Publicado na Revista de Ensino de Engenharia da ABENGE – ISBN 0101 5001
Edição Especial comemorativa dos 40 anos da entidade
UM ESTUDO SOBRE A EXPANSÃO DA
FORMAÇÃO EM ENGENHARIA NO BRASIL
Vanderlí Fava de Oliveira (UFJF)
Nival Nunes de Almeida (UERJ)
Dayane Maximiano de Carvalho (UFJF)
Fernando Antonio Azevedo Pereira (UFJF)
RESUMO
O objetivo deste trabalho é apresentar um estudo sobre a expansão da formação em Engenharia no Brasil
em termos de evolução do número de cursos, de vagas disponibilizadas, de inscritos nos processos
seletivos, de ingressantes, de matriculados e de concluintes, destacando-se as principais modalidades de
Engenharia e considerando as categorias administrativas de pertinência (pública e privada). Realiza-se,
também, a comparação dessa expansão na Engenharia com a de determinados cursos superiores do país,
quais sejam: Direito, Administração, Pedagogia, Medicina e ainda os Cursos Superiores de Tecnologia. Por
fim, compara-se a formação em Engenharia no Brasil com a dos principais países da OCDE (Organization
for Economic Co-operation and Development) e do BRICS (Brasil, Rússia, Índia e China) em termos de
número de instituições, de professores e estudantes matriculados em cursos de graduação e pósgraduação, públicos e privados. Os dados principais foram extraídos da Sinopse da Educação Superior, a
qual é publicada anualmente pelo INEP (Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), e
também do Sistema E-MEC (Cadastro de Instituições e de Cursos Superiores). Os dados internacionais são
os do Relatório do Banco Mundial (SAEKI, 2013), para o qual os dados brasileiros foram fornecidos pelo
Observatório da Educação em Engenharia (UFJF). Verifica-se que a formação em Engenharia experimenta
um grande crescimento de número de cursos, de IES e de modalidades de Engenharia, principalmente a
partir de meados da década de 1990, notadamente no setor privado. O grande desafio na atualidade é que
este crescimento ocorra com qualidade. Para isso, é fundamental que se invista a) na formação do corpo
docente, especialmente em termos didático-pedagógicos, e b) na modernização dos projetos pedagógicos e
da infraestrutura de funcionamento destes cursos. Uma vez que tais mudanças ocorram, as atuais
demandas da sociedade poderão ser atendidas com propriedade.
Palavras-chave: Educação em Engenharia, Cursos de Engenharia, Modalidades de Engenharia.
INTRODUÇÃO
Este artigo é decorrente dos trabalhos que vêm sendo desenvolvidos no Observatório da
Educação em Engenharia (OEE, 2013) da Faculdade de Engenharia da Universidade Federal de
Juiz de Fora (UFJF), os quais contam com financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa do
Estado de Minas Gerais (FAPEMIG), e também do INOVA Engenharia (Confederação Nacional da
Indústria - CNI). Parte dos dados presentes neste artigo constituem em uma atualização dos
trabalhos que foram apresentados no Cobenge 2012 (OLIVEIRA, 2012; PEREIRA, 2012;
CARVALHO, 2012).
O objetivo deste trabalho é apresentar um estudo sobre a expansão da formação em
Engenharia no Brasil na atualidade em termos de evolução do número de cursos, de vagas
Expansão da Formação em Engenharia – Revista de Ensino de Engenharia – ISBN 0101 - 5001
disponibilizadas, de inscritos nos processos seletivos, de ingressantes, de matriculados e de
concluintes, destacando-se as principais modalidades de Engenharia, e considerando as
categorias administrativas de pertinência (pública e privada). Realizar-se-á, também, a
comparação dessa expansão na Engenharia com a de determinados cursos superiores, quais
sejam: Direito, Administração, Pedagogia, Medicina e ainda os Cursos Superiores de Tecnologia.
Por fim, comparar-se-á a formação em Engenharia no Brasil com a dos principais países da
OCDE (Organization for Economic Co-operation and Development) e do BRICS (Brasil, Rússia,
Índia e China) em termos de número de instituições, de professores e de estudantes matriculados
em cursos de graduação e pós-graduação em Engenharia, sejam públicos ou privados, assim
como a taxa de estudantes por habitantes e de taxa de publicações dos docentes.
Os dados principais para este trabalho foram extraídos da Sinopse da Educação Superior,
a qual é publicada anualmente pelo INEP (Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira), e que se encontra disponibilizada no portal deste Instituto (INEP, 2013) e do Cadastro
de Instituições e de Cursos que consta do portal do Sistema E-MEC (E-MEC, 2013). O período
escolhido para o detalhamento do estudo é o compreendido entre 2001 e 2011, visto que, até
2000, nem todos os dados analisados estavam disponibilizados e, de 2001 a 2011, tais dados
passaram a ser disponibilizados de uma forma mais detalhada e mais uniforme. No momento da
publicação deste artigo, ainda não estava disponível a Sinopse relativa aos dados de 2012. Os
dados internacionais são os do Relatório do Banco Mundial (SAEKI, 2013) para o qual os dados
brasileiros foram fornecidos pelo Observatório da Educação em Engenharia (OEE/UFJF), que
foram organizados com base nos dados disponíveis nos portais do INEP, do Sistema E-MEC e da
CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior).
CONTEXTUALIZAÇÃO
O Brasil vem apresentando um significativo crescimento do seu Produto Interno Bruto (PIB)
nos últimos anos, segundo dados contidos no portal do Banco Mundial (2013). De 10ª economia
mundial medida pelo PIB e verificada nos anos de 2005 e 2006, o país subiu um posto por ano a
partir de 2007, chegando à 6ª posição em 2011. De 2011 para 2012 voltou para a 7ª posição,
ficando atrás do Reino Unido (6ª), França (5º), Alemanha (4º), Japão (3º), China (2º) e Estados
Unidos (1º). Em termos de PIB per capita, o Brasil vinha num crescente até 2011, quando
ocupava o 58º posto no ranking mundial, com um PIB per capita de 12.570 dólares. Em 2012, este
PIB per capita caiu para 11.340 dólares, embora tenha subido para 53º posto no ranking (BANCO
MUNDIAL, 2013), o que certamente pode ser explicado pela crise econômica que atinge
principalmente a Europa na atualidade.
Sobre o PIB Brasileiro, de acordo com os dados disponíveis no portal do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE, 2013), no ano de 2012 (Figura 1) o setor responsável por mais
da metade da sua composição foi o de Serviços. Destes setores do PIB, aquele que emprega
mais diretamente o desenvolvimento de tecnologia em seus produtos é o Industrial (portanto, o
mais dependente da Engenharia), sendo que os outros dois setores, de Serviços e de
Agropecuária, são mais usuários dos produtos decorrentes da tecnologia do que propriamente
produtores de tecnologia. Dentro do setor Industrial, que responde por menos de um quarto do
PIB total, o subsetor de Transformação, que responderia pela maior demanda de desenvolvimento
tecnológico, é a atividade econômica que responde pela metade do PIB deste setor e corresponde
a 11,3% do PIB total.
Este baixo percentual é reflexo do desenvolvimento tecnológico do país, que é inferior ao
dos “países do primeiro mundo”. Não é difícil verificar que o Brasil não tem produtos nacionais
eletroeletrônicos ou metalomecânicos com inserção internacional tão significativos quanto os
produtos dos “países desenvolvidos”. Isto pode significar que a continuidade do crescimento
econômico do país esteja intrinsecamente relacionada com o desenvolvimento tecnológico,
portanto necessitando, dentre outros fatores, de mais investimento e, portanto, de mais pessoal
com formação na área de tecnologia e Engenharia.
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Expansão da Formação em Engenharia – Revista de Ensino de Engenharia – ISBN 0101 - 5001
Fonte: Organizado pelos autores com base em dados do Portal do IBGE (2013).
Figura 1. Distribuição percentual do PIB de 2012 pelos seus quatro Setores
e do Setor da Indústria pelos seus quatro Subsetores
De todo modo, deve-se registrar que nos últimos 15 anos o Brasil vem apresentando
crescimento significativo no número de instituições e de cursos superiores, o que, certamente,
guarda relação com o crescimento do PIB. A Figura 2 mostra que o crescimento percentual anual
do número de cursos e vagas na área de Engenharia tem sido maior do que o crescimento
percentual anual do PIB e da população.
Fonte: Organizado pelos autores com base em dados dos Portais do INEP (2013) e do IBGE
(2013)
Figura 2. Crescimento percentual anual de número de cursos e de vagas na Engenharia,
da população e do PIB nacional de 2002 a 2011
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Expansão da Formação em Engenharia – Revista de Ensino de Engenharia – ISBN 0101 - 5001
Em termos de profissionais concluintes (Figura 3) nos cursos de Engenharia, verifica-se
que tem havido um crescimento significativo, sendo que o número de profissionais egressos
destes cursos praticamente quadruplicou nos últimos anos. A média anual de crescimento do
número de concluintes saltou de aproximadamente 5% na década de 1990 para cerca de 10% nos
últimos 10 anos.
Fonte: Organizado pelos autores com base em dados do Portal do INEP (2013)
Figura 3. Evolução do número de concluintes nos cursos de Engenharia
Sobre essa expansão na formação em Engenharia, uma questão que deve ser
considerada em especial é a evasão verificada nos cursos do país (Figura 4).
Fonte: Organizado pelos autores com base em dados do Portal do INEP (2013)
Figura 4. Estimativa de percentual de evasão anual nos cursos de Engenharia
Esta taxa de evasão foi estimada confrontando-se o total de ingressantes em um ano com
o número de concluintes seis anos depois, no período de 1991 a 2011. Evidentemente, existe a
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Expansão da Formação em Engenharia – Revista de Ensino de Engenharia – ISBN 0101 - 5001
retenção que aumenta o tempo de permanência dos estudantes nos cursos em pelo menos um
ano na média, sendo que, nas instituições públicas, este tempo pode ultrapassar os sete anos em
média em determinadas modalidades. Mesmo que se aumente o tempo de defasagem para sete
anos, o resultado tem alteração insignificante quando se considera um intervalo de 20 anos como
o considerado neste estudo.
A evasão média estimada a partir dos dados disponíveis na “Sinopse da Educação
Superior” (INEP, 2013) está em torno de 50%, sendo que na década de 1990 ultrapassava 50%, e
a partir de 2002 houve uma pequena queda. No setor privado essa média de evasão ultrapassa
60%, enquanto no público fica acima de 40% (OLIVEIRA, 2010). Ao se cotejar o número de
concluintes com a taxa de evasão anual, verifica-se que o país poderia formar até o dobro de
Engenheiros, não fosse essa alta taxa de evasão.
CRESCIMENTO DO NÚMERO DE INSTITUIÇÕES E DE CURSOS DE ENGENHARIA
Este tópico, no que tange ao retrospecto sobre a Engenharia, está baseado nos capítulos 1
e 2 do volume 1 do Compêndio “Trajetória e Estado da Arte da Formação em Engenharia,
Arquitetura e Agronomia”, que foi publicado a partir da parceria INEP/CONFEA (Oliveira, 2010),
cujos autores estão entre os responsáveis por este trabalho. Esclarece-se ainda que os primeiros
cursos de Engenharia foram criados em Instituições “isoladas”, chamadas Escolas de Engenharia
na maioria das vezes, visto que o modelo de Universidade chegou tardiamente ao Brasil. Portanto,
o termo Escola de Engenharia é aqui utilizado para se referir a uma Instituição de Educação
Superior (IES) que oferece curso de Engenharia.
A implantação e o crescimento dos cursos de Engenharia no Brasil estão intrinsecamente
relacionados ao desenvolvimento da tecnologia e da indústria, além das condições econômicas,
políticas e sociais do país, assim como suas relações internacionais. Desta forma pode-se
verificar que o crescimento do número de cursos no país acompanha os diversos ciclos políticos e
econômicos pelos quais passaram o Brasil e o mundo.
Até 1950 existiam apenas 16 Instituições de Educação Superior (Tabela 1) que ofereciam
62 cursos de Engenharia no total. Em trabalhos anteriores foi informado que existiam 48 cursos
até 1950; no entanto, a partir de 2010 as habilitações de um mesmo curso passaram a ser
consideradas como cursos independentes, o que elevou este número para 62, conforme os
registros encontrados no Sistema E-MEC (2013).
A maioria das Escolas de Engenharia foram criadas em capitais, exceto no estado de
Minas, que teve Escolas criadas em cidades do interior, quais sejam, Juiz de Fora e Itajubá. A
Escola de Minas de Ouro Preto foi criada quando esta cidade era a capital de Minas Gerais.
Na Tabela 01, deve-se esclarecer a mudança de data de início de oferecimento de curso
de Engenharia em Juiz de Fora. Até recentemente a origem oficial dos cursos de Engenharia da
UFJF estava registrada como sendo 1914, que é o registro da data de Fundação da Escola de
Engenharia de Juiz de Fora. No entanto, verificou-se que o início oficial do oferecimento de curso
de Engenharia remonta a 1909, quando foi criado um curso de Engenharia no Instituto Politécnico
da Academia de Comércio, que formou engenheiros em Juiz de Fora pelo menos até o início da
Escola de Engenharia de Juiz de Fora (MARTINS, 2013). Reforça essa assertiva o fato dos
primeiros engenheiros formados pela Escola de Engenharia de Juiz de Fora, cuja data oficial de
fundação é 17 de agosto de 1914, terem colado grau em outubro desse mesmo ano, ou seja,
provavelmente realizaram parte dos seus estudos no Instituto Politécnico.
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Expansão da Formação em Engenharia – Revista de Ensino de Engenharia – ISBN 0101 - 5001
Tabela 1 - Escolas de Engenharia criadas no Brasil até 1950
Fund
Local
Denominação na Fundação
Atual
1
1792 Rio de Janeiro/RJ
Real Academia de Artilharia,
Fortificação e Desenho
Univ Fed do Rio de Janeiro – UFRJ
Instituto Militar de Engenharia (IME)
2
1874 Ouro Preto/MG
Escola de Minas
Univ Fed de Ouro Preto – UFOP
3
1893 São Paulo/SP
Escola Politécnica de São Paulo
Univ de São Paulo – USP
4
1895 Recife/PE
Escola de Eng de Pernambuco
Univ Fed de Pernambuco – UFPE
5
1896 São Paulo/SP
Escola de Eng Mackenzie
Univ Presbiteriana Mackenzie - UPM
6
1896 Porto Alegre/RS
Escola de Eng de Porto Alegre
Univ Fed do R Grande do Sul - UFRGS
7
1897 Salvador/BA
Escola Politécnica da Bahia
Univ Fed da Bahia – UFBA
8
1909 Juiz de Fora/MG
Instituto Politécnico
Univ Fed de Juiz de Fora – UFJF
9
1911 B Horizonte/MG
Escola Livre de Engenharia
Univ Fed de Minas Gerais – UFMG
10 1912 Curitiba/PR
Faculdade de Eng do Paraná
Univ Fed do Paraná – UFPR
11 1912 Recife/PE
Escola Politécnica de
Pernambuco
Univ de Pernambuco – UPE
12 1913 Itajubá/MG
Instituto Eletrotécnico de Itajubá
Univ Fed de Itajubá – UNIFEI
13 1928 Rio de Janeiro/RJ
Escola de Eng Militar
Instituto Militar de Engenharia - IME
14 1931 Belém/PA
Escola de Eng do Pará
Univ Fed do Para- UFPA
15 1946 São Paulo/SP
Escola de Eng Industrial
Fac de Engenharia Industrial - FEI
16 1948 Rio de Janeiro/RJ
Escola Politécnica
Pont Univ Cat do R Janeiro - PUC-Rio
Fonte: Oliveira, 2010
As Figuras 5 e 6 mostram respectivamente o crescimento do número de Escolas de
Engenharia e do número de Cursos de Engenharia a partir de 1950.
Fonte: Organizado pelos autores com base em dados do Portal do Sistema E-MEC (2013)
Figura 5. Crescimento do Número de IES Públicas e Privadas que oferecem Cursos de
Engenharia (1950 a 2012)
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Fonte: Organizado pelos autores com base em dados do Portal do Sistema E-MEC (2013)
Figura 6. Crescimento do Número de Cursos de Engenharia de IES Públicas e Privadas (1950 a
2012)
O início da década de 50 foi caracterizado pela retomada do desenvolvimento da maioria
dos países envolvidos na 2ª guerra mundial, cujos reflexos chegaram ao Brasil, especialmente no
governo Juscelino Kubitschek. Durante a década de 50, além de se criar escolas em cidades do
interior de São Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Minas Gerais e Paraíba, outros estados
passaram a contar com Escolas de Engenharia, como foi o caso do Espírito Santo, Ceará, Rio de
Janeiro (Niterói), Paraíba, Alagoas e Goiás. Com isso, 14 estados do total de 21 existentes na
época passaram a contar com Escolas de Engenharia. Ainda não possuíam Escolas de
Engenharia os estados do Amazonas, Maranhão, Piauí, Rio Grande do Norte, Sergipe, Santa
Catarina e Mato Grosso (que ainda não era dividido em dois estados), além dos então “territórios
federais”, Acre, Rondônia, Roraima e Amapá.
Ao final da década de 50, havia 28 Escolas de Engenharia distribuídas por 14 estados da
federação, praticamente obedecendo à proporção do desenvolvimento econômico destes, ou seja,
continuando concentrados nos estados do Sudeste. Na década de 60 mais quatro estados, Rio
Grande do Norte, Santa Catarina, Amazonas, Maranhão e Mato Grosso passaram a contar com
Escolas de Engenharia. Somente na década de 70 que os estados do Piauí e Sergipe passaram
também a contar com Escolas de Engenharia.
A partir da década de 60, com o processo de industrialização iniciado no país pelo governo
Juscelino Kubitschek, novas Escolas foram abertas. Em 1962 o Conselho Federal de Educação
fixou os currículos mínimos dos cursos de Engenharia Civil, Mecânica, Elétrica (especialização em
Eletrônica e Eletrotécnica), de Minas, Metalúrgica, Química e Naval.
Em 1966 foi aprovada a Lei nº 5.194, de 24 de dezembro de 1966, que regulava o
exercício da profissão de engenheiro, substituindo o Decreto de 1933. Em 29 de junho de 1973,
foi aprovada a Resolução Nº 218 do CONFEA, que discrimina atividades das diferentes
modalidades profissionais da Engenharia. Também nesta estavam definidas as modalidades de
Engenharia com suas respectivas competências. Esta resolução só foi substituída por uma nova
em 2005, Resolução Nº 1010 de agosto/2005 que até o momento não entrou em vigor.
Até o início da década de 1960, mais de 80% das Escolas de Engenharia eram públicas,
embora, em termos de número de cursos, as privadas oferecessem 25% do total de cursos, ou
seja, as Escolas de Engenharia públicas ofereciam menos cursos por Instituição do que as
privadas. A partir da década de 1970 houve uma inversão e as públicas passaram a oferecer mais
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Expansão da Formação em Engenharia – Revista de Ensino de Engenharia – ISBN 0101 - 5001
cursos por Instituição, ou seja, atualmente 80% das IES que oferecem cursos de Engenharia são
privadas; no entanto, as públicas ofertam 35% do total de cursos.
A partir desta década de 1960 houve também um crescimento maior de Escolas privadas,
e no final da década de 1970 estas já eram praticamente a metade das Escolas existentes. Além
disso, registrava-se uma média de 17 novos cursos criados a cada ano. Esse crescimento ocorreu
na esteira do chamado “milagre econômico” ocorrido nesta década. O número de cursos privados
de Engenharia só ultrapassou o número de cursos públicos na segunda metade da década de
1990.
Na década de 1980, considerada como a “década perdida”, este crescimento arrefeceu, e
voltou aos índices dos anos 1950. No entanto, este crescimento foi ainda maior no setor privado.
Nesta década verificou-se uma média de apenas cinco novos cursos criados por ano. Também
foram registradas altas taxas de inflação, crise fiscal e um grande crescimento da dívida pública, o
que causou estagnação no desenvolvimento do país refletindo diretamente na criação de novos
cursos.
No que se refere à formação profissional, em 1976 entrou em vigor a Resolução nº 48/76
do CFE (Conselho Federal de Educação), que estabeleceu os currículos mínimos dos cursos e
definiu as Grandes Áreas da Engenharia (Civil, Elétrica, Mecânica, Química, Metalúrgica e de
Minas). Para muitos esta Resolução engessava o currículo dos cursos por determinar o mínimo
para o básico e para o profissionalizante, enquanto outros viam nela certa flexibilidade por permitir
a definição dos conteúdos específicos pela IES. Esta resolução vigorou até a aprovação da nova
LDB em 1996. Em 1976, entrou também em vigor a Resolução nº 50/76 do CFE, que admitiu as
ênfases ou habilitações nos cursos.
O início da década de 1990 foi conturbado pela crise política decorrente do advento do
Governo Collor, que acabou sendo “impedido” pelo Congresso Nacional, após a ampla
mobilização popular “Fora Collor”. De todo modo, o país já demonstrava sinais de início da
superação da crise econômica dos anos 1980. A retomada do crescimento efetivou-se na
segunda metade da década de 1990, principalmente com a globalização, fenômeno que, entre
outras coisas, acirrou a necessidade de melhorias na produção em termos de produtividade e
competitividade, o que só pode ocorrer com a qualificação dos recursos humanos, notadamente
na área de Engenharia.
Em 1996 foi aprovada a nova LDB (Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996) que revogou,
entre outros dispositivos, a Resolução 48/76, a qual estabelecia o currículo mínimo para os cursos
de Engenharia. Isso, aliado à retomada do crescimento e a uma economia mais estável, foi um
dos fatores que determinou um crescimento sem precedentes na Educação Superior Brasileira a
partir de 1997, com a expansão das IES existentes e a criação de muitas outras novas,
especialmente no setor privado.
A média anual de criação de novos cursos de Engenharia cresceu vertiginosamente após a
nova LDB, passando de aproximadamente 12 novos cursos ao ano, de 1989 a 1996, para cerca
de 80 novos cursos ao ano no período de 1997 a 2005. A partir de 2005, esta média subiu de
mais de 100 cursos por ano para mais de 200 cursos de Engenharia criados em média nos
últimos 3 anos.
É importante observar, também, que o crescimento do número de cursos se dá de maneira
diferenciada quando observado por estados da federação (Figura 07). Este crescimento
acompanha principalmente os indicadores econômicos e populacionais dos estados (PEREIRA,
2012). São Paulo, o estado mais “rico”, concentra cerca de um quarto do total de cursos do país.
Verifica-se que nos estados onde houve um crescimento econômico diferenciado ocorreu também
um crescimento mais acentuado no número de cursos nos últimos anos.
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Expansão da Formação em Engenharia – Revista de Ensino de Engenharia – ISBN 0101 - 5001
Fonte: Organizado pelos autores com base em dados do Portal do Sistema E-MEC (2013)
Figura 7. Número de Cursos de Engenharia de IES Públicas e Privadas por Estado em março de
2013
Na região amazônica, a zona franca e os incentivos federais explicam em parte o
crescimento no Amazonas e no Pará, embora mais restrito às capitais. O petróleo contribuiu para
o crescimento no Espírito Santo, Bahia e Sergipe. No Sul, o MERCOSUL pode ter influenciado no
desenvolvimento do Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul.
Pode-se observar também que este aumento no número de cursos ocorre mais no setor
privado. De outro lado, nos estados do norte e nordeste prevalecem os cursos do setor público e
nos que apresentam maior desenvolvimento econômico, notadamente nos estados do Sudeste e
do Sul, o setor privado cresce mais. Dentre estes, destacam-se os estados da região Sudeste nos
quais o número de cursos do setor privado é mais do que o dobro do número de cursos do setor
público.
Uma barreira à abertura de cursos de Engenharia no setor privado tem sido a necessidade
de alto investimento em laboratórios. Com a flexibilização determinada pela LDB, aliada ao
surgimento de cursos que exigem menor número de laboratórios, esta questão deixou de ser a
principal barreira e possibilitou ao setor privado investir na criação de cursos de Engenharia. Além
disso, muitas IES Privadas têm resolvido o problema de necessidade de laboratórios através do
aluguel de instalações do sistema SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial) e de IES
públicas (CEFETs, etc.), entre outros.
4 CRESCIMENTO DO NÚMERO DE MODALIDADES DE ENGENHARIA
A nova realidade da formação e do exercício profissional em Engenharia, principalmente a
partir da segunda metade do século XX, determinou o surgimento de novas modalidades de
Engenharia. Em 1995, existiam mais de 500 cursos de 32 modalidades com 56 ênfases ou
habilitações e que perfaziam aproximadamente 90 títulos profissionais distintos. Com a nova LDB
e a consequente revogação das exigências das denominações dos cursos e suas habilitações
(Resoluções Nº 48/76 e 50/76 do CFE), o número de títulos de Engenharia concedidos
praticamente dobrou. Esclarece-se que estes títulos referem-se ao diploma de graduação, não ao
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Expansão da Formação em Engenharia – Revista de Ensino de Engenharia – ISBN 0101 - 5001
registro profissional. O Sistema CONFEA/CREAs concede menos de 100 diferentes habilitações
profissionais em Engenharia, nas quais são acomodadas as cerca de 200 denominações advindas
da graduação na atualidade. Registra-se que na SESU (Secretaria da Educação Superior do
MEC) existam mais de 250 denominações distintas de cursos de Engenharia autorizados ou
reconhecidos.
A Resolução CNE/CES 11/2002 que “Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduação em Engenharia”, também contribuiu para esse aumento no número de cursos e de
modalidades e habilitações ou ênfases. A flexibilização contida nesta Resolução, no que se refere
à organização de cursos, foi por vezes confundida como licenciosidade para a criação de cursos
de Engenharia sem a devida estrutura para tal, e com duração de 4 anos mesmo sendo noturnos.
A questão da duração foi regulada pela Resolução Nº 02/2007 CNE/CES/MEC, que determinou
um mínimo de 5 anos e 3.600 horas para a duração e integralização dos cursos de Engenharia e,
por mais paradoxal que pareça, estabelecendo ainda a hora-aula como tendo 60 minutos de
duração efetiva.
Sobre o aumento do número de modalidades, deve-se observar que, na trajetória dos
cursos de Engenharia, está havendo uma ampliação do espectro de atuação dos profissionais
dessa área. Os primeiros cursos de Engenharia tiveram origem militar e se dedicavam
especialmente à infraestrutura urbana, à mineração e à energia. Com a crescente industrialização
no final do século XIX e início do século XX, novas modalidades surgiram. Após a 2ª Grande
Guerra, o mundo experimentou um significativo avanço tecnológico, especialmente no setor
eletro/eletrônico, notadamente com o desenvolvimento da automação e da computação. Com
isso, novas modalidades de Engenharia surgiram para fazer frente à complexidade demandada
em função dessas novas tecnologias. A maioria dessas novas modalidades surgiu inicialmente
como ênfase das tradicionais.
A partir dessa nova realidade, a Engenharia deixou de se restringir às questões de
aplicação tradicional da tecnologia e passou a atuar em campos como a Saúde (Alimentos,
Genética, Bioquímica, etc.) e Sociais Aplicadas (Gestão, Trabalho, Segurança, etc.). Verifica-se
que na medida em que alguma atividade aumenta o seu grau de complexidade e seus problemas,
passa-se a exigir conhecimentos mais acurados, principalmente de Matemática e Física e de
estruturação e solução de problemas. Logo, essa atividade passa a ser encampada pela
Engenharia. Isso ocorre em função da natureza do conhecimento encerrado nesta área que tem
base no “raciocínio lógico” e no desenvolvimento de habilidades e competências relacionadas com
a “estruturação” de novos produtos e empreendimentos (projeto e execução de produtos e
empreendimentos) ou para a “desestruturação” com o objetivo de equacionar problemas e projetar
soluções.
Na ampliação do espectro de abrangência da Engenharia, verifica-se que a implementação
de conteúdos relacionados à automação e computação em cursos, ou mesmo a criação de novos
cursos no ITA (Instituto Tecnológico da Aeronáutica) e na USP (Universidade de São Paulo), no
início da década de 1950, pode ser considerada como o marco inicial desse novo enfoque –
Novas Tecnologias – dos cursos de Engenharia no Brasil (OLIVEIRA, 2006).
Outro enfoque da Engenharia deriva da criação de modalidades relacionadas às questões
Ambientais e de Saúde (Engenharia Ambiental, de Alimentos, Sanitária, etc.). Paradoxalmente,
estas Engenharias surgem em decorrência dos problemas criados em função da maior exploração
dos recursos naturais do planeta e da emissão de poluentes pelas indústrias, além da
necessidade de reaproveitamento ou reciclagem de produtos descartados. Isto ocorre,
evidentemente, devido ao desenvolvimento tecnológico, que torna cada vez mais sofisticada a
transformação de recursos em bens – que, por sua vez, geram dejetos poluentes lançados na
natureza, tanto na sua fabricação quanto no seu uso e descarte.
Os primeiros cursos de Engenharia que se propunham a formar profissionais capacitados e
a minorar os efeitos dessa devastação surgiram na UFRRJ (Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro) e UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas) no início dos anos 60, determinando
um novo enfoque para a Engenharia – Saúde e Ambiente.
O último enfoque da Engenharia é a Gestão de Organizações. As atividades relacionadas
à gestão (gerência e/ou administração) sempre foram exercidas também por Engenheiros, no
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entanto, somente a partir da década de 1950, disciplinas desta área passaram a fazer parte do
currículo dos cursos de Engenharia no Brasil (FLEURY, 2008). Ainda na década de 1960, a
Gestão (Produção) passou a ser ênfase de cursos de modalidades tradicionais como a
Engenharia Mecânica, Civil, Elétrica, etc. Somente no início da década de 1970 foram criados os
primeiros cursos de Engenharia de Produção, denominados “plenos” na USP e na UFRJ
(OLIVEIRA, 2010).
De todo modo, apesar da proliferação de modalidades e desses novos enfoques, verificase que ainda está resguardada a natureza do conhecimento de Engenharia nestas novas
modalidades e verifica-se que guardam grande identidade e forte relação entre as mesmas. A
Figura 8 mostra uma síntese do espectro atual das modalidades e suas inter-relações.
Fonte: Oliveira, 2010
Figura 8. Esquemático das Engenharias
A Figura 8 foi construída com base em contextos: Infraestruturais (Civil, Elétrica), de
Insumos e Matérias Primas (Minas, Agrícola, Materiais) nos quais se articulam fenômenos (Físicos
e Químicos) da natureza (Mecânica e Química) que se transformam em Produtos (bens e/ou
serviços) e Empreendimentos, que são projetados (calculados, dimensionados, modelados),
construídos, geridos, utilizados e descartados/reciclados. Neste esquemático, a Engenharia de
Produção (ou das Organizações) e a Engenharia Ambiental (ou da Sustentabilidade) perpassam
todas as demais modalidades e estão inseridas nos diversos contextos (organizacional e
estratégico) e no ciclo de vida dos produtos e empreendimentos decorrentes destas Engenharias.
Considera-se ainda que o perfil do Engenheiro adequado a esta abordagem evolui de
solucionador de problemas para projetista de soluções.
A Tabela 02 apresenta a totalidade das modalidades de cursos públicos e privados de
Engenharia que podem atualmente ser encontradas no portal do sistema E-MEC (2013). Estas
modalidades estão agrupadas segundo os enfoques que foram sendo encampados pela
Engenharia.
11
Expansão da Formação em Engenharia – Revista de Ensino de Engenharia – ISBN 0101 - 5001
Tabela 2 – Modalidades de Cursos de Engenharia públicos e privados segundo os enfoques
que vêm sendo encampados pela Engenharia (mar/2013)
TRADICIONAIS
Públ Priv Total
Civil
Elétrica
Mecânica
Química
Agrícola
Industrial
Metalúrgica
Minas
Agrimensura
Cartográfica
Têxtil
Naval
Agroindustrial
Geológica
Transportes
Eletrotécnica
Fortificação
Manufatura
Total
107
102
102
54
23
13
12
15
7
8
3
4
2
2
357
252
191
83
4
7
8
5
5
1
2
SAÚDE/AMBIENTE
Ambiental
Alimentos
Florestal
Pesca
Públ Priv Total
76
180 256
55
39
94
49
11
60
19
1
20
2
1
1
1
456
918
464
354
293
137
27
20
20
20
12
9
5
4
2
2
2
1
1
1
1.374
Energia
13
5
18
Bioprocessos
Biomédica
Sanitária
Hídrica
Aquicultura
Bioenergética
Bioquímica
Biossistemas
Segurança no
Trabalho
Saúde
Total
10
4
9
4
3
3
6
13
10
9
4
3
3
2
2
3
2
2
1
247
2
2
250
1
497
NOVAS
TECNOLOGIAS
Computação
Contr e Automação
Eletrônica
Petróleo
Materiais
Telecomunicações
Mecatrônica
Aeronáutica
Software
Automação
Física
Aeroespacial
Automotiva
Sistemas
Teleinformática
Acústica
Biotecnologia
Cerâmica
Computacional
Comunicações
Nanotecnologia
Informação
Instrumentação
Mobilidade
Nuclear
Redes de
Comunicação
Sistemas Digitais
Total
Públ
Priv
Total
56
31
16
14
30
10
12
3
6
2
3
2
1
2
2
1
1
110
120
32
34
17
27
17
3
1
1
1
1
166
151
48
48
47
37
29
6
6
3
3
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
200
1
564
1
1
1
1
1
1
364
GESTÃO
Produção
Agronegócios
Gestão
Total
Públ
104
1
1
106
Priv
420
ENGENHARIA
Engenharia
TOTAL
Públ Priv Total
7
77
84
1.016 2.029 3.045
420
Total
524
1
1
526
Fonte: Organizado pelos autores com base em dados do Portal do Sistema E-MEC (março/2013)
Nesta tabela não estão listadas as engenharias que eram consideradas como habilitações
de uma mesma modalidade; porém, as mesmas foram contabilizadas na respectiva modalidade.
12
Expansão da Formação em Engenharia – Revista de Ensino de Engenharia – ISBN 0101 - 5001
Exemplo: os cursos de Engenharia de Produção Mecânica, Produção Civil, Produção Elétrica, etc.
foram contabilizados como Engenharia de Produção. Somente o curso de Engenharia de
Automação e Controle permaneceu com o seu nome de origem pelo fato de ser um curso
amplamente conhecido desta forma. Assim, cursos de Engenharia de Automação foram
considerados como uma modalidade independente. Nesta listagem há também um curso
denominado apenas de Engenharia, conforme cadastro do Sistema E-MEC (2013), que tem sido
utilizado como básico de outras modalidades, ou seja, o estudante nele matriculado, após cumprir
o básico, faz a opção por uma das modalidades existentes na IES.
Para a realização do estudo sobre a evolução das Modalidades de Engenharia optou-se
por selecionar as que tinham mais de 50 cursos em funcionamento em março de 2013 (data de
fechamento da coleta de dados – Tabela 2), cujos dados estão dispostos na Tabela 3.
Tabela 3 – Crescimento das principais Modalidades de Engenharia no período de 2001 a
2011
Curso
Ano
2001
2011
% cresc
2001
Elétrica
2011
% cresc
2001
Mecânica
2011
% cresc
2001
Ambiental
2011
% cresc
2001
Alimentos
2011
% cresc
2001
Computação 2011
% cresc
2001
Controle e
2011
Automação
% cresc
2001
Produção
2011
% cresc
2001
Florestal
2011
% cresc
2001
Química
2011
% cresc
2001
Demais
2011
% cresc
Civil
Cursos
126
Candidatos
38.328
297.464
676,1%
44.150
Vagas
13.276
62.953
386
206,3%
374,2%
100
12.212
298 104.517
35.401
198,0%
136,7%
189,9%
67
22.612
7.065
238 116.092
34.494
255,2%
413,4%
388,2%
31
5.105
4.881
237
93.396
24.537
664,5% 1.729,5%
402,7%
40
10.836
2.727
80
28.322
5.133
100,0%
161,4%
88,2%
49
20.379
4.837
146
49.886
13.919
198,0%
144,8%
187,8%
13
5.769
1.219
125
54.013
18.985
861,5%
836,3% 1.457,4%
72
20.610
6.440
444 163.508
59.011
516,7%
693,3%
816,3%
23
10.382
1.146
62
28.694
3.785
169,6%
176,4%
230,3%
42
13.711
3.206
104
49.412
9.894
147,6%
260,4%
208,6%
208
97.091
24.982
420 150.958
32.549
101,9%
55,5%
30,3%
Vaga/
Curso
105,4
163,1
122,1
118,8
105,4
144,9
157,5
103,5
68,2
64,2
98,7
95,3
93,8
151,9
89,4
132,9
49,8
61,0
76,3
95,1
120,1
77,5
Cand/
Ingres- Ingr/
MatriConVaga
santes Vaga culados
cluintes
9.621
41.051
5.220
2,9
72%
91% 143.630
4,7 57.435
7.508
497,0%
249,9%
43,8%
3,6
9.291
76%
32.635
2.889
3,0 20.080
57%
67.177
5.842
116,1%
105,8%
102,2%
3,2
5.407
77%
19.466
1.799
3,4 23.275
67%
68.945
4.790
330,5%
254,2%
166,3%
1,0
1.741
36%
2.510
25
3,8 13.948
57%
42.599
3.497
701,1%
1.597,2% 13.888,0%
4,0
1.917
70%
5.880
450
5,5
3.299
64%
11.823
1.229
72,1%
101,1%
173,1%
4,2
3.257
67%
8.945
517
3,6
6.181
44%
20.454
1.750
89,8%
128,7%
238,5%
4,7
1.010
83%
2.635
62
2,8
7.097
37%
24.098
1.869
602,7%
814,5%
2914,5%
3,2
4.514
70%
12.461
730
8.308
2,8 33.850
57%
108.605
649,9%
771,6% 1.038,1%
9,1
94%
1.078
4.051
333
7,6
3.084
81%
12.032
1.419
186,1%
197,0%
326,1%
4,3
2.375
74%
9.711
1.014
5,0
6.637
67%
25.525
2.289
179,5%
162,8%
125,7%
3,9 18.376
74%
57.324
4.885
4,6 20.460
63%
71.569
6.539
11,3%
24,8%
33,9%
Fonte: Organizado pelos autores com base em dados do Portal do INEP
13
Expansão da Formação em Engenharia – Revista de Ensino de Engenharia – ISBN 0101 - 5001
A Engenharia Civil é a modalidade que tem a maior procura em termos de número de
candidatos, e é a que disponibiliza o maior número de vagas (2011), tanto no total quanto na
média por curso. Esta modalidade apresenta também a maior quantidade de ingressantes e a
maior taxa de ocupação das vagas disponibilizadas. Em termos de número de cursos, a
Engenharia de Produção supera a Civil, assim como em número de concluintes. A Engenharia
Florestal vem mantendo a maior relação candidato vagas, assim como uma alta taxa de ocupação
de vagas em relação às demais.
A Figura 9 mostra o crescimento experimentado pelas 10 principais modalidades de
Engenharia no período de 2001 a 2011 em termos de número de cursos oferecidos. A Engenharia
de Produção é a modalidade que detém a maior quantidade de cursos na atualidade, mesmo
sendo este um curso recente quando comparado com as Engenharias Tradicionais.
Fonte: Organizado pelos autores com base em dados do Portal do INEP (2013)
Figura 9. Crescimento do número de cursos das principais modalidades de Engenharia no
período de 2001 a 2011
O grande crescimento do número de cursos de Engenharia de Produção pode estar
relacionado à necessidade de melhoria geral das organizações em termos de competitividade e
qualidade dos produtos (entre outros fatores), além dos sistemas logísticos e demais aspectos
relacionados à produção de uma maneira geral, o que é do escopo do perfil profissional do
Engenheiro de Produção.
Outra modalidade que merece destaque neste crescimento é a Engenharia Ambiental, que
apesar de também ser bastante recente, apresenta atualmente uma oferta de cursos muito
próxima das Engenharias Tradicionais em termos de quantidade de cursos criados. Este
crescimento pode ter ocorrido devido à necessidade de haver maior preocupação com a utilização
dos recursos naturais, diminuição de poluentes, tratamento de resíduos, entre outros. Atualmente,
há necessidade de cumprimento de uma série de normas ambientais nos diversos
empreendimentos, o que torna necessária a qualificação de profissionais para esta área.
A Figura 10 mostra que as instituições privadas contribuem de maneira mais significativa
do que as instituições públicas no aumento do número de cursos de Engenharia, visto que, na
média, as instituições privadas cresceram duas vezes mais do que as instituições públicas de
2001 para 2011. Verifica-se que os cursos mais ofertados pelo setor privado são os de Produção,
Civil, Elétrica, Mecânica e Ambiental, nesta ordem, enquanto que no setor público, Produção e
Elétrica são os mais ofertados, seguidos da Civil Ambiental e Mecânica. Ao que tudo indica, tanto
num quanto noutro setor, a criação de cursos guarda praticamente a mesma visão de demanda
pelos seus egressos.
14
Expansão da Formação em Engenharia – Revista de Ensino de Engenharia – ISBN 0101 - 5001
Privado
Público
341
288
223
197
195
156
98
53
103
40
82
35
85
12
103
59
54
49
21
4
2001
2011
30 34
53
49
23
27
86
73
60
152
95
87
32
19
1926
24
2001
9
94
38
29
55
15
2011
Fonte: Organizado pelos autores com base em dados do portal do INEP (2013)
Figura 10. Crescimento do número de cursos das IES públicas e privadas
das principais modalidades de Engenharia no período de 2001 a 2011
A Figura 11 mostra que, embora a Engenharia de Produção tenha o maior número de
cursos, a Engenharia Civil apresenta o maior número de matriculados no ano de 2011. Este fato
certamente está relacionado a uma maior oferta de vagas em cursos da Civil do que na de
Engenharia de Produção.
Fonte: Organizado pelos autores com base em dados do Portal do INEP (2013)
Figura 11. Crescimento do número de matriculados das principais modalidades de Engenharia
no período de 2001 a 2011
A Figura 12 reforça a constatação do grande crescimento na oferta de cursos de
Engenharia do setor privado, que hoje conta com mais de 80% dos cursos de Engenharia no país.
Nos dois setores, público e privado, o maior número de matriculados é da Engenharia Civil,
seguido da Engenharia de Produção, que detém o maior número de cursos.
15
Expansão da Formação em Engenharia – Revista de Ensino de Engenharia – ISBN 0101 - 5001
2001
2011
Privado
2001
31111
35422
1788
12085
228
1366
6570
2140
18747
3585
11255
2498
2033
1650
27416
45155
8123
18709
41814
87736
110371
21154
23527
36147
7923
13440
4051
10666
5891
20869
495
5351
5360
9199
3382
9790
860
15183
11343
23790
13926
25363
19897
33259
Público
2011
Fonte: Organizado pelos autores com base em dados do Portal do INEP (2013)
Figura 12. Crescimento do número de matriculados nos cursos das IES públicas e privadas
das principais modalidades de Engenharia no período de 2001 a 2011
A Figura 13 mostra que a modalidade com maior número de concluintes é a Engenharia de
Produção, embora a mesma tenha menor número de matriculados do que a Civil. Isso pode
significar que a retenção e/ou a evasão seja maior na Civil. No entanto, os dados disponíveis para
o presente estudo não permitem que esta afirmação seja conclusiva. De todo modo, é de se
destacar a variação de número de concluintes da Engenharia de Produção de 2001 para 2011,
quando comparado com as demais.
Fonte: Organizado pelos autores com base em dados do Portal do INEP (2013)
Figura 13. Crescimento do número de concluintes dos cursos das principais modalidades de
Engenharia no período de 2001 a 2011
Pode-se notar pela Figura 14 que as diferenças entre número de concluintes nas
instituições públicas e privadas são menores do que a diferença entre número de matriculados.
Isto pode significar que a evasão nas privadas seja significativamente maior do que nas públicas.
16
Expansão da Formação em Engenharia – Revista de Ensino de Engenharia – ISBN 0101 - 5001
2001
11
177
3477
165
827
3038
6437
276
1548
62
2373
4377
3473
2382
176
383
8
595
1393
2543
1789
3062
849
1462
322
1242
1871
2011
454
0
321
183
608
1115
274
846
17
1204
2417
1496
2369
2677
3131
2001
334
1142
Privado
Público
2011
Fonte: Organizado pelos autores com base em dados do Portal do INEP (2013)
Figura 14. Crescimento do número de concluintes dos cursos das IES públicas e privadas
das principais modalidades de Engenharia no período de 2001 a 2011
No caso da Engenharia Civil ocorre uma exceção, onde o percentual de crescimento do
número de concluintes no período está bastante abaixo do percentual de crescimento de
matriculados para o mesmo. Uma possível explicação pode ser o fato de a Engenharia Civil estar
“em alta” nestes últimos anos, determinando a abertura de cursos novos e de ampliação de vagas
nos cursos existentes, aumentando o número de matriculados, os quais ainda não tiveram tempo
suficiente para concluir curso.
De todo modo, verifica-se que as modalidades mais recentes (Ambiental, Alimentos,
Computação, Controle e Automação, Produção, e Florestal) apresentam um crescimento de
concluintes superior ao crescimento de cursos e de matriculados, enquanto as mais antigas (Civil,
Elétrica, Mecânica e Química) tem um crescimento de concluintes menor do que o crescimento de
cursos e matriculados.
EXPANSÃO DA FORMAÇÃO EM ENGENHARIA COMPARADA COM A DE OUTROS CURSOS
A formação em Engenharia vem apresentando um significativo crescimento não só quando
analisada de forma isolada, mas também quando comparada com outros cursos. Com o intuito de
realizar este estudo comparativo, foram destacados os cursos mais numerosos, como é o caso da
Administração, Direito, Pedagogia, e Superiores de Tecnologia, além da Medicina, que é um curso
de referência e que atualmente está em evidência devido à alegada falta de médicos – e também
em função das medidas governamentais que afetam os estudantes, os docentes e os profissionais
desta área. A fonte principal de dados para este estudo é a “Sinopse da Educação Superior”,
publicada anualmente pelo INEP (2013). O período escolhido, como já explicado anteriormente, é
de 2001 a 2011.
A Tabela 4 mostra que a Engenharia comparativamente cresceu mais do que a totalidade
dos demais Cursos Superiores em todos os indicadores no período de 2001 a 2011. A diferença
de crescimento percentual de número de ingressantes é a que mais se destaca, visto que, neste
indicador, a Engenharia cresceu quatro vezes mais do que o verificado para o somatório dos
demais Cursos Superiores, mostrando o crescente interesse em cursar Engenharia.
17
Expansão da Formação em Engenharia – Revista de Ensino de Engenharia – ISBN 0101 - 5001
Tabela 4 – Comparação do crescimento da Engenharia em relação ao somatório dos
indicadores dos demais Cursos Superiores no período de 2001 a 2011
Curso
DEMAIS
CURSOS
SUPE-RIORES
Ano
Candidatos
Vagas
Vaga/ Cand/
Curso Vaga
Ingressantes
Ingr/
Vaga
Matriculados
Concluintes
2001
11.384 3.961.188 1.326.233
116
2,99
978.103
74% 2.833.519
352.305
2011
26.837 8.030.325 2.928.010
109
2,74 1.491.907
51% 5.150.305
865.161
% cresc 141,68%
2001
ENGE-NHARIA
Cursos
2011
115,16%
129,23%
299.073
82.259
107
3,64
58.587
71%
197.235
17.924
2.539 1.136.262
300.661
118
3,78
194.947
65%
596.457
45.187
771
% cresc 229,31%
279,93%
62,72%
265,51%
89,61% 145,57%
232,75%
202,41% 152,10%
Fonte: Organizado pelos autores com base em dados do Portal do INEP (2013)
A Tabela 5 mostra a variação numérica e percentual entre 2001 e 2011 do número de
cursos, de inscritos nos processos seletivos, de vagas oferecidas, de ingressantes nos cursos, de
matriculados e de concluintes. Mostra, ainda, as relações vagas por curso, candidatos por vaga e
o percentual de ingressantes em relação ao número de vagas.
Tabela 5 – Crescimento dos principais Cursos Superiores no período de 2001 a 2011
Curso
ENGENHARIA
ADMINISTRAÇÃO
82.259
107
3,64
58.587
71%
197.235
17.924
1.136.262
300.661
118
3,78
194.947
65%
596.457
45.187
229,3%
279,9%
265,5%
202,4%
152,1%
146
51.059
15.399
105
3,32
11.078
72%
25.013
2.531
86
3,45
20.986
51%
299.073
2011
2.539
2001
2011
Vagas
Ingr/
Vaga
232,7%
482
143.322
41.525
230,1%
180,7%
169,7%
2001
1.009
421.523
208.321
206
2,02
148.667
2011
2.198
801.337
386.067
176
2,08
187.437
117,8%
90,1%
85,3%
2001
505
595.911
148.957
295
4,00
118.069
2011
1.120
779.464
214.621
192
3,63
162.820
121,8%
30,8%
44,1%
2001
106
282.065
11.832
112
23,84
10.313
2011
181
691.342
16.482
91
41,95
17.043
70,8%
145,1%
39,3%
2001
919
208.592
106.999
116
1,95
75.119
2011
1.684
346.019
192.563
114
1,80
82.076
% cresc
83,2%
65,9%
80,0%
% cresc
% cresc
PEDAGOGIA
Ingressantes
771
% cresc
MEDICINA
Cand/
Vaga
2001
% cresc
DIREITO
Vaga/
Curso
Cursos
% cresc
SUPERIOR
DE
TECNOLOGIA
Candidatos
Ano
53.337
8.429
113,2%
233,0%
71%
356.156
35.149
49%
702.987
112.277
97,4%
219,4%
79%
414.060
44.120
76%
722.800
95.008
74,6%
115,3%
87%
57.930
8.004
103%
107.320
14.556
85,3%
81,9%
70%
220.906
37.083
43%
305.103
62.138
38,1%
67,6%
89,4%
26,1%
37,9%
65,3%
9,3%
MatriConculados cluintes
Fonte: Organizado pelos autores com base em dados do Portal do INEP (2013)
Comparada aos cursos analisados (Tabela 5), a Engenharia foi o curso que mais cresceu
percentualmente no período estudado, em termos de número de candidatos inscritos nos
processos seletivos, de ingressantes e de matriculados. Sobre esse crescimento da Engenharia,
verifica-se que, enquanto o número de cursos triplicou, o número de interessados (inscritos nos
processos seletivos) em cursar Engenharia praticamente quadruplicou no mesmo período. Podese inferir que esse aumento no interesse em cursar Engenharia deve-se, entre outros, às notícias
sobre a falta de engenheiros no mercado, associado a uma disponibilidade de cursos em mais
18
Expansão da Formação em Engenharia – Revista de Ensino de Engenharia – ISBN 0101 - 5001
localidades e, também, aos programas do governo como o PROUNI (Programa Universidade para
Todos).
Esse crescimento da Engenharia não teve o mesmo reflexo no que se refere aos
concluintes (Figura 13). No período estudado, o percentual de concluintes cresceu menos da
metade do crescimento verificado no número de cursos. Esse crescimento do número de
concluintes de Engenharia foi menor do que os dos Cursos Superiores de Tecnologia e de
Administração. Isto se deve ao fato dos cursos de Engenharia disponibilizarem menor número de
vagas do que os cursos de Administração, e dos Cursos Superiores de Tecnologia terem um
tempo menor de duração.
Chama a atenção o fato de a Engenharia ser o único curso que aumentou a média do
número de vagas por curso no período estudado e, apesar disso, houve crescimento na relação
candidatos por vaga. Verifica-se ainda que a taxa de ingressantes na Engenharia diminuiu no
período, assim como nos demais cursos, exceto o caso da Medicina, cujas vagas tem sido
totalmente ocupadas, tendo inclusive excesso, talvez em decorrência de ocupação de vagas por
convênios internacionais, por transferências ex-ofício, entre outros.
A ociosidade de vagas nos cursos de Engenharia (35%) e nos cursos Superiores de
Tecnologia (quase a metade), mostra que há o interesse pela área de Tecnologia e Engenharia,
no entanto, as vagas disponibilizadas tem baixa taxa de ocupação (mesmo que a relação de
candidatos vagas nestes cursos seja superior a três). A ociosidade de vaga nas instituições
públicas é pequena e nas privadas é significativa, o que pode indicar falta de condições de
aprovados para arcar com os custos de sua formação, entre outros.
Os cursos de Administração que cortaram quase à metade o número de vagas por curso
ainda registram acentuada queda de ocupação de vagas, e mais da metade destas ficam ociosas.
A maior ociosidade de vagas registra-se na Pedagogia. O número de ingressantes nestes cursos
nos últimos anos cresceu menos de 10%, o que pode vir a determinar falta de pedagogos em
futuro próximo.
No que se refere aos cursos de Direito e de Medicina, verifica-se que os setores da área
médica que combatem a abertura de novos cursos têm obtido relativo sucesso, visto que o
percentual de aumento destes foi o menor dentre os cursos estudados. A abertura de novos
cursos de Direito também tem sido combatida por setores da área. Ainda assim, o número de
concluintes mais que dobrou no período estudado. Em compensação, o exame da OAB (Exame
da Ordem dos Advogados do Brasil) tem aprovado apenas cerca de um quarto destes por ano
para a habilitação ao exercício profissional de advogado.
FORMAÇÃO EM ENGENHARIA NO BRASIL, BRICS E OCDE
Este estudo da formação em Engenharia no Brasil, comparado com países da OCDE e do
BRICS, é uma atualização do artigo que foi publicado nos anais do Cobenge 2012 (OLIVEIRA,
2012) e, também, em função da atualização que houve no relatório do Banco Mundial (SAEKI,
2013). Os dados brasileiros, utilizados neste citado relatório, foram fornecidos pelo Observatório
da Educação em Engenharia (UFJF), e foram organizados com base nos dados disponíveis nos
portais do INEP, do Sistema E-MEC e da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior), referentes ao ano de 2010, visto que, quando do estudo (final de 2011), estes
eram os últimos dados tabulados nestes organismos.
Este estudo compara o Brasil com os países principais da OCDE – Estados Unidos (EUA),
Inglaterra (UK) e Japão –, e do BRICS – China, Índia e Rússia. Inicialmente, é importante
esclarecer que, em termos de categorias administrativas, as instituições públicas e privadas não
são necessariamente organizadas e mantidas nos demais países como no Brasil. Nos países da
OCDE, os cursos das instituições públicas ou privadas geralmente são pagos.
Pelas Figuras 15 e 16, verifica-se que dos países da OCDE estudados, somente o Japão
tem mais IES e mais matrículas no setor privado do que na rede pública, enquanto no BRICS, no
19
Expansão da Formação em Engenharia – Revista de Ensino de Engenharia – ISBN 0101 - 5001
Brasil e na Índia, a maioria das IES que ofertam cursos de Engenharia, assim como a maioria das
matrículas, estão na rede privada. De outro lado, verifica-se que, do total de matrículas dos países
estudados, cerca de 77% pertence às instituições públicas (6,24 milhões), cabendo à rede privada
cerca de 23% (1,84 milhões).
Fonte: Adaptado de World Bank (2013)
Nota: Não foram informados dados sobre IES públicas e privadas da China
Figura 15. Número de IES que oferecem cursos de Engenharia (graduação e pós-graduação)
em cada país (públicas e privadas)
Fonte: Adaptado de World Bank (2013)
Figura 16. Número de estudantes matriculados em cursos de Engenharia (graduação e pósgraduação)
20
Expansão da Formação em Engenharia – Revista de Ensino de Engenharia – ISBN 0101 - 5001
Do total de matriculados em cursos de Engenharia, Brasil e Índia são os que têm o menor
percentual cursando pós-graduação stricto sensu (Figura 17), e os países da OCDE tem um
percentual maior de estudantes na pós-graduação. Isto tem reflexo direto na produção do
conhecimento na área de tecnologia e na geração de patentes. Se o Brasil proporcionalmente
está atualmente próximo dos países desenvolvidos em termos de graduação, em termos de pósgraduação deve no mínimo quadruplicar o contingente de matriculados em programas de
mestrado e doutorado. Assim mesmo, deve-se considerar o passivo acumulado de anos
anteriores, pois os índices dos países desenvolvidos estão neste nível há alguns anos.
Fonte: Adaptado de World Bank (2013)
Figura 17. Percentual de estudantes matriculados nos cursos de Engenharia de Graduação,
Mestrado e Doutorado
Pelo que consta da Figura 18, a China e a Rússia possuem a maior média de estudantes
matriculados em cursos de Engenharia por IES, indicando a existência de grandes instituições
formadoras de pessoal de nível superior na área tecnológica. No Brasil e na Índia, verifica-se uma
média menor do que mil matriculados por instituição, o que indica a predominância de pequenas
instituições formadoras de pessoal para a área de Engenharia em cursos superiores.
21
Expansão da Formação em Engenharia – Revista de Ensino de Engenharia – ISBN 0101 - 5001
Fonte: Adaptado de World Bank (2013)
Figura 18. Número médio de estudantes de Engenharia matriculados por IES que oferecem
cursos de Engenharia (graduação e pós-graduação)
O baixo número de estudantes por IES pode significar pulverização e dispersão de
recursos e levar a variações na qualidade da formação, principalmente se há concentração destas
em uma mesma cidade ou região. Quando isso ocorre, no sentido de incluir mais regiões
oferecendo formação em Engenharia, as consequências podem ser positivas – mas, no Brasil,
verifica-se que há uma grande concentração de pequenas IES no Sudeste, especialmente nas
metrópoles.
No que se refere ao percentual de matriculados na área de Engenharia em relação ao total
de estudantes matriculados na educação superior (Figura 19), o Brasil apresenta o menor
percentual dos BRICS, o que pode significar que, nestes países, o investimento em formação de
pessoal da área tecnológica (nível superior) é maior do que no Brasil. Estados Unidos e Inglaterra
tem um percentual de matriculados na área menor do que o percentual do Brasil, mas
sabidamente estes países são considerados como desenvolvidos tecnologicamente e o percentual
da população que se gradua em cursos superiores é bem maior do que no Brasil.
22
Expansão da Formação em Engenharia – Revista de Ensino de Engenharia – ISBN 0101 - 5001
Fonte: Adaptado de World Bank (2013)
Figura 19. Percentual de estudantes de Engenharia do total de matriculados nas IES (graduação e
pós-graduação)
Em termos de número de estudantes de Engenharia matriculados em cursos de graduação
e pós-graduação (Figuras 20 e 21), verifica-se que o Brasil, quando se considera o número de
matrículas proporcionalmente à população, possui 2.648 estudantes por milhão de habitantes.
Logo, o número de estudantes matriculados não pode ser considerado como muito defasado em
relação aos de demais países, exceto se comparado com a Rússia (11.227 por milhão). No ano
considerado neste trabalho (2010), o Brasil tinha 516.287 alunos matriculados em cursos de
graduação e pós-graduação em Engenharia.
4.193.129
4.500.000
4.000.000
3.500.000
3.000.000
2.500.000
1.591.441
1.510.762
2.000.000
1.500.000
1.000.000 749.295
483.120
146.610
500.000
516.287
0
USA
UK Japão China Brasil India Russia
Fonte: Adaptado de World Bank (2013)
Figura 20. Total de estudantes de Engenharia matriculados (graduação e pós-graduação)
O que diferencia o Brasil, pelo menos dos países da OCDE, é que este índice de 2.648
estudantes de Engenharia por milhão de habitantes (Figura 21), só foi conquistado recentemente,
sendo que, no início deste século, o país tinha menos da metade desse número de matriculados
23
Expansão da Formação em Engenharia – Revista de Ensino de Engenharia – ISBN 0101 - 5001
por milhão de habitantes (Tabela 3), enquanto que países da OCDE já vêm com esta proporção
há vários anos. Ou seja, o Brasil provavelmente dispõe de um contingente de engenheiros
atuantes bastante inferior ao dos países da OCDE em termos proporcionais. Outra decorrência
disso é que, certamente, a proporção de engenheiros “seniores” no Brasil é bem menor do que
nestes países.
Fonte: Adaptado de World Bank (2013)
Figura 21. Número de estudantes matriculados nos cursos de graduação e pós-graduação
da área de Engenharia por milhão de habitantes
A Figura 22 apresenta o total de concluintes nos cursos de graduação e pós-graduação em
Engenharia. Os dados do Brasil referem-se ao ano de 2010 e o dos demais países são os mais
recentes no início de 2012, provavelmente também de 2010. Observa-se o grande número de
concluintes do mestrado na Rússia, e isto ocorre pelo fato dos cursos de Engenharia daquele país
terem duração de 4 anos (ZHURAKOVSKY, 2008). Além disso, verifica-se que tais cursos já tem
previsto o mestrado para ser concluído em mais dois anos, de modo semelhante ao previsto no
“acordo de Bolonha”. Dos países listados, o Brasil é o que detém o menor número de concluintes
em termos proporcionais na pós-graduação, certamente em decorrência do que foi verificado na
Figura 17.
Fonte: Adaptado de World Bank (2013)
Nota: Não foram informados os dados da Índia
Figura 22. Total de concluintes dos Cursos de Engenharia (graduação e pós-graduação)
24
Expansão da Formação em Engenharia – Revista de Ensino de Engenharia – ISBN 0101 - 5001
Em termos da relação número médio de estudantes por docentes (Figura 23), verifica-se
uma coincidência entre o Brasil, China e Rússia, todos do BRICS, que apresentam menos
estudantes por professores do que Estados Unidos e Japão, países da OCDE. Deve-se
considerar que no Brasil, no desenvolvimento das suas atividades (principalmente as relacionadas
à sala de aula), o professor atua praticamente sozinho, enquanto que em outros países o
professor, via de regra, conta com auxiliares diretos para essa tarefa. Para uma análise mais
acurada deste indicador, seria necessário conhecer a estrutura disponibilizada para o docente em
cada país.
Fonte: Adaptado de World Bank (2013)
Figura 23. Número médio de estudantes por professores nos cursos de Engenharia
Os baixos números de matriculados nos cursos brasileiros de mestrado e doutorado da
área de Engenharia têm reflexos imediatos nos percentuais de titulação dos docentes dos cursos
de Engenharia (Figura 24). O percentual de doutores que atuam nos cursos de Engenharia no
Brasil corresponde a cerca da metade do verificado nos países da OCDE, e conta com o maior
percentual de não pós-graduados.
25
Expansão da Formação em Engenharia – Revista de Ensino de Engenharia – ISBN 0101 - 5001
Fonte: Adaptado de World Bank (2013)
Figura 24. Percentual de titulação dos docentes dos cursos da área de Engenharia
Ainda sobre a titulação dos docentes, outro reflexo ocorre nas publicações. Dentre os
países estudados, em termos de média de publicações por grupos de 100 docentes, o Brasil só
está à frente da Rússia (Figura 25).
Fonte: Adaptado de World Bank (2013)
Figura 25. Número médio de artigos por grupo de 100 docentes dos cursos de Engenharia
Segundo o Portal Brasil (2012), o Brasil é o 11º na produção científica mundial,
consideradas todas as áreas do conhecimento. No entanto, em termos de depositantes de
patentes, o Brasil só ocupa a 24ª posição, segundo consta do Portal Inova Unicamp (2012). Todos
os países da OCDE e os BRICS analisados neste trabalho estão à frente do Brasil: EUA (1º),
Japão (2º), China (4º), Inglaterra (7º), Índia (17º) e Rússia (24º).
26
Expansão da Formação em Engenharia – Revista de Ensino de Engenharia – ISBN 0101 - 5001
O MERCADO DE TRABALHO PARA ENGENHEIROS
Este tópico é uma atualização do que consta, sobre a falta de engenheiros no mercado
brasileiro, no artigo publicado nos anais do COBENGE 2012 (OLIVEIRA, 2012), cujos autores
estão entre os responsáveis por este trabalho.
A imprensa tem noticiado, a partir de entrevistas com estudiosos e empregadores da área,
que no Brasil há falta de Engenheiros para atender às necessidades do mercado de trabalho em
diversas áreas, e também de mestres e doutores em Engenharia para atender às necessidades
de desenvolvimento tecnológico e de formação de novos Engenheiros.
Há carência de dados sobre registros de profissionais em Engenharia atuando no mercado
de trabalho, e os que existem certamente não contabilizam devidamente, por exemplo, os
proprietários de empresas de Engenharia. Existem muitas pequenas empresas que desenvolvem
atividades de Engenharia e cujos donos são os próprios engenheiros que exercem a atividade de
gestor e de técnico, e que não constam dos registros como engenheiros e sim como empresários.
Também subsiste uma significativa parcela de engenheiros contratados como analistas, gerentes,
supervisores, entre outros, mas que exercem atividades de Engenharia ou relacionadas a estas.
Recentes estudos do IPEA publicados na Revista Radar Nº 6 concluíram que “o atual ritmo
de formação de engenheiros seria, à primeira vista, suficiente para suprir o requerimento técnico
que se projeta para as ocupações típicas desta área” (NASCIMENTO & OUTROS, 2011).
Posteriormente, a Revista Radar Nº 12 apresentou outro estudo (GUSSO, ARAÚJO e MACIENTE,
2011), indicando que poderia haver engenheiros suficientes para atender à demanda atual, visto
que, “... o deslocamento, no passado, de um grande número de engenheiros para ocupações não
específicas de engenharia, é uma evidência deste excedente...” (GUSSO, ARAÚJO e MACIENTE,
2011). Há neste estudo do IPEA indícios de que se parte do pressuposto de que um país só
precisa de Engenheiros para atuar nas áreas consideradas como estritas da engenharia.
Há muitos engenheiros contratados pelo setor financeiro, pelo comércio, ou exercendo
atividades que, em princípio, não estariam no escopo da formação em Engenharia. Evidentemente
que muitos destes são contratados levando-se em conta os atributos pessoais. No entanto, a
formação não deixa de pesar enquanto parte do perfil profissional requerido pelo contratante. De
fato, a formação em Engenharia, a partir do estudo de matemática, física, representação gráfica,
computação, ciências dos materiais, entre outros, permite o desenvolvimento de habilidades de
raciocínio lógico, visão espacial, estruturação de componentes de produtos, encadeamento de
atividades, dentre outras, que possibilitam a formação de competências aplicáveis a diversos
setores além dos considerados como próprios da Engenharia.
É fundamental entender melhor qual é o verdadeiro papel do engenheiro numa sociedade.
O perfil profissional do engenheiro é necessário ao país não só na atividade própria da
Engenharia, mas também em diversas outras atividades que precisam da natureza do
conhecimento desenvolvida na formação e na atuação profissional do engenheiro. Além disso,
não se pode prescindir desse perfil profissional como parte do sistema de tomada de decisão no
país.
Desta breve análise, é possível inferir que um país precisa de Engenheiros para atuar
diretamente na sua área de formação, mas necessita também deste profissional para gerir e
articular tais atividades com outros setores que não são objetos explícitos da sua formação
profissional. Os engenheiros também são necessários ao país para a tomada de decisão em
diversos níveis de poder, tanto privados como públicos. Também se deve considerar que diversas
outras áreas necessitam deste perfil profissional para atuar na solução de problemas a elas
intrínsecos, e projetar soluções é da natureza do conhecimento de Engenharia.
Em seus estudos, o IPEA (MACIENTE, 2011) concluiu que para cada dois graduados em
engenharia trabalhando atualmente com carteira assinada em ocupações típicas de sua formação,
haveria outros cinco que não exerceriam tais ocupações típicas, ou seja, cerca de 60% dos
27
Expansão da Formação em Engenharia – Revista de Ensino de Engenharia – ISBN 0101 - 5001
Engenheiros estaria fora da sua área de formação. Embora não se tenha dados oficiais, este dado
não estaria fora do que ocorre em outros países. A diferença é que no Brasil ainda não está claro
que o perfil profissional de formação do Engenheiro o capacita a atuar com propriedade em várias
outras atividades e que é necessária a participação efetiva deste profissional nos centros de
tomada de decisão e de direção do país.
Um exemplo emblemático é a China, que sempre tem engenheiros dentre os membros do
Politburo, a mais alta instância de decisão do país. O último presidente do país (Hu Jintao) e o
atual (Xi Jinping) são engenheiros. No Brasil, os centros de tomada de decisão, como o executivo
e o legislativo, são compostos majoritariamente por profissionais formados nas áreas de sociais
aplicadas e de saúde, e dentre estes a maioria são bacharéis em direito, o que acaba se
estendendo para outras áreas de poder e de tomada de decisão. Talvez isso explique o atual
cipoal de leis que vigoram, pois neste contexto pode-se vislumbrar que a solução de problemas
ocorra a partir da implementação de dispositivos regulatórios. Anualmente são formados perto de
100 mil advogados e apenas cerca de 50 mil engenheiros no Brasil, proporção esta que não se
verifica em países desenvolvidos.
O Brasil é um importante produtor de commodities, como minérios, petróleo, grãos e carne.
No entanto, o país precisa de mais talentos que possam trabalhar em produtos com valor
agregado decorrentes dessas commodities e das indústrias secundária e terciária. Nisso a
Engenharia tem contribuído mais no desenvolvimento de melhores processos que permitem a
produção eficiente de produtos primários em ambientes distintos. Isso explica em parte o grande
crescimento da Engenharia de Produção.
Ao se analisar os países estudados neste trabalho, não é difícil concluir que a formação
em Engenharia é indutora de desenvolvimento, como ocorre no BRICS, principalmente na China,
e que também é fundamental para que se mantenha o nível de desenvolvimento, como é o caso
dos países da OCDE.
Deste estudo pode-se depreender que, se o Brasil pretende atingir o mesmo patamar
tecnológico dos países da OCDE, deve investir pesadamente na formação em Engenharia,
aumentando vagas e cursos. Simultaneamente, deve buscar melhorar a qualidade destes cursos
implementando melhores processos de formação e investindo na capacitação dos docentes da
área. Ou seja, o país precisa formar “mais e melhores engenheiros” para galgar novos patamares,
não só tecnológicos, mas também em termos de desenvolvimento econômico, social e político.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De uma maneira geral, o modelo organizacional dos cursos de Engenharia não sofreu
grandes alterações ao longo dos séculos, quando originalmente foram criados para tentar unir a
“teoria” que florescia entre os estudiosos das ciências físicas e matemáticas do século XVIII e a
“prática” adquirida nos trabalhos executados pelos artífices de então. O cerne da organização
curricular dos cursos ainda é a divisão em básico, básico de Engenharia e profissionalizante que
prevaleceu no modelo das Écoles francesas fundadas no século XVIII, com disciplinas
fragmentadas e, não raro, descontextualizadas do seu meio de inserção e de aplicação. As
mudanças que têm ocorrido nos cursos, desde então, primam pelo viés de reforma e de
adequação que não chegam a alterar aquela concepção original.
De outro lado, verificaram-se grandes mudanças em todos os setores de aplicação da
Engenharia nestes últimos dois séculos. Para acompanhar essas mudanças não basta mais
saber, é necessário saber o que fazer com o que se aprende nos cursos. O perfil profissional tem
sofrido alterações superando a condição anterior de um profissional expert em cálculos, construtor
ou solucionador de problemas, para um profissional cidadão, com habilidades, competências e
atributos que o tornem capaz de atender as exigências atuais, como um projetista de soluções de
problemas multidisciplinares e complexos.
28
Expansão da Formação em Engenharia – Revista de Ensino de Engenharia – ISBN 0101 - 5001
Sobre a situação atual do país, ao se analisar os setores do PIB verifica-se que os mais
diretamente relacionados à Engenharia respondem por menos de um quarto do seu total, o que
indica que o país é consumidor de “tecnologia importada” e guarda significativa dependência
tecnológica em relação aos chamados “países desenvolvidos”. Isso significa claramente que há
necessidade de se ter políticas de desenvolvimento tecnológico, o que significa ter que formar
mais profissionais para esta área, notadamente de Engenharia.
Para se aumentar o número de formandos em Engenharia, num primeiro momento, não
haveria necessidade de aumentar o número de cursos e de vagas. Basta desenvolver projetos e
mecanismos de combate às altas taxas de evasão, hoje próxima de 50%; assim, o país estaria
formando até o dobro de Engenheiros. Foi mostrado que há também cerca de 35% de vagas
ociosas já no ingresso nestes cursos, apesar da relação candidato vaga estar próxima de 4. Isso
pode sinalizar que a criação ou o incremento de programas para ocupação destas vagas ociosas
permitiria aumentar ainda mais o número de formandos. A capacidade instalada hoje que
disponibiliza cerca de 300 mil vagas anuais permitiria ao país ultrapassar os países desenvolvidos
em curto tempo a partir de medidas concretas de combate à evasão e de criação de condições
plenas de ingresso nos cursos.
No estudo realizado sobre países dos BRICS e OCDE, foi verificado que, no total, cerca de
77% do total de matrículas ocorre em instituições públicas, enquanto que no Brasil o setor público
detém apenas 35% das matrículas. Isto pode significar que, para os países desenvolvidos, a
formação em Engenharia, por ser estratégica, deve ser prioritariamente oferecida em Instituições
Públicas. Esta é mais uma questão que deve ser seriamente considerada em um planejamento
consistente de desenvolver tecnologicamente o país.
Outra questão a ser considerada é o baixo número de estudantes por IES verificado no
Brasil. Como um curso de Engenharia requer uma infraestrutura que deve contar com
laboratórios, e salas especiais, poderia haver melhor aproveitamento de recursos com a
implementação de instituições com maior número de alunos evitando-se esta pulverização e
dispersão de recursos que é o modelo predominante no país. Além disso, tal prática acaba
refletindo na qualidade da formação, pois isso pode levar à existência de Instituições com apenas
o mínimo necessário para funcionamento.
Também se verificou neste estudo que a titulação dos docentes está aquém do verificado
nos países desenvolvidos, o que traz reflexos diretos na produção do conhecimento e no depósito
de patentes. A taxa média de publicações (que é um indicador de produção acadêmica), cerca de
um décimo do verificado nos Estados Unidos, tem como consequência o subdesenvolvimento
tecnológico.
Como se pode verificar, o desafio é grande. Ao comemorar 40 anos de ABENGE, deve-se
aqui registrar que o advento dessa entidade foi de especial significado. Muito do que se tem de
avanço na Engenharia nos últimos anos deve ser debitado na conta da ABENGE e de seus
abnegados quadros, os quais lutam diuturnamente para a melhoria da formação em Engenharia
no país para que se tenha “mais e melhores engenheiros”, em consonância com as reais
necessidades da sociedade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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datos.bancomundial.org/indicador/NY.GDP.PCAP.CD, jun/2013.
BLOM, Andreas & SAEKI, Hiroshi (2012). Employability and Skill Set of Newly Graduated Engineers in
India; World Bank. econ.worldbank.org, mai/2012.
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Graduação em Engenharia”.
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AGRADECIMENTOS
A Hiroshi Saoki e Saori Imaizume: Consultores Educacionais do World Bank Education team at
Human Development Unit in South Asia Region, que coordenaram o trabalho: World Bank
International Benchmarking Study, 2012.
Ao Professor Luiz C. Scavarda do Carmo (PUC-Rio), que coordenou a parte brasileira de
fornecimento de dados do Banco Mundial para este trabalho.
Aos bolsistas do programa “Jovens Talentos” que trabalham na tabulação de dados para este
trabalho: Livia Ferreira e Lucas Gomes Pereira Dias (curso de Engenharia de Produção – UFJF).
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