolar, ficando a participação do médico restrita ao agendamento da consulta
médica (na unidade de saúde) para os casos que necessitam de intervenção.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
143
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Entretanto, percebeu-se que, além do médico, nem sempre todos os
membros da equipe de saúde foram convocados para a participação das ações. Em
uma das equipes investigadas, a enfermeira adotou como estratégia a seleção de
apenas uma técnica de enfermagem e uma agente comunitária de saúde para
realizar as atividades do PSE, ficando os demais profissionais ocupados com as
funções da unidade de saúde sem conhecerem integralmente a proposta do PSE.
Dessa maneira, a medida adotada também sobrecarregou as profissionais de saúde
envolvidas nas ações do PSE, impedindo que a avaliação dos escolares fosse
finalizada num curto espaço de tempo. Em contrapartida, a unidade de saúde que
agregou toda a equipe de saúde na execução das ações do PSE queixou-se menos
do fator sobrecarga e conseguiu, em caráter de mutirão, avaliar toda a população
escolar em tempo hábil.
A rotina do PSF ou Estratégia de Saúde da Família traz para os
profissionais de saúde, por si só, uma gama de responsabilidades geradoras de
sobrecarga que podem ser representadas pelas metas de atendimento, busca ativa
contínua para o cadastramento das famílias, manejo diário dos problemas de saúde
que circundam os indivíduos e suas famílias, vigilância em saúde para as doenças
com maior índice de notificação compulsória, entre outras. A junção das inúmeras
funções e atribuições do PSF as outras atribuições e funções do PSE tende a
potencializar o fator sobrecarga em todos os profissionais envolvidos nessas
atividades, impedindo que a conclusão das ações do PSE se efetive de maneira
resolutiva.
Tanto a sobrecarga quanto a conciliação das agendas são apontadas
pelos autores Inojosa, Magalhães e Bostein como dificultadores da prática
intersetorial. Para Inojosa (1998), a sobrecarga de responsabilidades impede um
olhar para o objeto de atuação; Magalhães e Bodstein (2009) descrevem que a
conciliação da agenda configura uma dificuldade, uma vez que os representantes
setoriais trazem para as arenas de negociação uma agenda previamente definida,
dificultando a negociação para a implementação de ações e atividade intersetoriais.
Contudo, pode-se afirmar que a ausência de envolvimento da totalidade
de todos os atores da unidade de saúde pode ser apontada como um fator gerador
de sobrecarga para aqueles profissionais que assumem concomitantemente as
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
144
Centro Universitário UNA
atribuições do PSE e as atribuições da rotina das unidades de saúde,
desencadeando a descontinuidade e falta de resolução das demandas geradas.
DSC 8
A equipe de saúde não dá retorno, não envia os resultados. Se o posto de saúde tivesse
médico seria melhor, a agente encaminha, mas não têm resultado, não supri as
necessidades. Um atendimento imediato, primeiros socorros, seria ótimo.
IC 1: A saúde não dá continuidade.
IC 2: O atendimento imediato seria ótimo.
“Elas ficaram de enviar os resultados para mandarmos para as famílias,
mas ela não mandou para escola o retorno. Sei que tem aluno que
necessita de um atendimento por questão da obesidade e da pressão alta
e isso ela já detectou”. (ESE4).
“Poderia ser melhor se o centro de saúde tivesse médico. O programa vai
desenvolver melhor. A gente encaminha para lá e não tem médico para
suprir essa necessidade Não tem continuidade. Os meninos ganharam com
o PSE, mas ganhariam mais se tivesse médico. Os profissionais que estão
lá tem muita boa vontade, mas precisa contratar mais.” (ESE2)
“Se todo ano tiver condições do posto inicio do ano oposto vim fazer uma
avaliação ia ser bom demais, mas (...)”. (ESE3)
“A resolutividade que a gente precisa é as coisas que a comunidade
carente precisa mais rápido. Se a gente tivesse uma ligação escola e posto
de saúde para o atendimento imediato e primeiros socorros seria ótimo”.
(ESE1)
A falta de resolutividade já foi atribuída à sobrecarga dos profissionais de
saúde e à ausência de envolvimento e participação dos atores. No entanto, esta não
pode ser apontada como a única questão que rodeia a resolutividade das ações.
Questões de ordem estrutural do PSF/ESF, as quais os atores sociais da escola
podem desconhecer, também interferem diretamente na resolução das demandas
geradas pela avaliação de saúde do escolar.
A delimitação territorial é um ponto crítico para a resolução da ação, uma
vez que o cadastramento das famílias não corresponde ao cadastramento escolar.
Como consequência, a população escolar atendida por uma equipe de saúde em
uma escola nem sempre pode ser referenciada para a unidade de saúde que
realizou atendimento se o aluno não estiver cadastrado na unidade de saúde ou se
pertencer a outra unidade definida pela delimitação territorial. Na realidade, a
população escolar pertencente a um território pode ser responsabilidade de duas ou
mais unidades de saúde, não necessariamente envolvida nas ações do PSE,
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
145
Centro Universitário UNA
dependendo da posição territorial, o que vem dificultar a criação de uma referência
da escola e do escolar com os profissionais e a unidade de saúde.
A incompreensão dessa vertente atribui a não resolução das ações à
carência de profissionais que possam viabilizar uma solução essencialmente
curativa com caráter de urgência (“atendimento imediato”). Esses equívocos trazidos
no discurso levam a crer que no entendimento de seus atores, o PSE surge como
instrumento que viabilizará a solução de todos os problemas de saúde da população
escolar a partir da atuação médica.
A concepção de saúde nos moldes curativos não é uma exclusividade dos
atores sociais da escola, envolve também a sociedade e os profissionais de saúde.
Diversos elementos sociais e culturais concretizam, historicamente, a supremacia
médica sob os demais profissionais da área de saúde, resultando na tendência à
medicalização. Os profissionais de saúde, ao contrário do que se imagina, têm
dificuldades de abandonar o modelo essencialmente curativo “amalgamado à cultura
dos profissionais de saúde” (VALADÃO, 2004, p. 105). Exemplo disso são as
práticas assistidas no PSE durante o desenvolvimento deste estudo, que priorizaram
as ações assistenciais, abandonando as ações preventivas.
As diretrizes do PSE fazem um alerta para não configuração do espaço
escolar como local para consultas médicas com objetivo de medicalização, devendo
ser destinado apenas como espaço de objetividade, se restringindo à realização de
triagens (BRASIL, 2011b, p. 7). Assim, o desafio ao abandono das concepções
essencialmente curativas, apesar de aparecer no discurso dos atores da escola, não
é uma concepção exclusiva desses atores, mas da sociedade como um todo.
Portanto, a mudança deve ocorrer em todas as instâncias que cercam a
comunidade.
A análise de todos esses aspectos favorece a retomada da discussão da
importância da comunicação para compreensão dos entraves e da estagnação de
todo o processo iniciado no espaço escolar, que por ausência de articulação e
conhecimento tornam-se não resolutivas e descontínuas. A incompreensão das
causas da não resolutividade das ações desencadeia uma responsabilização
setorizada como justificativa para os fracassos dessa dicotomia, como aparece no
conteúdo dos discursos. A lateralidade da responsabilização viola o fundamento
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
146
Centro Universitário UNA
intersetorial que desencadeia a responsabilização do coletivo e não de uma das
partes.
A explicação para a tendência à concentração da responsabilização das
ações no setor saúde, incluindo fracassos e sucessos, pode ser atribuída a dois
aspectos: à natureza da atividade proposta e à ausência de atribuições claras,
direcionadas aos atores sociais da escola.
A prática intersertorial do PSE alicerçada nas questões de saúde conduz
a uma natural responsabilização da equipe de saúde por questões óbvias. As
diretrizes do PSE descrevem minuciosamente as atribuições de cada profissional da
saúde da equipe de saúde da família, e a equipe da escola é apontada como um
setor de suporte para articulação das estratégias de promoção à saúde junto às
ações de saúde, sem atribuições específicas para seus atores.
A ausência da descrição das atribuições específicas dos atores do setor
escola promove a concentração do poder das ações nas mãos do setor saúde, que
acaba por determinar o que fazer, onde fazer, como fazer. Os atores da escola,
assim como os atores da saúde, atribulados nas suas funções setoriais, reforçam a
responsabilização da saúde, permanecendo à margem de todo o processo. Nesse
contexto, a escola acaba sendo apenas um espaço para ação e, não, um espaço
para a prática intersetorial.
Os discursos referentes à sobrecarga dos profissionais, anteriormente
citados, são em sua maioria dos profissionais das equipes de saúde. No setor
escola, o articulador comunitário é apontado como sobrecarregado, não porque
assume as ações do PSE, mas porque assume todas as ações que dependem da
articulação externa que envolve a escola. A abertura do espaço escolar para saúde,
bem como a organização para receber e viabilizar a ação, fica caracterizada como
mais uma responsabilidade do articulador comunitário.
Nas escolas investigadas, os atores componentes do cenário escolar
(merendeiras, bibliotecárias, secretárias) não participam ou não são convocados a
participar das ações, com exceção do professor.
As diretoras das escolas pesquisadas participam das ações do PSE, de
maneira discreta, demonstrando compreender a proposta provendo a articulação
com os atores escolares envolvidos. Já a participação do professor é limitada e
condicionada à convocação pelo diretor a partir da afinidade pelo programa. Assim
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
147
Centro Universitário UNA
como é realizada em algumas unidades de saúde, a escola restringe a participação
de atores em número de um ou dois professores, atrelada à parceria e
direcionamento do articulador comunitário.
Normalmente, o professor indicado pelo diretor é aquele que já possui
habilidades com os eixos temáticos do PSE pela sua experiência na condução das
disciplinas transversais. Os demais professores no contexto escolar participam como
colaboradores da ação na liberação dos alunos para atividades do PSE. A não
inclusão do professor nas práticas do PSE é justificada pela sobrecarga de
atividades da sala de aula, inviabilizando sua ativa participação como demonstra o
discurso 9 a seguir.
DSC 9
O professor não se envolve com as atividades, não abraça a causa. Ele se preocupa com o
trabalho dele, já que a grade curricular é muito curta. Ele fica sabendo dos programas pelas
reuniões, mas como não trabalha isso nas disciplinas, fica de fora do processo. Então, só
colabora quando é solicitado.
IC 1: O professor não abraça a causa.
IC 2: O professor só participa quando é chamado.
IC 3: O professor está sobrecarregado com as atividades curriculares.
“O professor a partir do momento que está na escola, só se preocupa como
trabalho dele (...) estou generalizando, mas poucos colaboram”. (ESE6)
“Ele não abraça a causa, só colabora (...) e por isso não conseguimos
viabilizar o atendimento na escola.” (ESE 4)
“Para um professor que trabalha a disciplina estar fazendo o viés é difícil. A
grade curricular é tão curta (...) o tempo da escola é curto, e às vezes o
professor do dia a dia não está dentro do processo, às vezes para ele tornase difícil”. (ESE2)
“O professor só participa quando é chamado (...) só participa quando há
convite. E nas reuniões a gente fala de todos os programas que estão
acontecendo”. (ESE1)
A resistência dos professores, apontada nos discursos, dialoga com o
pensamento de Carbonel (2002) sobre os fatores dificultadores da inovação nas
escolas. O autor considera que o elemento emblemático da resistência à inovação,
nesse caso o PSE, pode ser considerado uma rotinização das práticas profissionais
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
148
Centro Universitário UNA
enraizadas no corporativismo, na funcionalização da profissão, na inércia, na
aversão a esse tipo de mudança, no individualismo e no mal-estar docente42.
No entanto, é preciso refletir se a resistência apontada no discurso é uma
questão real, como caracteriza Carbonel, ou é fruto do desconhecimento
aprofundado da proposta e dos benefícios para o aluno, afastando os professores
dessa prática. Sendo o desconhecimento um fator de resistência, a participação
pode ser resolvida a partir da mobilização dos professores na transformação do
Projeto Político Pedagógico da escola com a inclusão dos eixos de promoção da
saúde na estruturação das disciplinas como sugere as diretrizes do PSE (BRASIL,
2011b). Já as resistências reais precisam ser trabalhadas de forma a favorecer a
solidificação das ações e providas a partir de estratégias inovadoras.
Para Carbonel (2002, p. 31-32), alguns professores podem impulsionar a
promoção da inovação no ambiente escola. Entre eles, cita-se: 1) formação de
equipe docente sólida e comunidade educativa receptiva; 2) formação de redes de
cooperação entre as escolas e professores; 3) criação de propostas de inovações
para um contexto territorial e não somente do núcleo escolar; 4) comunicação fluida
e intensas relações pessoais; 4) institucionalização de atividades; 5) abandono das
práticas esporádicas e 6) desfazimento da inércia em direção à mudança constante.
Davanço, Taddei e Gaglionone (2004, p. 183) apontam que a
reconhecida habilidade dos professores da escola para trabalhar com os alunos
deve ser aproveitada à medida que estes se encontram em posição estratégica
para desempenhar essa tarefa devido ao seu contato diário e prolongado com os
estudantes. A participação dos professores e de todos os envolvidos no processo
educativo deve contemplar o atendimento às demandas das crianças, não apenas o
interesse isolado (MARANHÃO, 2000).
Entretanto, independe da veracidade da resistência, real ou imaginária, a
necessidade de envolvimento da equipe pedagógica e, sobretudo, do professor nas
atividades que envolvem o espaço escolar; é uma questão real e necessária.
Essa prática torna-se essencial no cotidiano do PSE, uma vez que as
dificuldades dos profissionais de saúde, geradas pelo pouco convívio com os
alunos, podem ser facilitadas pela interação com esse sujeito, minimizando as
resistências dos alunos, principalmente na população adolescente. O discurso 10
42O mal estar docente é descrito por Carbonel (2002, p. 35) como o descontentamento e cansaço
dos professores desencadeado pela confusão da complexidade de novos papéis e tarefas.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
149
Centro Universitário UNA
ilustra a resistência da população adolescente na realização dos procedimentos
propostos pelo programa frente à população infantil.
DSC 10
Muitas vezes os alunos mais velhos resistem na hora de pesar ou medir, porque têm
vergonha. A condição para deixar realizar o procedimento foi muita conversa. Essa
resistência gera uma ansiedade que pode alterar os dados do exame. Os meninos mais
velhos são mais difíceis e resistentes, normalmente não dão bola para o que você fala.
Diferente das crianças que são receptivas e têm satisfação em participar, você fala e elas
escutam. As crianças aceitam medir e pesar.
IC 1: Os meninos mais velhos são mais resistentes.
IC 2: As crianças são receptivas.
“Os meninos brincam demais, tem vergonha de pesar na frente dos outros,
mesmo criando ambiente para isso. Para o adulto o atendimento clínico
gera uma ansiedade, imagina para a criança.” (ESS 1)
“Perdi muito tempo explicando o que iria acontecer, o procedimento (...) mas
mesmo assim isso gerou muita ansiedade que pode, inclusive, alterar o
dado que estamos coletando.” (ESS 1)
“Quanto mais velhos os alunos, maior a dificuldade (...). O 3º ciclo é o mais
resistente.” (ESE1)
“É fácil falar para criança, ela te escuta (...) tem satisfação em participar. O
menino do 3º ciclo não dá muita bola para o que você fala.” (ESE2)
“Crianças são muito receptivas, aceitaram medir e pesar.” (ESS 5)
“Conseguimos realizar depois de muita conversa com esse aluno”. (ESE4)
O discurso demonstra a falta de habilidade dos profissionais de saúde em
lidar com as características psicossociais da população alvo por não trazer
elementos que facilitem a aproximação, com vínculo pré-estabelecido entre o aluno
e o professor.
A resistência da população adolescente é condizente com seu
desenvolvimento cognitivo e psicossocial, o que determina um comportamento
questionador derivado de inúmeras mudanças resultantes da transição entre a
infância e a fase adulta. Há uma preocupação excessiva da aparência pessoal e sua
necessidade de aparecer e agir como seus companheiros, tendendo a desencadear
uma rejeição contra quaisquer ações e recomendações dos adultos a quem
consideram autoritários (BASTABLE; DART, 2010).
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
150
Centro Universitário UNA
Grossman, Ruzany e Taquette (2008) atentam para alguns aspectos na
abordagem da consulta do adolescente, tal como a criação de espaço acolhedor e
manejo da população adolescente. A realidade das unidades de saúde indica que o
adolescente prefere uma sala de atendimento exclusiva e o atendimento realizado
com a porta do consultório fechada durante a consulta, para impedir interrupções.
Qualquer abordagem referente ao corpo traz um constrangimento excessivo para o
adolescente, qualificando o exame físico como um procedimento que apresenta o
mais elevado grau de dificuldade para o profissional de saúde pouco habilitado.
Diferentemente da população adolescente, a população infantil se mostra
receptiva por estar “ávidas para escutar os outros” (BASTABLE, 2010, p. 188),
exigindo dos profissionais uma abordagem mais simplificada, condicionada à relação
de proximidade com a população infantil que se alicerça muitas vezes, única e
exclusivamente, na explicação clara do procedimento e no apoio da autoimagem e
autoestima da criança.
Independentemente da faixa etária, verifica-se que a abordagem da
população escolar exige a compreensão do sujeito em sua totalidade, incluindo os
aspectos endógenos, natos do desenvolvimento cognitivo e psicossocial, e os
aspectos exógenos, referentes às características do meio em que vivem, a estrutura
familiar e as vulnerabilidade a qual estão expostos. A complexidade dessa
abordagem exige dos atores sociais do PSE um diálogo aproximado para a definição
da melhor maneira para alcançar a população alvo, que deverá incluir a participação
das famílias.
As famílias, assim como os professores, são apontadas no discurso como
sujeitos não colaborativos à ação (DSC 11), representando outro fator de dificuldade
das ações do PSE.
DSC 11
Alguns pais abraçam outros não. Uns autorizam pesar e medir e enviam o cartão de vacina,
outros não. Ás vezes não acham importante, nem sabe onde está o cartão de vacina ou só
autorizam para vacinar por conta do Bolsa Família.
IC 1: A família não colabora com a ação.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
151
Centro Universitário UNA
“A família não libera o cartão de vacina. A mãe, às vezes não acha
interessante (...).” (ESS4)
“Nós informamos às famílias que isso iria acontecer (...) a saúde na escola
(...) solicitamos o cartão de vacina e algumas vieram perguntar o que era.
Umas mandaram o cartão outras não mandaram porque disseram que está
em dia”. (ESE3).
“Alguns abraçam, mas muitos não. Tem aqueles pais que tem
compromisso, mas a grande maioria não tem essa preocupação. Eles não
pensam muito essa questão da saúde (...) muitos levam para vacinar por
conta do Bolsa Família, fica muito conjugado a isso.” (ESE4).
“(...) nem todos autorizaram a fazer essa avaliação. A gente teve que
chegar e explicar o objetivo desse trabalho de integração (...) muita
conversa com a família.” (ESSE 1)
“(...) muitos pais não mandaram cartão de vacina, e nem sabem aonde
está”, (ESS2)
“ (...) alguns pais não autorizaram medir e pesar(ESS5).
O discurso 11 condiciona a resistência das famílias ao desinteresse pela
ação e por considerar esta desnecessária. No entanto, o discurso 12 aponta outras
causas da ausência da participação das famílias nas ações do PSE, vindo configurar
essas causas como multifatoriais.
A resistência das famílias pode ser resultado da ausência de
componentes
elementares:
a
comunicação
não
efetiva
com
as
famílias,
esclarecendo a proposta do PSE e a exclusão da participação familiar nas ações de
promoção à saúde dos seus filhos.
DSC 12
A escola muitas vezes não explica direito para os pais o que vai acontecer, divulga com
bilhete. Nem sempre os alunos estão disponíveis para gente.
IC 1: A escola não divulga a ação.
“Não sei até que ponto isso foi divulgado de uma forma que favorecesse a
adesão. A única forma que escola utilizou para orientar os pais foi através
de um bilhete (...). Se a escola do meu filho viesse com essa abordagem e
iria dizer não. (...) Fica parecendo que fomos lá exclusivamente para
praticar a ação.” (ESS5).
“A escola precisa explicar para família o que o centro de saúde vai fazer.”
(ESS4)
“Às vezes os alunos não estão disponíveis para gente (...) estão
participando de outra atividade na escola.” (ESS2)
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
152
Centro Universitário UNA
O discurso aponta a conduta da escola nas orientações dos pais como o
entrave para a avaliação do escolar, apontando mais uma vez um único setor como
responsável pelas dificuldades do manejo da situação para o desenvolvimento da
ação.
As diretrizes do PSE (BRASIL, 2011b) não determinam intervenções para
com as famílias. O documento apenas sugere a aproximação da família no que
tange à continuidade da ação, que propõe um envio de um lembrete pela escola e
eSF, para as famílias comparecerem à unidade de saúde para consulta anual.
Na observação das ações, foi verificado que as famílias foram
informadas da avaliação clínica através de uma carta informativa que, no entanto,
foi insuficiente para evitar os conflitos. Na proposta intersetorial, a articulação com
as famílias, assim como qualquer estratégia, deve ser vista e construída de forma
integrada, mesmo que colaborativa.
A inclusão das famílias no processo deve objetivar a priori o
esclarecimento da proposta do PSE e das ações que serão realizadas com o intuito
de
favorecer
a
aproximação
desses
sujeitos
e
desencadear
uma
corresponsabilização.
Estando as famílias, aqui representadas pela figura da mãe, não
esclarecidas quanto à proposta do programa, é esperada a descontinuidade da
ação por parte desses sujeitos, podendo ser vista como infundada. Entretanto, os
atores sociais envolvidos no PSE interpretam essa resistência como desinteresse
pela causa, como ilustra o discurso a seguir.
DSC 13
As mães são preguiçosas ou têm dificuldade de cuidar da família. Não resolvem nada, ficam
esperando. Os meninos são criados sozinhos, sem família.
IC 1: As mães não dão continuidade à ação.
IC 2: As mães são preguiçosas.
“Tem mãe que é preguiçosa, a gente entrega o encaminhamento e ela fica
até 3 meses com ele na bolsa e não resolve porque não tem vontade.”
(ESE 1)
“Essas mães estão de um jeito que qualquer dia vai acabar de cortar o
umbigo mandar para gente dar o banho.” (ESE2)
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
153
Centro Universitário UNA
“Fala que é preciso levar, e mãe fica esperando.” (ESE 4)
“Muitos desses alunos são criados sozinhos, sem família (...). Eles
resolvem o que sabem resolver.” (ESSE 3)
“O grande problema são as mães que já têm dificuldade de cuidar da
família (...) acaba que não assume o menino (...) dá continuidade.” (ESS 5)
“O menino muda de endereço, a família não comunica, o dado se perde
(...) torna cansativo.”
Apesar de todas as dificuldades que circundam o universo das famílias e
de suas relações conflituosas serem levadas para a escola e para a unidade de
saúde, a que se pensar a família como uma parcera não só para os setores escola e
saúde, mas como elo favorecedor da articulação em rede com outros equipamentos
sociais que compõem a comunidade, lotados num determinado território. Bastable e
Dart (2010, p. 213) acreditam no papel da família como uma das principais variantes
que influenciam os resultados positivos do cuidado, que podem, sob o aspecto da
prática intersetorial, transpor a delimitação do lar para os outros espaços da
sociedade.
As discussões apresentadas neste capítulo permitem concluir que
inúmeros são os desafios para concretização do PSE enquanto prática intersetorial.
Desafios que precisam ser superados pela adoção sinérgica das ações de todos os
atores que compõem o cenário do PSE, estabelecidos pela participação ativa e
comprometimento dos envolvidos. Acredita-se que as adaptações da rotina dos
setores precisam ser efetivadas com urgência, para que seja possível desenvolver
um planejamento coletivo, sistemático e resolutivo. É preciso vencer a inércia das
ações burocráticas no cotidiano, como sugere Carbonel (2002), para que seja
possível viabilizar as propostas inovadoras pautadas na intersetorialidade.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
154
Centro Universitário UNA
8
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O PSE, enquanto programa intersetorial, vem ajustar as arestas da
parceria entre os setores saúde e educação, iniciada pelas ações de programas
anteriores, como as Escolas Promotoras de Saúde, trazendo no formato de política
pública um direcionamento e uma formalização necessária para intervenção coletiva
dos dois setores. A proposta surge na tentativa de construir ações mais estratégicas
do que normativas, conforme sugeriu Valadão no seu estudo sobre a saúde do
escolar há 9 anos.
Os resultados desta pesquisa demonstraram que as ações e interações
dos atores sociais do PSE no município de Contagem ocorrem ainda sob uma
perspectiva embrionária em função da recém implantação do programa no município
e do desconhecimento coletivo do que vem a ser uma prática intersetorial. Apesar
da prontidão de seus atores para o desenvolvimento das ações, os vários fatores de
ordem estrutural ainda assombram as práticas do PSE e dificultam a realização de
um processo eminentemente intersetorial.
Ousa-se dizer que o PSE da atualidade, não só no município de
Contagem, mas estendendo o raciocínio para os outros territórios brasileiros, ainda
não ser pode considerada uma prática intersetorial, apesar da intenção basilar que a
proposta carrega. A caracterização da prática intersetorial requer um entendimento
aprofundado da intersetorialidade, como conceito lato, para que as ações se
estabeleçam dentre esses moldes. É percebido um movimento em busca da
intersetorialidade como prática, mas essa questão é ainda pouco compreendida por
aqueles que estão ou foram envolvidos.
Os setores, quando se integram para a concretização da proposta
intersetorial, levam consigo seus problemas individuais e são desafiados a
administrar as dificuldades setoriais que possam inferir na prática intersetorial em
meio as suas limitações. A dupla tarefa que a intersetorialidade exige desencadeia,
quase que inevitavelmente, uma sobrecarga de atividades para todos os setores
envolvidos.
Com todas as incertezas, aflições e desafetos há uma tentativa para se
fazer cumprir o que a estratégia propõe. No entanto, considero que as dificuldades
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
155
Centro Universitário UNA
vivenciadas pela equipe do PSE têm como ponto nodal a não apropriação da equipe
da saúde e da escola do seu papel intersetorial, apesar do esforço para estabelecer
um envolvimento e desenvolver as ações. Moreti et al. (2010) acreditam que a rotina
de gestores e profissionais de saúde precisa inserir o conceito e a prática da
intersetorialidade, para que as ações de promoção de saúde não se tornem a
repetição de modelos conhecidos e reconhecidamente pouco impactantes.
Valadão (2004, p. 112) defende que a promoção da saúde na escola deve
ser compreendida como estratégia para a afirmação do direito de todos, fonte da
aliança política com o SUS e estabelecimento de parcerias horizontais à medida que
a saúde passa a se relacionar com todas as atividades humanas. Para tanto, a
prática da intersetorialidade exige não só um esforço das equipes para a promoção
de ações intersetoriais e parcerias para a resolução de problema, mas para uma
política maior, municipal, envolvendo todos os setores (governo, instituições não
governamentais e sociedade civil) direcionados ao cumprimento do objetivo
(PAPOULA, 2006).
A pouca compreensão da prática intersetorial por parte dos atores
envolvidos, desencadeia dificuldades na realização das ações, conforme os
elementos que o resultado deste estudo traz. Muitos são os ruídos da comunicação
entre os setores que impedem o avanço da proposta intersetorial e que precisam ser
sanados através do vínculo de seus atores para que a continuidade das ações
ocorra de maneira resolutiva.
No município de Contagem, observou-se que o GTI-M tem buscado
soluções para minimizar os entraves que permeiam a integração entre os atores
sociais envolvidos, com adoção de iniciativas condizentes com as orientações
preconizadas pelo Ministério da Saúde e Educação. Procuram realizar oficinas de
integração, seminários e reuniões na tentativa de apresentar a proposta e trabalhar
as dificuldades; e prezam pela gestão compartilhada e participação em prol da
construção da autonomia das equipes, para criação de projetos internos que
dialoguem com as características e necessidades de cada território.
Entretanto, a clareza da proposta intersetorial pelo GTI-M e de suas
atribuições no processo de trabalho intersetorial não são suficientes para transpor a
concepção imposta, trazida de maneira impositiva pela instância federal, para o
patamar que possa viabilizar a apropriação dos territórios com a causa intersetorial.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
156
Centro Universitário UNA
O alicerce político do PSE, representado pelos Ministérios da Saúde e Educação,
favorece a prática da intersetorialidade, mas não garante a sua aplicabilidade
prática.
Tem-se a convicção de que a construção da intersetorialidade depende
da evolução nos processos de aprendizagem, no sentido amplo (transdisciplinar),
para a compreensão dos problemas apresentados no território (ANDRADE, 2004),
que deverá ser entendida não como uma opção estratégica, mas como uma
necessidade emergente para o desenvolvimento local. No entanto, não basta a
compreensão do processo intersetorial, é preciso o comprometimento dos vários
atores envolvidos em projetos intersetoriais, para a sustentabilidade das políticas
públicas (MOYSES; MOYSES; KREMPEL, 2004), bem como a promoção de
espaços que favoreçam a troca de experiências para a continuidade das ações e a
implementação de novas estratégias (GONÇALVES et al., 2008).
As reflexões trazidas neste estudo permitem reconhecer que inúmeros
são os fatores intervenientes para a prática intersetorial do PSE, principalmente no
desafio constante e interminável da gestão de um programa interesetorial. No
entanto, são inegáveis as contribuições do programa para a população escolar e
para a comunidade à medida que promovem a busca ativa de indivíduos
desassistidos pelas unidades de saúde e inova, contrapondo a concepção
reducionista de atenção, na tentativa de unificar as demandas que fragmentam o
sujeito em setores pelos quais ele transita.
A interlocução que a estratégia proporciona entre a saúde e a educação,
e o elo com a comunidade, vem reforçar o papel da escola como formadora da
construção da cidadania e o acesso às políticas públicas, além de permitir o
despertar para a gestão social a partir da regulação do direito à saúde de maneira
coletiva e a partir do empoderamento da população frente à sua saúde.
Ao final da análise, fica clara a fertilidade da proposta intersetorial do PSE
para promoção da saúde da população. Numa concepção otimista, acredita-se que
os ajustes das práticas do PSE para o alcance da intersetorialidade e a solidificação
da
responsabilização
das
partes
são
possíveis,
se
pautadas
em
cinco
condicionantes essenciais:
1) compreensão da proposta intersetorial por parte dos atores sociais
envolvidos, incluindo toda comunidade, pais e funcionários;
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
157
Centro Universitário UNA
2) adaptação da estratégia às características territoriais, respeitando os
limites dos setores;
3) redefinição das atribuições dos atores sociais envolvidos no PSE, em
especial a escola, na tentativa de minimizar a sobrecarga de funções;
4) consolidação em redes intersetoriais com os equipamentos sociais do
território, fidelizando a comunidade e seus representantes como parceria direta;
5) sistematização das ações intersetoriais pautada no planejamento
coletivo resolutivo.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
158
Centro Universitário UNA
REFERÊNCIAS
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vigilância da saúde e da escola cidadã. Caderno de Saúde Pública [online], v. 20,
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<http://www.scielo.br/pdf/csp/v20n4/17.pdf>. Acesso em: 04 abr. 2012.
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Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
175
Centro Universitário UNA
APÊNDICE A – PRODUTO: PROPOSTA DE PROJETO PARA
DESENVOLVIMENTO DAS AÇÕES NO MUNICÍPIO DE CONTAGEM (MG)
O
176
PROGRAMA DE SAÚDE NA ESCOLA
Proposta de Projeto para o Desenvolvimento
das Ações no Município de Contagem (MG)
MESTRANDA: FLÁVIA ANDRADE ALMEIDA
ORIENTADORA: Profª Dra Adilene Gonçalves Quaresma
PROGRAMA DE MESTRADO EM Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento local
2013
177
INTERVENÇÃO DA PESQUISA PRÁTICAS
INTERSETORIAIS DO PROGRAMA DE SAÚDE
NA ESCOLA: UM ESTUDO DE CASO SOBRE
AS AÇÕES E INTERAÇÕES DOS ATORES
SOCIAIS ENVOLVIDOS
178
ALMEIDA, Flávia Andrade.
Proposta de Projeto para o desenvolvimento das ações do Programa de Saúde na
Escola. -2013
Orientadora: Professora Doutora Adilene Gonçalves Quaresma
Intervenção de pesquisa (mestrado): Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na
Escola: ações e interações dos atores sociais envolvidos
Centro Universitário UNA
179
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO DA PROPOSTA ...................................................................... 180
O PROGRAMA DE SAÚDE NA ESCOLA EM CONTAGEM ................................ 182
ESTRATÉGIAS DE AÇÃO .................................................................................... 184
Estratégia 1: diálogo intersetorial entre unidade de saúde e escola ...................... 184
Primeiro encontro: cotidiano da escola e da Unidade de Saúde ............................ 185
Segundo encontro: compreendendo o PSE ........................................................... 187
Terceiro encontro: diagnóstico das ações de promoção da saúde ......................... 192
Estratégia 2: planejamento estratégico das ações pela equipe do PSE ................ 193
Estratégia 3: articulação com famílias................................................................... 200
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 204
A
PRESENTAÇÃO DA PROPOSTA
A presente proposta de intervenção profissional decorre dos resultados
obtidos na pesquisa “Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola: um
estudo de caso sobre as ações e interações dos atores sociais envolvidos”,
desenvolvida no Programa de Mestrado em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA pela pesquisadora Flávia
Andrade Almeida sob orientação da Profª. Drª. Adilene Gonçalves Quaresma.
A pesquisa buscou identificar as ações e interações dos atores sociais
envolvidos no Programa de Saúde da Escola, descrever as ações individuais e
coletivas e analisar as dificuldades enfrentadas pelos atores sociais relativas às
praticas. A investigação ocorreu em duas Unidades de Saúde e duas escolas do
município de Contagem (MG) no decorrer do 2º semestre de 2012, tendo como
sujeitos da pesquisa treze atores sociais da escola e Unidade de Saúde
participantes do Programa de Saúde na Escola do município.
A presente proposta vem com o intuito de contribuir para as ações do
Programa de Saúde na Escola através da apresentação de estratégias que
permitam a interlocução entre os atores envolvidos nas ações do programa, na
tentativa de fazer cumprir as diretrizes preconizadas a partir da ótica intersetorial.
Os resultados da pesquisa revelaram a existência de novos percursos e
possibilidades para se traçarem estratégias de ação para viabilizar as atividades do
Programa de Saúde na Escola no que tange: à participação das famílias, estratégias
de comunicação permanente entre Unidades de Saúde e Escola, planejamento
coletivo, continuidade das ações, reconhecimento da proposta.
Dessa maneira, o Projeto para o Desenvolvimento das Ações do
Programa de Saúde na Escola do Município de Contagem (MG) tem como objetivo
propor estratégias para a melhoria do desenvolvimento das ações do Programa de
Saúde na Escola município para todas as equipes do Programa de Saúde na Escola
de Contagem (MG) a partir da análise prática realizada no município.
180
O projeto estrutura-se em três pilares estratégicos, compostos de ações
alicerçadas nas diretrizes preconizadas pelos Ministérios da Saúde e Educação
referente às ações de promoção da saúde do escolar do PSE. A proposta levará em
conta as características das escolas e Unidades de Saúde/PSF do Município de
Contagem, bem como os acertos e dificuldades vivenciadas pelos atores envolvidos
nas atividades do programa, detectados na pesquisa.
181
O PROGRAMA DE SAÚDE NA
ESCOLA EM CONTAGEM
O Programa de Saúde na Escola (PSE) foi instituído pelo Decreto
Presidencial n° 6.286, de 5 de dezembro de 2007, como uma proposta política
intersetorial entre os Ministérios da Saúde e da Educação, tendo como eixo
estruturante de suas ações a integração dos setores saúde e educação.
O Programa traz uma perspectiva de atenção integral à saúde da criança,
adolescentes e jovens do ensino básico, incluindo ensino infantil, fundamental e
médio; educação profissional e tecnológica e educação de jovens e adultos (EJA).
A execução das ações do PSE no município de Contagem é recente, já
que a adesão do município ao programa ocorreu em 2008 mediante a construção
coletiva do projeto a partir da parceria entre membros das secretarias de saúde e
educação. O ano 2009 foi destinado para a construção interna das ações do
programa no município, gestores locais e secretarias, bem como para o
conhecimento e discussão acerca das diretrizes do programa pré–estabelecidas
pelos Ministérios da Saúde e Educação.
Nas primeiras orientações para elaboração de projetos locais sobre o
PSE, descritas pelos Ministérios da Saúde e Educação com base na Política
Nacional de Atenção Básica, ficou definido que o PSE deve ser implantado nos
municípios com atuação das equipes de saúde da família através do PSF (BRASIL,
[2008?]).
No município de Contagem, a adesão e o planejamento do Programa
PSE foram pensados a partir de duas possibilidades: implantação a partir do número
de equipes de saúde da família presentes no município ou da articulação com
escolas com o Programa “Mais Educação” previamente implantado. A opção
adotada pelo município como estratégia inicial foi sob a perspectiva do Programa
Mais Educação e, não, pelo número de equipes de saúde da Família.
182
O Programa Mais Educação é alicerçado pela política do município
através da implantação Programa de Educação Integral Integrada, denominado
“Escola Integral”. A Escola Integral Integrada vem organizar as ações da escola do
município de Contagem a partir da construção de territórios educativos, tendo como
pano de fundo as diretrizes do Programa Mais Educação 1.
O programa vem com o objetivo de “ampliar os espaços e estratégias
educativas, integrando as políticas sociais nos territórios regionais, garantindo
acesso a direitos de proteção social às crianças, adolescentes e jovens”; buscando
fortalecer o sentimento de pertencimento dos estudantes e da comunidade a partir
da relação das pessoas nos espaços de convivência (PREFEITURA DE
CONTAGEM, 2012, p.4).
Atualmente, a proposta de vinculação do Programa de Saúde na Escola e
Programa Mais Educação vem sendo discutida pelas Secretarias de Educação e
Saúde diante da ampliação dos territórios de ações do Programa de Saúde na
Escola para além do Programa Mais Educação, uma vez que este último não
contempla a totalidade dos alunos inseridos no contexto escolar.
1 O Programa Mais Educação foi instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e pelo Decreto nº
7.083 de 27 de Janeiro de 2010, na perspectiva da Educação Integral, a partir da construção de
uma ação intersetorial entre as políticas públicas educacionais e sociais, envolvendo o Ministério da
Educação, Ministério do Desenvolvimento Social e o Combate a Fome, o Ministério da Ciência e
Tecnologia, Ministério do Esporte, Ministério do Meio Ambiente, Ministério da Cultura e, finalmente
o Ministério da Defesa e Controladoria Geral da União; e prevê atividades organizadas nos
respectivos a partir nos campos do Acompanhamento Pedagógico; Educação Ambiental; Esporte e
Lazer; Direitos Humanos em Educação; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoção da Saúde;
Comunicação e uso de Mídias; Investigação no Campo das Ciências da Natureza e Educação
Econômica. Estabelece como critérios de adesão para escola e para o estudante, considerando a
exposição do estudante às vulnerabilidades sociais e o desempenho escolar, estabelecendo uma
comunicação estreita com outros programas sociais, em destaque o Programa Bolsa Família
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2011).
183
E
STRATÉGIAS DE AÇÃO
ESTRATÉGIA 1: diálogo intersetorial entre unidade de
saúde e escola
A ESTRATÉGIA 1 está voltada para a consolidação da parceria entre
Unidade de Saúde e Escola através do estabelecimento do vínculo entre as equipes;
reconhecimento das atividades cotidianas; limitações e facilidades da escola e da
Unidade de Saúde/PSF; compreensão das diretrizes do programa de saúde na
escola e o diagnóstico das ações de promoção da saúde já existentes nas escolas.
Para a realização da estratégia, propõem-se três encontros entre as
equipes, que deverão anteceder as ações do PSE. É essencial a presença e
participação de representantes da escola e da Unidade de Saúde/ PSF, envolvidos
direta e indiretamente nas ações do programa. Para uma boa aplicação da
estratégia faz-se necessária a composição de pelo menos três representantes de
cada equipe (escola / unidade de saúde), uma vez que as ações do programa
dependem da compreensão de seus objetivos, da função de seus atores e as
limitações dos setores envolvidos, para que os atores participantes possam agir
como agentes multiplicadores para totalidade a escola e parceiro futuros.
Cada encontro terá um objetivo e propostas diferenciadas, buscando
estabelecer um vínculo entre as equipes que compõem o território educativo (TED),
com vias a viabilizar a comunicação permanente e intersetorial entre o setor saúde e
o setor escola. Para tanto, é necessário que o intervalo entre os encontros não
ultrapasse 30 dias. A seguir serão apresentadas as propostas de cada encontro.
184
Primeiro Encontro
Cotidiano da Escola e da Unidade de Saúde
O primeiro encontro é destinado ao reconhecimento do cotidiano da
escola e das Unidades de Saúde, devendo ser conduzido por membros do GTI
municipal, responsáveis pelo PSE, ou pela coordenação do Distrito /TED.
Propõe-se nesse momento a realização de uma atividade dinâmica com o
intuito de apresentar o cotidiano da escola e da Unidade de Saúde, discutindo os
fatores intervenientes, peculiares a cada setor, que possam facilitar ou dificultar as
ações práticas do PSE.
A equipe da Unidade de Saúde e a equipe da Escola, em grupos distintos,
serão encorajadas a montar uma apresentação das ações cotidianas da saúde e da
escola tendo como base as perguntas norteadoras do roteiro, apresentado no
quadro a seguir. Os participantes poderão utilizar de cartolina/ papel crafit e caneta
hidrocor para a composição da apresentação.
Após a confecção de cartazes, a apresentação será realizada em
plenária, oportunizando aos participantes a discussão e esclarecimentos acerca do
cotidiano da escola e da unidade de saúde.
O tempo estimado para realização do primeiro encontro não deverá
ultrapassar 1 hora e 30 minutos de atividade, para melhor produtividade das ações
como sugere o QUADRO 2.
185
QUADRO 1
Proposta de projeto de desenvolvimento das ações do programa de
saúde na escola do município de Contagem (MG)
ESTRATÉGIA1: Encontro 1
TEMÁTICA: Cotidiano da Escola e da Unidade de Saúde
Atividades/Tarefas
Questões da Escola
Questões da Saúde
Quem faz o quê na unidade Quem faz o quê na escola
Funções de cada um de
saúde
(médico, (diretora,
secretária,
enfermeiro, ACS, técnico de articulador
comunitário,
enfermagem)?
etc.)?
O que uma unidade de Qual a função da escola nos
Funções Gerais
saúde não faz? Qual a dias de hoje?
proposta da atenção básica
à saúde?
Como são organizadas as Como é organizado o ensino
Organização do
agendas de atendimento de básico através dos ciclos?
serviço
uma
unidade
de Quais os objetivos de cada
saúde/PSF?
um?
Quais são as limitações do Quais são as limitações da
Limitações
atendimento
em
uma escola?
unidade de saúde?
Que tipo de problemas as Que tipo de problemas a
Problemas do
equipes de saúde enfrenta equipe da escola enfrenta
cotidiano
no seu cotidiano?
no seu cotidiano?
QUADRO 2
Proposta de projeto de desenvolvimento das ações do programa de
saúde na escola do município de Contagem (MG)
ESTRATÉGIA1: Encontro 1
TEMÁTICA: Cotidiano da Escola e da Unidade de Saúde
TAREFA DESCRIÇÃO
ESTIMATIVA DE TEMPO
(minutos)
A
Discussão das questões
20 minutos
B
Elaboração da Apresentação
20 minutos
C
Apresentação
10 minutos
D
Discussão
30 minutos
TEMPO TOTAL ESTIMADO DA ATIVIDADE
1 hora e 10 minutos
186
S
egundo
E
ncontro
Compreendendo o PSE
O segundo encontro tem como objetivo apresentar, minuciosamente, as
diretrizes do PSE, no que se refere às competências do setor escola e setor saúde,
bem como à gestão e ações do programa de saúde na escola.
A proposta desse encontro está organizada em dois curtos momentos:
explanação e discussão. No primeiro momento, destinado à explanação, as equipes
assistirão uma aula expositiva com duração de 30 minutos, que contemplará as
diretrizes e as ações do PSE. O modelo da aula expositiva, intitulada Diretrizes e
Ações do Programa de Saúde na Escola, está presente no CD-ROM 1 em anexo,
em caráter de sugestão.
O segundo momento será destinado para discussão das competências
setoriais e intersetoriais das ações do PSE, a partir dos componente I (Avaliação
Clínica e Psicossocial) e componente II (Promoção e Prevenção da Saúde) proposto
pelo Passo a Passo das Ações do Programa de Saúde da Família, descrito pelos
Ministérios da Saúde e Educação (BRASIL, 2011). Sugere-se para esse passo, a
utilização do roteiro, disposto no QUADRO 3, que norteará as discussões dos
participantes.
O tempo estimado para realização do segundo encontro não deverá
ultrapassar 1 hora e 30 minutos de atividade. Para melhor produtividade das ações,
sugere-se a estimativa de tempo, conforme o QUADRO 4.
187
QUADRO 3
Proposta de projeto de desenvolvimento das ações do programa de
saúde na escola do município de Contagem (MG)
ESTRATÉGIA 1: Encontro 2
TEMÁTICA: Compreendendo o PSE
Descrição
Descrição das ações dos
dos
componentes
Componentes
Periodicidade
preconizada
Competências
COMPONENTE I
AVALIAÇÃO Clínica e Psicossocial
COMPONENTE I
AVALIAÇÃO Clínica e
Psicossocial
SETORIAIS
Avaliação do crescimento
e desenvolvimento da
criança
INTERSETORIAIS
SETORIAIS
Avaliação Nutricional
INTERSETORIAIS
AVALIAÇÃO Clínica e Psicossocial
COMPONENTE I
SETORIAIS
Avaliação da Saúde Bucal
INTERSETORIAIS
Avaliação da Saúde Bucal
188
AVALIAÇÃO Clínica e
Psicossocial
COMPONENTE I
SETORIAIS
Avaliação Auditiva e
Oftalmológica
INTERSETORIAIS
Ações de Promoção à Saúde e Prevenção de Drogas e Agravos
COMPONENTE II
SETORIAIS
189
Promoção da Alimentação
Saudável
INTERSETORIAIS
Ações de Promoção à Saúde e Prevenção de Drogas e Agravos
COMPONETE II
Ações de Promoção à Saúde e
Prevenção de Drogas e Agravos
COMPONENTE II
SETORIAIS
190
Promoção da Atividade
Física
INTERSETORIAIS
SETORIAIS
Educação para a saúde
sexual e reprodutiva
INTERSETORIAIS
Ações de Promoção à Saúde e Prevenção
de Drogas e Agravos
COMPONETE II
SETORIAIS
Prevenção do uso de
álcool, tabaco e outras
drogas
INTERSETORIAIS
COMPONETE II
Ações de Promoção à Saúde e Prevenção
de Drogas e Agravos
SETORIAIS
191
Promoção de cultura de
paz e prevenção da
violência e acidentes
INTERSETORIAIS
QUADRO 4
Proposta de projeto de desenvolvimento das ações do programa de
saúde na escola do município de Contagem (MG)
ESTRATÉGIA 1: Encontro 1
TEMÁTICA: Compreendendo o PSE
TAREFA DESCRIÇÃO
A
D
192
Aula expositiva
Discussão dos Componentes
TEMPO TOTAL ESTIMADO DA ATIVIDADE
ESTIMATIVA DE TEMPO
(minutos)
30 minutos
40 minutos
1 hora e 10 minutos
T
erceiro
E
ncontro
Diagnóstico das Ações de Promoção da Saúde
A proposta do terceiro e último encontro preparatório se refere à
construção coletiva do diagnóstico das ações de promoção da saúde existentes na
escola. Essa atividade é uma ação já realizada pelos membros do GTI Municipal,
Secretaria de Saúde e Educação, nas oficinas de capacitação do PSE. Por se tratar
de uma atividade coerente e necessária, essa prática está sendo reproduzida neste
documento, tal qual foi idealizada e aplicada pelo GTI Municipal.
A atividade consiste no registro das ações de prevenção e promoção à
saúde já realizadas no espaço escolar, considerando que a escola está imersa em
projetos
e
programas
que
articulam
práticas
dentro
do
contexto
preventivo/promocional, tais como Programa Mais Educação, os conteúdos das
aulas de ciências, matemática e disciplinas transversais. As Secretarias de Saúde e
Educação do município de Contagem consideram essa atividade o ponto de partida
para o planejamento das ações do PSE, uma vez que a escola atua como promotora
de saúde.
O quadro comparativo traz as linhas de ação preconizadas no PSE com
lacunas a serem alimentadas: o que é feito, público alvo, como potencializar
(ANEXO A). Após o preenchimento do quadro as equipes da escola e saúde
apresentam o que é feito e discutem a forma de potencializar as ações a partir do
PSE.
O tempo estimado para realização do segundo encontro não deverá
ultrapassar 1 hora e 30 minutos de atividade. Para melhor produtividade das ações,
sugere-se a estimativa de tempo conforme o QUADRO 5.
193
QUADRO 5
Proposta de projeto de desenvolvimento das ações do programa de
saúde na escola do município de Contagem (MG)
ESTRATÉGIA 1: Encontro 3
TEMÁTICA: Diagnóstico das Ações de Promoção da Saúde existentes na escola
TAREFA DESCRIÇÃO
ESTIMATIVA DE TEMPO
(minutos)
A
Construção do quadro diagnóstico
40 minutos
D
Discussão dos Componentes
50 minutos
TEMPO TOTAL ESTIMADO DA ATIVIDADE
1 hora e 30 minutos
ESTRATÉGIA 2: Planejamento Estratégico das Ações
pela equipe do PSE
O planejamento estratégico das ações do PSE deverá estar pautado no
diagnóstico das ações de promoção da saúde existentes nas escolas. No entanto, o
que se propõe nesse tópico é a sistematização das ações assistenciais e educativas
a partir da organização da escolaridade em ciclos, as características do
desenvolvimento na terceira infância (6 a 11 anos), e adolescência (12 a 19 anos), o
Plano Político Pedagógico da escola e a proposta das disciplinas transversais.
A
viabilização
do
planejamento
depende
da
participação
dos
representantes, tanto do setor escola quanto do setor saúde, para elaboração do
plano de ação anual. O planejamento, então, deverá ser construído a partir da
reunião coletiva desde representantes no primeiro do semestre letivo. Com intuito de
otimizar o planejamento, propõe-se o roteiro de atividades anuais disposto no
quadro 8.
No entanto, antes de discutir os tópicos do planejamento é preciso
conhecer as ações do programa. As diretrizes das ações do PSE determinam um
agrupamento de ações em dois componentes: componente I (ações assistenciais) e
componente II (ações preventivas promocionais).
194
 Ações do componente I
O componente I se refere à primeira linha temática definida nas primeiras
orientações da implantação do PSE, que descreve a avaliação clínica e psicossocial
do escolar como o ponto de partida da abordagem e referenciamento dos achados
clínicos à Unidade Básica de Saúde a ser realizado na escola como caráter de
triagem, oportunizando a criação de estratégia de continuidade que estimule as
famílias a levarem seus filhos à UBS para a consulta anual (BRASIL, 2011).
Considerando que a avaliação clínica e psicossocial abrange as ações
representadas no quadro 6, propõe-se uma organização para o rastreamento de
agravos e o desenho da saúde do escolar de acordo com as diretrizes preconizadas
pelos Ministérios da Saúde e Educação, a realidade do município e os ciclos
escolares e as características do desenvolvimento.
QUADRO 62
Avaliação clínica e psicossocial do escolar
I)
Avaliação do crescimento e desenvolvimento da criança;
II)
Avaliação Nutricional,
III) Avaliação da Saúde Bucal,
IV) Avaliação Auditiva e Oftalmológica,
V) Detecção precoce de doenças negligenciadas;
Fonte: BRASIL, 2011.
Os dados da pesquisa demonstram resistência e constrangimento nas
estratégias de rastreamento de doenças negligenciadas, realizadas através do
levantamento de dados por questionários autoaplicáveis. Em função desses
resultados, as soluções para detecção precoce serão explanadas nas ações do
componente II.
Após o rastreamento da saúde escola, torna-se necessária a avaliação
dos indicadores de saúde e a definição das ações de resolutividade para Unidade
Básica de Saúde. A figura 1 ilustra o fluxograma das ações pós-avaliação clínica.
2 Quadro construído a partir das diretrizes do PSE (BRASIL, 2011)
195
FIGURA 1 - Fluxograma de ações para a resolutividade pós- avaliação do escolar.
196
QUADRO 7
Proposta de projeto de desenvolvimento das ações do programa de
saúde na escola do município de Contagem (MG)
ESTRATÉGIA 2
TEMÁTICA: Planejamento da Ação do Componente I
LINHA
Procedimentos
Avaliação do
crescimento e
desenvolvimento
da criança

Peso

Altura

IMC

Pressão
Peridiocidade
Anual
Alvo
Alunos do 1º, 2º e 3º
Ciclos*
Arterial
Avaliação
Nutricional
Avaliação da
Saúde Bucal

Executante
Equipe
de
Saúde
da
Família
em
parceria com
Universidades
(Caráter
mutirão)
Atualização do
calendário vacinal
Avaliação Clínica
Anual
Alunos do 1º, 2º e 3º
Ciclos*
Equipe
de
Saúde
da
Família
em
parceria com
Universidades
(Caráter
mutirão)
Avaliação
Auditiva e
Oftalmológica
de
Avaliação Clínica

Alunos do
1ºe 2º ano do 1º
ciclo

Alunos do
2º ano do 2º ciclo

Alunos do
2º ano do 3º ciclo
de
Equipe
de
Saúde
da
Família
em
parceria com
Universidades
(Caráter
mutirão)
de

Demanda
gerada pela escola
*Atenção: Em função das peculiaridades da população adolescente sugere-se que para esse público
a avaliação clínica seja realizada em consulta individualizada fora da programação de mutirão.
 Ações do componente II
O componente II prevê a construção de estratégias de promoção e
prevenção à saúde a partir da gestão coletiva de ações por parte dos profissionais
de saúde, comunidade escolar e território. As ações educativas deverão contemplar
os temas pré-definidos como prioritários, sendo eles: 1) ações de segurança
alimentar e alimentação saudável; 2) promoção de atividades corporais e atividades
físicas nas escolas; 3) Saúde e prevenção nas escolas: saúde sexual, saúde
reprodutiva, prevenção de DST\ AIDS; 4) saúde e prevenção nas escolas:
prevenção ao uso de álcool e tabaco e outras drogas; 5) promoção da cultura de paz
197
e prevenção de violências e 6) promoção de saúde ambiental e desenvolvimento
sustentável (BRASIL, 2011).
A aplicação do componente II depende do diagnóstico das ações de
promoção da saúde realizadas previamente pelas escolas. A proposta estratégica
desse item é apresentada de maneira generalizada, sendo necessários ajustes
posteriores de acordo com a realidade de cada unidade escolar. Para os Ministérios
da Saúde e Educação, as temáticas devem ser debatidas em sala de aula pelos
professores, assessoradas pela equipe da saúde ou executas diretamente por esses
profissionais. Estratégias pedagógicas para as práticas de educação em saúde
poderão ser sugeridas ou aprimoradas pelas equipes envolvidas (BRASIL, 2011).
A elaboração desse item teve ter como premissa para as características
do desenvolvimento do escolar, a organização de ciclos escolares, a inserção prévia
dos conteúdos nas disciplinas transversais. Assim, para cada linha de ação deverão
ser levantas as seguintes questões:
1) Quais as ações de promoção da saúde já são realizadas pela escola
previstas no plano Político Pedagógico?
2) Quais as ações precisam ser incluídas no planejamento anual da
escola?
3) Em quais ações faz-se necessária a participação da equipe de saúde
da família ou articulação com parceiros?
Diante dos resultados aos questionamentos, sugere-se a ordenação das
ações proposta por Moreira e Barbosa (2006), discriminando as tarefas para cada
temática (FIG. 2).
198
FIGURA 2 - Ordenação das Ações do Projeto Completo.
Fonte: Moura; Barbosa, 2006.
Para exemplificar, a figura 3 apresenta uma exemplificação a partir de
uma unidade temática.
199
SAÚDE SEXUAL
AÇÃO 1: Sexo e Sexualidade
Modificações na adolescência
Sexo
Atividade dinâmica:
reconhecimento das diferenças
Dinâmica: iniciação sexual
Discussão: conflitos da
adolescência
Discussão : Conseqüências do Ato
sexual
Apresentação dos métodos
anticoncepcionais
Figura 3 - Exemplificação da ordenação da ação.
Fonte: Almeida, 2013.
200
ESTRATÉGIA 3: Articulação com famílias
A estratégia três está voltada para a inserção das famílias nas ações do
PSE como forma de promover a continuidade das ações do PSE na busca pelo
atendimento nas unidades de saúde.
Os dados das pesquisas revelam que as famílias que não compreendem
os objetivos, ou não são esclarecido acerca deles, não colaboram com as ações do
programa. Um bom exemplo é o não envio dos cartões de vacinação para avaliação
da situação vacinal do escolar.
Com vias a solucionar a questões propõe-se:
1) Elaboração de folheto explicativo abordando os objetivos do programa;
2) Criação de momento com as famílias para explanação das diretrizes do
programa conforme o modelo de apresentação sugerida no CD–Rom 2, intitulado
PSE para Famílias;
3) Envio de circular apresentando as atividades do PSE previstas no ano
escolar;
4) Envio de Carta de Autorização aos pais para realização de
procedimentos clínicos do escolar.
201
QUADRO 8
Proposta de projeto de desenvolvimento das ações do programa de
saúde na escola do município de Contagem (MG)
ESTRATÉGIA 2
TEMÁTICA: Planejamento Coletivo das Ações do PSE
AÇÃO
DESCRIÇÃO
A
Avaliação
do
Crescimento
e
desenvolvimento
e
Avaliação
Nutricional
Avaliação
da
Saúde Bucal
Avaliação
oftalmológica
Tabulação dos
Dados
Análise
de
Resultados
Repasse
dos
Resultados
Ações
de
promoção
à
saúde – Linha
segurança
alimentar
e
promoção
da
alimentação
saudável
Ações
de
promoção
à
saúde – Linha
Práticas
corporais
e
Atividade física
nas escolas
Ações
de
promoção
à
saúde – Linha
Educação
Sexual
e
reprodutiva
Ações
de
promoção
à
saúde – Linha
Prevenção
do
uso de tabaco e
outras drogas
Ações
de
promoção
à
saúde – Linha
Cultura de Paz
B
C
D
E
F
G
H
I
j
L
202
Datas
Previstas
Recursos
Materiais
Necessários
Recursos
Didático
Pedagógicos
Responsáveis
Responsáveis
Setor Saúde
Setor Escola
nas Escolas e
Prevenção
de
violência
M
N
O
P
Q
Ações
de
promoção
à
saúde – Linha
Saúde Ambiental
e
Desenvolvimento
sustentável
Articulação com
os
pais
–
elaboração
de
folheto educativo
Articulação com
os
pais
–
Explanação
a
acerca
das
diretrizes
do
PSE
Articulação com
os pais – envio
de
circular
informativa
Articulação com
os pais – envio
de
carta
de
autorização
PARCERIA PARA AÇÕES DO PSE
Descrição dos parceiros
Parceiro 1
Parceiro 2
Parceiro 3
203
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretoria de
currículos e educação integral. Manual da educação integral em jornada ampliada
para obtenção de apoio financeiro por meio do programa dinheiro direto na
escola –PDDE/educação integral: no exercício de 2011,2011a. Disponível em:
<www.fnde.gov.br/.../31-consultas?...manual...pddeeducacao-integral...> Acesso em:
11 dez. 2011.
BRASIL. Ministério da Saúde. Caderno de Atenção Básica. Brasília: Ministério da
Saúde, 2009a.
BRASIL. Ministério da Saúde. Departamento de Atenção Básica. Passo a Passo do
PSE – Programa de Saúde da Escola. Brasília, 2011.
BRASIL. Ministério da Saúde; Ministério da Educação. Orientações sobre o
Programa Saúde na Escola para Elaboração de Projeto Local. [2008?].
Disponível em:
<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/orientacoes_pse.pdf >
Acesso em: 24 mar. 2011.
BRASIL. Ministério Da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de
currículos e educação integral. Manual da educação integral em jornada ampliada
para obtenção de apoio financeiro por meio do Programa Dinheiro Direto da
Escola (PDE)/Educação Integral.2011. Disponível em:< www.fnde.gov.br/.../31consultas?...manual...pddeeducacao-integral> Acesso em: 05 abr. 2012.
BRASIL. Presidência da República. Decreto nº. 6.286, de 5 de dezembro de 2007.
Institui o Programa Saúde na Escola - PSE, e dá outras providências. Diário Oficial
da União, Poder Executivo, Brasília, 2007b.
MOURA, Dácio G.; BARBOSA, Eduardo F. Trabalhando com projetos:
planejamento e gestão de projetos educacionais. Petrópolis: Vozes, 2006, cap. 3.
204
ANEXO A
Programa de Saúde na Escola
Secretaria Municipal de Educação e Cultura
Secretaria Municipal de Saúde
LOCAL:
Horário:
Data:
TED
ULI:
Diagnóstico das ações de Promoção da Saúde existentes nas Escolas
Linhas de ação
O que é feito
Público Alvo
Como potencializar
Fonte: Secretarias de Saúde e Educação do Município de Contagem (MG).
205
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
206
Centro Universitário UNA
APÊNDICE B INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS:
INDIVIDUAL DIRECIONADA PARA OS MEMBROS DO GTI - M
ENTREVISTA
DADOS / REGISTRO:
NOME DO ENTREVISTADO:
Idade
Sexo
Ocupação
Escolaridade
Setor pertencente
Código do Identificador:
Data:
Local:
Início
Término
QUESTÕES NORTEADORAS
1) Fale um pouco da história do PSE no município de Contagem.
2) Como foi feita a delimitação territorial e fluxo de inclusão das escolas e das equipes de
saúde no programa?
3) Como se constituiu o GTI-M e qual o papel de seus representantes?
4) Com qual periodicidade ocorrem as reuniões do GTI –M?
5) Como ocorre o planejamento das atividades do PSE?
6) A que cabe a responsabilidade pelas ações do PSE?
7) Como você percebe a participação da escola e das equipes de saúde no
desenvolvimento das atividades do PSE?
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
207
Centro Universitário UNA
APÊNDICE C - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS: ENTREVISTA
INDIVIDUAL DIRECIONADA PARA OS ATORES DA AÇÂO
DADOS / REGISTRO:
NOME DO ENTREVISTADO:
Idade
Sexo
Ocupação
Escolaridade
Setor pertencente
Código do Identificador:
Data:
Local:
Início
Término
QUESTÕES NORTEADORAS
1) Como você percebe a participação da escola e da equipe de saúde da família no
desenvolvimento das atividades do Programa de Saúde da Escola?
2) O que você acha da integração/parceria das Unidades de Saúde e Escola em
Programas como o PSE (Programa de Saúde na Escola)?
3) Você acha que a responsabilidade pelas atividades do Programa de Saúde na Escola
pertence à escola ou a equipe de saúde da família? Por quê?
4) Você acha possível a realização de uma comunicação permanente entre Unidade de
Saúde e Escola na busca da atenção integral à população escolar?
5) Vocês encontram dificuldades na execução das atividades do Programa? Quais?
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
208
Centro Universitário UNA
APÊNDICE D - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS: ROTEIROS DE
OBSERVAÇÃO
CATEGORIA DE OBSERVAÇÃO I
Abordagens Assistenciais






Observar a condução das técnicas assistenciais;
Observar a reação da população frente à ação;
Observar a relação dos profissionais de saúde para com os escolares;
Observar como se estabeleceu a organização do espaço escolar para a realização da ação;
Observar a participação dos atores sociais da escola para a viabilidade da ação;
Observar a existência de registro de dados.
CATEGORIA DE OBSERVAÇÃO II
Reuniões






Observar a existência de planejamento da temática;
Observar se a pauta segue as temáticas propostas pelas diretrizes do programa;
Observar a fala dos atores que participam desse processo;
Observar qual o ator assume a condução da reunião;
Observar se há participação coletiva;
Observar se há discussões acerca da avaliação do que já foi feito e/ ou do que precisa ser
melhorado.
CATEGORIA DE OBSERVAÇÃO III
Ações Educativas de Prevenção e Promoção da Saúde
 Observar o planejamento das ações educativas;
 Observar a que compete a responsabilização e condução da ação;
 Observar a aplicação das atividades pedagógicas e recursos didático-pedagógicos em saúde
utilizados na estratégia (palestra, exposição dinamizada, dinâmica, álbum seriado, folder,
cartilha, jogos, vídeo, etc.);
 Observar existência de homogenidade dos grupos (faixa etária, etapas de desenvolvimento
do sujeito, necessidades comuns, temática relevante para as características do grupo);
 Observar a participação da população nas atividades.
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
209
Centro Universitário UNA
APÊNDICE E - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado (a) Profissional,
Eu, FLÁVIA ANDRADE ALMEIDA, convido-o (a) para participar da pesquisa
intitulada “PRÁTICAS INTERSETORIAIS DO PROGRAMA DE SAÚDE NA
ESCOLA: um estudo de caso sobre as ações e interações dos atores sociais
envolvidos” Trata-se da minha dissertação de mestrado que estou fazendo no
Centro Universitário UNA sob a orientação da profª Drª Adilene Gonçalves
Quaresma. O objetivo desta pesquisa é identificar se as ações e interações dos
atores sociais envolvidos no Programa de Saúde na Escola correspondem aos
objetivos estabelecidos pelas diretrizes do programa.
Sua participação é de fundamental importância para a realização deste trabalho e
seu consentimento em participar deve considerar as seguintes informações:
1. Sua participação é voluntária e você pode desistir a qualquer momento, caso
deseje, sem risco de qualquer natureza;
2. O seu nome será mantido em anonimato, ou seja, não será revelado a ninguém,
bem como o sigilo de todos os dados prestados;
3- Sua entrevista, se concordar, será gravada para não perdermos suas
informações;
4- Você não terá nenhum tipo de despesa e não receberá nenhuma gratificação para
participação desta pesquisa;
5- Não há qualquer benefício direto pela sua participação, mas o conhecimento da
sua opinião a respeito deste tema é muito importante para a discussão pedagógica
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
210
Centro Universitário UNA
referente ao Programa de Saúde da Escola. Suas respostas serão usadas
exclusivamente para os fins desta pesquisa;
6- Este termo de consentimento ficará sob a minha guarda até finalização da
pesquisa e após será incinerado. Fragmentos de suas respostas, sem a sua
identificação, serão reproduzidos nos trabalhos para publicação e/ou apresentação
em reuniões científicas, como acontece com a utilização da metodologia qualitativa.
Você poderá entrar em contato com os pesquisadores a qualquer momento que lhe
convier ou com o Comitê de Ética em Pesquisa do CEP UNA.



Flávia Andrade Almeida – Telefones: 91195813 / 34129102 / [email protected]
Adilene Gonçalves Quaresma – [email protected]
UNA – R. Guajajaras, 175, Centro. [email protected] Telefones: 3508-913/ 3508-9108
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
211
Centro Universitário UNA
Termo de Consentimento
Eu, ________________________________________________________________,
após ter lido este termo de consentimento e esclarecido minhas dúvidas, concordo
em participar da pesquisa, “PRÁTICAS INTERSETORIAIS DO PROGRAMA DE
SAÚDE NA ESCOLA: um estudo de caso sobre as ações e interações dos
atores sociais envolvidos”, uma vez que fui devidamente orientado(a) sobre a
finalidade e objetivo do estudo, bem como sobre a utilização dos dados
exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, sendo que meu nome será
mantido em sigilo. Declaro que obtive todas as informações necessárias e
esclarecimento quanto às dúvidas por mim apresentadas e, por estar de acordo,
assino o presente documento em duas vias de igual teor (conteúdo) e forma, ficando
uma em minha posse.
Assinatura do
profissional:_____________________________________________________
Assinatura do pesquisador
mestrando:___________________________________________
BHTE, ______________________ de ____________________________ 2012
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
Centro Universitário UNA
APÊNDICE F – DIÁRIO DE CAMPO
212
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
Centro Universitário UNA
ANEXO A
ENCAMINHAMENTO AO COMITÊ DE ÉTICA E PESQUISA
213
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
Centro Universitário UNA
ANEXO B
AUTORIZAÇÃO DA PESQUISA
214
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
Centro Universitário UNA
215
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
Centro Universitário UNA
ANEXO C PARECER DE APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA E PESQUISA
216
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
Centro Universitário UNA
217
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
Centro Universitário UNA
218
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
219
Centro Universitário UNA
ANEXO D - DIAGNÓSTICO DAS AÇÕES DE PROMOÇÃO DA SAÚDE
EXISTENTE NA ESCOLA
Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola
220
Centro Universitário UNA
ANEXO E - IMPRESSO DE REGISTRO DOS DADOS CLÍNICOS DO ESCOLAR
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.