Libras no currículo da licenciatura em Letras: percepções dos estudantes
da UFPB
Socorro Cláudia Tavares de Sousa (UFPB/NEPEL)
Lília dos Anjos Afonso (UFPB/NEPEL)
Ana Gabriella Barbosa Silva (UFPB/NEPEL)
Janaína Ferreira (UFPB/NEPEL)
Resumo: A inserção da disciplina de Libras no ensino superior foi oficializada a partir
da Lei nº 10.436/2002 e regulamentada pelo decreto nº 5.626/2005. Essa política
linguística promoveu alterações nos currículos dos cursos relacionados à formação de
professores, como o de Letras, e no curso de Fonoaudiologia. Considerando esse
contexto e inserindo-se na área da Linguística Educacional (HULT, 2008; SPOLSKY,
2008), este trabalho tem como objetivo investigar o papel da disciplina de Libras no
processo de formação profissional dos estudantes de Letras. Para tanto, analisamos a
segunda parte do instrumento de coleta de dados cujo conteúdo temático estava
relacionado ao uso de Libras e à avaliação do desempenho do aluno após a realização da
disciplina, à (não) importância de Libras no currículo de Letras e à avaliação da
preparação do aluno para atuar em sala de aula inclusiva. Aplicamos questionários com
67 (sessenta e sete) estudantes do curso de Letras da UFPB, campus I, no primeiro
semestre de 2014. Para a análise dos dados, utilizamos uma abordagem de natureza
qualitativa. Os resultados obtidos indicaram que apesar de os alunos reconhecerem a
importância da disciplina de Libras na formação profissional, este componente
curricular não os prepara de modo satisfatório para a docência em sala de aula, seja pela
carga horária insuficiente, seja pela abordagem teórica e prática da disciplina.
Identificamos ainda nas declarações dos estudantes a presença de um discurso de
inclusão educacional que converge para uma nova construção identitária do professor de
línguas que, por sua vez, é confrontada nas políticas linguísticas de inserção da Libras
em instituições do Ensino Superior.
Palavras-chave: Libras, curso de Letras, formação profissional.
Introdução
O presente trabalho é oriundo do Projeto de Iniciação Científica intitulado
“Política e Educação linguística: percepções dos estudantes de Letras sobre a Libras”,
realizado no âmbito da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) durante o período de
julho de 2013 a julho de 2014. Este projeto visava responder a seguinte problemática:
quais as percepções dos estudantes de Letras sobre a Libras e quais as contribuições
deste componente curricular no processo de formação profissional? Essas questões
foram respondidas a partir de diferentes dimensões: a) a análise das representações
sociais dos estudantes sobre a Libras antes e depois de terem cursado a disciplina; b) a
investigação das (des)vantagens do componente curricular Libras no processo de
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formação do professor de línguas. Neste artigo, apresentaremos apenas os resultados
referentes ao item b.
Considerando esse recorte, este artigo tem como objetivo investigar o papel da
disciplina de Libras no processo de formação profissional dos estudantes de Letras. Este
trabalho insere-se no veio de pesquisas que analisam este componente curricular no
processo de formação em diferentes campos do conhecimento, tais como: o trabalho de
Souza et al e Almeida (2012) na área de formação de professores, o de Guarinello et al
(2013), Souza e Porrozzi (2012) e Oliveira et al (2010) na área de saúde, dentre outros.
Para a realização do objetivo proposto, foram aplicados questionários com 129
(cento e vinte e nove) alunos do curso de Licenciatura em Letras/Português do campus I
da Universidade Federal da Paraíba, no primeiro semestre de 2014. Desse total,
analisamos apenas as respostas da segunda parte do questionário dos estudantes que já
haviam cursado a disciplina de Libras, restando, assim, 67 (sessenta e sete)
questionários. Essa segunda parte do instrumento de coleta de dados foi constituída por
06 (seis) itens objetivos e 03 (três) subjetivos. As questões versavam sobre o uso de
Libras e avaliação do desempenho do aluno com a língua, a (não) importância da Libras
no currículo de Letras e a avaliação da preparação do aluno para atuar em sala de aula
que tivesse alunos surdos. O tratamento dos dados das questões subjetivas deu-se a
partir da identificação dos conteúdos temáticos nas respostas do questionário, seguido
do agrupamento dos conteúdos semânticos semelhantes em diferentes categoriais. Desse
modo, esta pesquisa caracteriza-se por uma abordagem qualitativa de natureza
exploratória.
Afora as considerações iniciais e finais, este artigo está dividido em duas partes:
na primeira, inserimos esta pesquisa na área da Linguística Educacional, discorrendo
brevemente sobre o escopo de atuação da área; e na segunda, apresentamos os
resultados obtidos em nossa análise, comparando-os com trabalhos de outros autores
que também investigaram o papel da disciplina de Libras na formação profissional.
2 Libras no ensino superior: uma abordagem a partir da Linguística Educacional
A inserção da disciplina de Libras no ensino superior foi oficializada a partir da
Lei nº 10.436/2002 e regulamentada pelo Decreto nº 5.626/2005, contudo a inclusão
desse componente curricular nos currículos dos cursos relacionados à formação de
professores e de Fonoaudiologia ainda está em andamento, visto que as instituições de
ensino superior têm ainda até o ano de 2015 para implementar essa disciplina no
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currículo em 100% desses cursos. Se por um lado, essa política linguística representou
uma conquista dos movimentos sociais e como consequência mudou o status da língua
de sinais brasileira, dando visibilidade à cultura e à identidade surda, por outro lado, ela
também pode materializar uma inclusão excludente, cumprindo apenas uma agenda
politicamente correta (cf. MARTINS, 2008). Essa dupla articulação da Libras no ensino
superior pode ser visualizada, em geral, a partir da inclusão de uma única disciplina
semestral no currículo dos cursos. Considerando esse contexto, buscamos investigar
junto aos alunos de Letras da UFPB, um dos alvos dessa política linguística, quais as
percepções sobre o ensino de Libras em relação com a formação profissional.
Inserimos essa discussão na área de Linguística Educacional que, por sua vez,
se caracteriza por ser “[...] uma área de estudos que integra instrumentos de pesquisa da
linguística e de outras disciplinas relacionadas às ciências sociais com a finalidade de
investigar holisticamente uma ampla gama de assuntos relacionados à língua e à
educaçãoi.” (HULT, 2008). Assim, nesta pesquisa exploramos um subcampo que tem
sido negligenciado que é a educação de professores de línguas (cf. BIGELOW;
ENNSER-KANENEN, 2015), dando voz aos futuros professores de línguas para
avaliarem o ensino de Libras na graduação e a relação desse ensino e aprendizagem com
as suas formações profissionais.
Segundo Hult (2008), a área de Linguística Educacional é bastante jovem, pois
seu surgimento está demarcado na década de 70 em um trabalho seminal de Bernard
Spolsky denominado Educational linguistics: an introduction. O nascimento desse
campo de investigação está intimamente relacionado com a área de Linguística
Aplicada de modo que até hoje ambas mantêm uma relação de simbiose. Isso se dá
principalmente pelo fato de que as origens da Linguística Aplicada estão relacionadas
com associações de professores de língua. O campo de Linguística Educacional, por sua
vez, conseguiu estabelecer um nicho específico de interesse que está centrado na relação
entre linguagem e educação.
De acordo com Spolsky (2008), a proposição do termo “Linguística
Educacional” está relacionada à complexa posição da Linguística dentro da Linguística
Aplicada e à imprecisão na definição do escopo da Linguística Aplicada. Em relação ao
primeiro aspecto, a nomeação Linguística Aplicada gera uma percepção de que a área é
apenas um campo de aplicação das teorias linguísticas, tornando-a subsidiária dos
fundamentos teóricos desta. O autor ilustra essa relação através das tentativas
fracassadas de utilização de teorias linguísticas na prática, como, por exemplo, as
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abordagens fonêmicas para a leitura e o método audiolingual para o ensino de línguas.
Spolsky (2008) também acredita que a Linguística tem assumido posições antagônicas
em relação à Linguística Aplicada: por um lado, ela é vista como uma ciência pura e por
isso não deve “corromper-se” com a investigação de assuntos da prática; por outro lado,
ela se constitui como uma disciplina que oferece uma panaceia de soluções para todos
os problemas relacionados ao ensino e aprendizagem de línguas. Essa abordagem
unidirecional da Linguística é indesejável na medida em que restringe a capacidade de
atuação do linguista aplicado. Já em relação ao segundo aspecto, a Linguística Aplicada
ampliou de tal forma seu campo de atuação que os estudos relacionados à linguagem e
educação se constituíram apenas parte de seu interesse.
Ao destacar a percepção de Spolsky sobre essa questão Hult (2008, p. 14)
esclarece que
[...] Spolsky sentiu que a linguística aplicada em seu sentido amplo obscurece
o trabalho especificamente dedicado à linguagem e educação. Ele também
sentiu que, para usar a linguística aplicada em sentido estrito para se referir
apenas a pesquisa sobre a linguagem obscurece a multiplicidade de trabalhos
em outros domínios que vêm sendo feitos dentro do campo.
Essas controvérsias e insatisfações promoveram o desenvolvimento de uma área
que tem como ponto de partida a prática de educação e como foco de interesse o ensino
e aprendizagem de línguas. Assim, a Linguística Educacional não se caracteriza como
um campo para a aplicação das teorias linguísticas, embora a Linguística tenha um
importante papel. Ao contrário, a área emerge como transdisciplinar visto que suas
atividades atravessam diferentes disciplinas na investigação de um dado tema. Para
Spolsky (2008), os estudos da área são temáticos e não têm um direcionamento
disciplinar, ou seja, um dado problema é analisado a partir da perceptiva da Linguística,
bem como de outras disciplinas relevantes. A Linguística Educacional mobiliza teorias
provenientes da Linguística, da Sociolinguística, da Psicolinguística, da Antropologia
Linguística, da Neurolinguística, da Pragmática, da Análise do Discurso, dentre outras.
Esse viés transdisciplinar traz à baila diferentes abordagens teóricas e
ferramentas metodológicas de diversas áreas do conhecimento, bem como exige que o
pesquisador tenha competência crítica para integrar essas ferramentas em uma
perspectiva inovadora. De acordo com Hult (2008, p. 19), a “linguística educacional
gera um corpo de conhecimento muito maior do que a soma de suas partes”. Nesse
sentido, o escopo da Linguística Educacional é bastante vasto, pois explora diferentes
subáreas como avaliação de linguagem, letramento, aquisição da linguagem, política de
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ensino de língua e gestão, dentre outros. É, portanto, dentro dessa área disciplinar que
investigaremos os efeitos da disciplina de Libras no processo de formação profissional
dos estudantes de Letras.
3. Resultados e Discussões
Nesta seção, apresentaremos os resultados e discussões da análise dos dados que,
por sua vez, estão organizados em duas partes, considerando o conteúdo do
questionário: a primeira, a proficiência dos estudantes de Letras em Libras após a
realização da disciplina; e a segunda, a análise da disciplina de Libras no currículo de
Letras e sua relação com a formação profissional.
3.1 A proficiência em Libras
A primeira pergunta do questionário foi se os estudantes de Letras já haviam se
deparado com alguma situação em que necessitaram usar o conhecimento de Libras.
Dos 67 informantes, 37,31% não se depararam com essa situação, enquanto 62,68% já
enfrentaram essa realidade. Ainda questionamos, na segunda pergunta, para aqueles
alunos que necessitaram utilizar os conhecimentos de Libras, como eles avaliaram seu
desempenho. Os dados revelaram que 59,52% dos estudantes consideraram seu
desempenho regular, ao passo que 23,80% classificaram seu desempenho entre ruim e
péssimo e 16,66% consideraram como bom.
Em pesquisa com estudantes de Fonoaudiologia de diferentes estados do Brasil,
Guarinelo et al (2012)ii encontraram resultados semelhantes ao deste trabalho no que se
refere à constatação de que boa parte dos alunos já havia se deparado com a situação de
usarem a Libras (61,7%) em comparação com outra parcela que nunca vivenciaram tal
situação (38,3%). O resultado em relação à auto avalição do desempenho em Libras por
estudantes de Fonoaudiologia também foi semelhante ao que identificamos no curso de
Letras. Segundo Guarinelo et al (2012), a maioria (35,8%) dos estudantes consideraram
o desempenho em Libras insatisfatório, contrapondo-se a uma parcela menor (25,8%)
que se auto avaliou como satisfatório. Mesmo dentre os estudantes de Fonoaudiologia
que realizaram formação extracurricular em Libras, o desempenho foi auto avaliado
negativamente (52,6%) em oposição ao que se auto avaliaram positivamente (47,3%). É
possível supor que a auto avaliação do desempenho dos estudantes no uso de Libras
esteja relacionado com a abordagem da Libras em sala de aula, se mais prática que
teórica ou vice versa, aspecto que precisa ser mais bem investigado.
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3.2 A disciplina de Libras no currículo de Letras
Na terceira pergunta do nosso instrumento de coleta de dados, inquirimos aos
estudantes de Letras sobre o grau de importância da disciplina da Libras no currículo do
curso de Letras. Os resultados indicaram que 92,42% consideram o componente
curricular como interessante e indispensável, contrastando com 6,06% que revelaram
ser interessante mas dispensável e 1,51% afirmaram ser desinteressante mas não
dispensável. O resultado obtido em nosso estudo é semelhante ao que foi relatado por
Guarinelo et al (2012) em sua pesquisa. Os autores apresentaram um índice de 97,9%
dos informantes que ressaltaram a importância da disciplina no currículo dos cursos de
Fonoaudiologia. A partir dos nossos resultados, é possível afirmar que o aparato legal
(Lei nº 10.436/2002 e o Decreto nº 5.626/2005) que institui a obrigatoriedade de Libras
para os cursos de licenciatura está em convergência com as necessidades sentidas pelos
futuros professores de línguas. Ou seja, a formação inicial de professores de português
deve incluir a Libras como um requisito constitutivo dessa nova profissionalidade,
refletindo, por sua vez, um discurso de inclusão social na educaçãoiii.
Dos estudantes que responderam que a Libras no currículo de Letras era
considerada interessante e indispensável, analisamos as suas justificativas e as
categorizamos em cinco grupos, que são: a) saber lidar com alunos surdos (49,18%), b)
inclusão (22,95%), c) instrumento de interação (19,67%), d) conhecer o universo dos
surdos (4,91%), e) outros (3,27%). Observamos nas respostas analisadas a preocupação
dos estudantes com seu trabalho docenteiv, quando estes afirmam que a importância da
Libras no currículo se justifica pela possibilidade de eles “saberem lidar com o aluno
surdo”. Essa afirmação está ilustrada no excerto do I31v: “Como futuros professores de
português, acho indispensável o conhecimento da Libras, pois é possível que tenhamos
alunos ou profissionais surdos em nosso ambiente de trabalho.”.
Outra justificativa apresentada pelos estudantes é o fato de a disciplina de Libras
contribuir na relação professor-aluno, como podemos observar na declaração do I63:
“Como nossa formação primária é ensinar e hoje trabalha-se muito o conceito de
inclusão na educação, ter uma noção seria uma ferramenta pedagógica valiosa a nossa
relação professor-aluno.”. Outros estudantes, por sua vez, destacaram a importância da
disciplina de Libras fundamentando-se no conhecimento dessa língua para o
estabelecimento da interação entre comunidade ouvinte e comunidade surda, como está
ilustrado na declaração do I68: “É sempre bom aprender outras línguas e o
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envolvimento com a língua de sinais faz com que haja uma interação maior do surdo
com o ouvinte.”. Já na categoria outros, encontramos diferentes justificativas, tais como:
“É mais uma aprendizagem em nossa vida que nos eleva como seres humanos e alunos
[...] (I04) e “[...] Conhecendo libras tem um currículo melhor [...] (I54).
Em nosso instrumento de coleta de dados, também perguntamos aos estudantes
de Letras se eles se sentiam preparados para atuar em salas de aulas que tivessem alunos
surdos, os dados indicaram que 37,87% sentem-se preparados, mas de forma precária;
31,81% dos alunos informaram que não se sentem preparados de forma alguma; 30,30%
destacaram que se sentem preparados, alguns de forma razoável e outros de forma bem
satisfatória. Ao somarmos o resultado dos informantes que não estão preparados de
forma alguma com o resultado daqueles que estão preparados de forma precária,
constatamos que 69,7% dos alunos respondentes não se sentem em condições de lidar
com alunos surdos em uma sala de aula. Da mesma forma, a pesquisa de Almeida
(2012) constatou que os estudantes de Pedagogia também não se sentem preparados
para trabalhar com alunos surdos (92,5%).
Em uma questão subjetiva de nosso questionário, solicitamos aos estudantes para
elencar as razões que explicassem o fato de eles estarem preparados ou não para atuar
em salas de aulas inclusivas com alunos surdos. Das respostas dos estudantes que se
consideraram despreparados as categorizamos em quatro grupos: a) preparação mais
efetiva na língua; b) carga horária insuficiente; c) insatisfação com conteúdo e /ou
prática da disciplina e d) outros. No item a), englobamos explicações que se referiam à
necessidade de aprofundar mais os conhecimentos na Libras, seja a partir da realização
de um curso avançado, seja da necessidade do uso da língua, seja a partir de um
autodidatismo. As declarações dos estudantes ilustram essas informações.
Aula foi básica eu tive apenas uma noção. Teria que entrar em um curso
mais duradouro. (I17)vi (Grifo nosso)
Apesar de ter aprendido muito na disciplina, não acho que tenho
conhecimento suficiente para auxiliar surdos em sala de aula. Precisaria de
mais treinamento (I42)
Como podemos observar nas respostas dos informantes, a proficiência dos
estudantes de Letras na Libras é vista a partir de uma perspectiva eminentemente
pessoal ao contrário das outras categorias que relacionam o grau de preparação em uma
sala de aula inclusiva com a disciplina. No item b) e c), identificamos razões
relacionadas à gestão da disciplina. Nesse sentido, os alunos teceram críticas à carga
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horária e/ou conteúdos teóricos e/ou práticas da língua desenvolvidas na disciplina
como estão ilustradas nos excertos a seguir.
Um único período de contato com a Libras não é suficiente para suprir as
eventuais necessidades de interação que venham existir em sala de aula (I10)
É impossível lidar com um surdo a partir do que se estudou na sala de aula
em questão, focou-se muito na teoria e pouquíssima na prática (I53)
Considerando a carga horária da disciplina, na UFPB, é estabelecido para esse
componente curricular um total de 60 horas. Temos ciência de que esse total de horas
permite apenas a sensibilização dos estudantes em relação à língua e à cultura surda (cf.
ALMEIDA, 2012). Isso porque a Libras como qualquer outra língua natural necessita
de muito mais tempo para uma aprendizagem efetiva. O fato é que da forma como a
disciplina está materializada nos currículos, ela não preenche as expectativas dos alunos
em relação ao domínio da Librasvii.
Igualmente, em Guarinelo et al (2012) os informantes também questionaram a
carga horária da disciplina nos cursos de Fonodiaulogia, bem como a dimensão teórica e
prática da disciplina como impedimentos para terem o domínio da Libras. Os autores
ainda destacam que o objetivo desse componente curricular é “[...] formar profissionais
aptos a estabelecer relações com surdos a partir da língua de sinais. Portanto, tal
inclusão não prevê a formação de intérpretes, já que para estes existem cursos
específicos.” (GUARINELO et al, 2013, p. 338). A nosso ver, consideramos que a real
inclusão dos alunos surdos nas escolas se dará necessariamente pela presença de um
intérprete educacionalviii, até porque o objetivo da disciplina de Libras não é formar
especialistas. Nessa perspectiva, a existência de um professor de línguas que conseguiu
apenas sensibilizar-se em relação à língua e à comunidade surda não é, por si só,
garantia de inclusão, principalmente se considerarmos que o conhecimento da língua de
sinais (saber docente necessário para a inclusão) construído na disciplina de graduação
não o torna proficiente nesta língua.
Em nosso questionário, perguntamos ainda qual a importância desse componente
curricular em sua formação como professor de línguas, os resultados indicaram que
81,81% dos alunos consideraram esse componente curricular muito importante, ao
passo que 13,63% consideraram regularmente importante e apenas 4,54% consideraram
pouco importante. Esses dados nos indicam que independente da satisfação dos
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estudantes com a disciplina, sua importância é destacada em suas formações
profissionais.
Aos estudantes de Letras que responderam na questão anterior que consideraram
importante o componente de Libras, em sua formação, solicitamos que indicassem as
razões dessa opção. A análise das respostas desses alunos foram categorizadas em
quatro grandes categorias, a saber: a) para promover a inclusão dos alunos surdos na
sala de aula (38,88%), b) para conhecer a realidade dos surdos e sua cultura (35,18%),
c) para conhecer outra língua (18,51%), d) para desmitificar crenças em relação à língua
de sinais (7,40%). Em relação ao item a), observamos nas respostas dos alunos uma
preocupação com a inclusão dos surdos na sala de aula, convergindo com o discurso de
inclusão educacional presente em discursos legais e teóricos sobre a educação. O
excerto do I30 ilustra nossa afirmação: “Pude aprender sobre o universo da Libras e da
importância dessa língua para inclusão e entendimento dos seus usuários: os surdos, em
especial.”.
Contudo, como pudemos identificar em outras questões, a disciplina de Libras
não possibilita ao futuro professor de línguas o domínio dessa língua de sinais, portanto,
questionamos que tipo de inclusão seria essa que os estudantes de Letras se referiram
em suas respostas. Isso porque essa inclusão efetiva do surdo só se realizará com a
presença de um intérprete de Libras ou ainda com a proficiência dessa língua pelo
estudante de Letras. Em relação ao item b), observamos um interesse dos estudantes de
Letras no conhecimento da realidade dos surdos, ou seja, de suas problemáticas, de sua
cultura e de seu universo. A sensibilização para a cultura surda fica confirmada a partir
da resposta do I12: “Porque me fez despertar pelo fato de poder ajudar os alunos com
deficiência auditiva, e me conscientizou sobre as dificuldades por eles enfrentadas no
dia-a-dia.”.
Em relação ao item c), a razão apresentada pelos estudantes de Letras ancorou-se
na importância de conhecer a Libras como uma língua de característica espaço-visual
propiciando, assim, outra forma de comunicação. O excerto da I04 ilustra essa
afirmação: “Foi muito importante pois nos mostra que existe outra forma de
comunicação que não seja a oral e que ela é tão importante e bonita como a língua
falada.”.
Em relação ao item d), as respostas dos estudantes convergiram para a
desmitificação das crenças em relação às línguas de sinais, tais como: a língua de sinais
é o alfabeto manual, a língua de sinais imita a língua oral, dentre outros. Um exemplo
dessa percepção está descrito na declaração do I35: “É de extrema importância o
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conhecimento sobre Libras, pois nossa sociedade também, é composta de pessoas
surdas, o devido conhecimento evitará sem dúvida os muitos equívocos que se tem
sobre a Libras.”. Esse aspecto é fundamental na desconstrução dos mitos sobre a língua
de sinais que pode estar presente na sociedade brasileira (cf. GESSER, 2009).
Considerações finais
O presente trabalho teve como objetivo analisar os efeitos da disciplina de
Libras na formação acadêmica dos estudantes de Letras e as suas declarações (aqueles
que já cursaram esse componente curricular) indicaram a importância dessa disciplina
na formação docente, uma vez que apresentaram uma preocupação em saber lidar com o
aluno surdo em sala de aula. Apesar dessa consciência relacionada à importância da
disciplina na formação profissional, identificamos, por outro lado, que o componente
curricular de Libras não atende às expectativas dos estudantes de Letras em relação à
sua atuação como docente em sala de aula.
Essa percepção de despreparo para a sala de aula, advém de um outro fator
apontado pelos informantes: a questão da carga horária e dos conteúdos teóricos e
práticos desenvolvidos durante a disciplina. Na UFPB, são destinadas 60h de aulas nas
quais a maior parte delas é direcionada a conteúdos teóricos, enquanto que os conteúdos
práticos englobam apenas expressões básicas da comunicação em Libras. Como o
Decreto nº 5.626/2005 não indica a carga horária e a distribuição dos conteúdos teóricos
e práticos, fica ao critério das universidades a composição das suas ementas, podendo
promover o que Martins (2008, p. 195) destaca como “[...] o reconhecimento da Libras
e da cultura surda em um ‘ritual folclórico’, na sociedade majoritária ouvinte.”.
Partindo das declarações dos estudantes de Letras, identificamos, ainda, a
presença de um discurso de inclusão educacional que converge para uma nova
construção identitária para o professor de línguas que, por sua vez, é confrontada nas
políticas linguísticas de inserção da Libras em instituições do Ensino Superior. Nessa
perspectiva, percebemos que a inserção deste componente curricular através da Lei nº
10.436/2002 e do Decreto nº 5.626/2005 nas licenciaturas atende a uma demanda cada
vez mais recorrente em sala de aula - a inclusão de alunos surdos em escolas regulares,
e esta demanda é reconstituída no discurso dos alunos de Letras como um saber
necessário para os professores de línguas, construindo, assim, a trama dialógica
constitutiva do discurso da educação em nossa sociedade (cf. VOLOCHINOV, 2002).
11
Referências
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professora. 2012. 146 f. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Estadual de
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GESSER. Audrei. LIBRAS? Que Língua é essa?: Crenças e Preconceitos em torno da
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B.; HULT, F. M. (Orgs.). Handbook of educational linguistics. USA/UK: Blackwell
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VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. 9. ed. São Paulo: Hucitec,
1995.
12
i
Todas as traduções realizadas neste artigo são de nossa responsabilidade.
Em Guarinelo et al (2012), o total de informantes foi de 240 (duzentos e quarenta) estudantes de
Fonoaudiologia.
iii
O discurso de inclusão educacional está presente na sociedade brasileira desde a década de 90 e se
materializa, por exemplo, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/1996), na
Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais de 1994, dentre outros
documentos oficiais.
iv
Adotamos neste trabalho a concepção de trabalho docente desenvolvida por Machado (2007) que
envolve um conjunto de elementos que se inter-relacionam: contexto sócio histórico particular, sistema
educacional, sistema de ensino, professor, objeto/meio, outros e artefatos simbólicos ou materiais.
v
Categorizamos os informantes com os seguintes símbolos: letra I maiúscula que significa informante
mais um numeral arábico (I01, I02...).
vi
O interesse em buscar uma formação continuada também esteve presente nas respostas dos estudantes
de Pedagogia quando inquiridos sobre essa questão (cf. ALMEIDA, 2012).
vii
Em Almeida (2012), a autora teve a mesma constatação em relação aos estudantes de Pedagogia.
viii
Segundo Almeida (2012, p. 78), o intérprete educacional diferencia-se do intérprete generalista na
medida em que aquele “[...] não transmite simplesmente a língua, mas intervém no processo de
aprendizagem do aluno surdo, buscando estratégias para que o conhecimento chegue de fato a este
aluno.”.
ii