CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL TÂNIA MARIA NEVES WALDEMAR INCLUSÃO EDUCACIONAL DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS NO INSTITUTO FEDERAL DE MINAS GERAIS Belo Horizonte 2012 TÂNIA MARIA NEVES WALDEMAR INCLUSÃO EDUCACIONAL DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS NO INSTITUTO FEDERAL DE MINAS GERAIS Dissertação apresentada ao Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre. Área de concentração: Desenvolvimento Local. Inovações Sociais e Linha de pesquisa: Educação e desenvolvimento local Orientadora: Profa. Dra. Lucília Machado Belo Horizonte 2012 CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL Dissertação intitulada “INCLUSÃO EDUCACIONAL DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS NO INSTITUTO FEDERAL DE MINAS GERAIS”, de autoria de Tânia Maria Neves Waldemar, aprovada pela banca examinadora, constituída pelas seguintes professoras: _____________________________________________________ Profa. Dra. Lucília Regina de Souza Machado (Orientadora) – UNA ____________________________________________________ Profa. Dra. Margareth Diniz - UFOP __________________________________________________ Profa. Dra. Adilene Gonçalves Quaresma – UNA ______________________________________________________ Profa. Dra. Lucília Regina de Souza Machado Coordenadora do Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local Belo Horizonte, 21 de dezembro de 2012 DEDICATÓRIA À minha mãe, Aparecida, que pelas ladeiras de Ouro Preto me levou a carregar trouxas e mais trouxas de roupas dos estudantes e, sem ser alfabetizada, na sua simplicidade, dizia: “eu queria tanto ter um filho estudado como esses”. Ao meu grande amor, Carlos, pelo incentivo, pela paciência e exemplo de luta. Você é um presente de Deus para sustentar a minha caminhada. Aos meus filhos amados, André e Carla, pelo amor incondicional, pelos olhares, palavras e abraços carinhosos que enchem minha vida de alegria. Amo vocês! AGRADECIMENTOS A Deus, pai amoroso, por me amparar sempre e suprir todas as minhas necessidades. À minha orientadora, Lucília, pela competência, sensibilidade, humildade, carinho e apoio em todos os momentos. Aos componentes da banca examinadora, Margareth Diniz e Adilene Gonçalves Quaresma, pelas valiosas contribuições. Aos professores e colegas do Programa de Pós-graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local, que tanto contribuíram com a construção dessa pesquisa. Ao diretor do Campus Ouro Preto, Arthur Versiani, pela oportunidade de estudar a mim concedida. Ao meu pai, Antônio, que na sua humildade me ensinou o valor do trabalho. Aos meus irmãos, José, Sônia, Wantuil, Paulo, Sandra, Sandely, Elaine, Dauberson, Toninho, Gilmar e Lúcio pelo apoio em todos os momentos. A todos os amigos que me incentivaram a seguir em frente. A todos os companheiros da DREC e do Napne que me acolheram e compreenderam meus momentos difíceis. À Natália, grande companheira. Sem você tudo seria muito mais difícil. À Valdete, excelente professora e amiga, por me dizer que eu era capaz. À Mônica Pondé (in memorian) pela acolhida no IFMG, na casa de seus filhos e em sua vida. A todas as pessoas que, direta ou indiretamente, colaboraram para a realização deste trabalho, especialmente as pessoas com deficiência que tanto me ensinaram. Obrigada. Sem vocês, eu seria incapaz. Se você deixa de ver a pessoa, vendo apenas a deficiência, quem é o cego? Se você deixa de ouvir o grito do seu irmão para a justiça, quem é o surdo? Se você não pode comunicar-se com sua irmã e a separa, quem é o mudo? Se sua mente não permite que seu coração alcance seu vizinho, quem é o deficiente mental? Se você não se levanta para defender os direitos de todos, quem é o aleijado? A atitude para com as pessoas deficientes pode ser nossa maior deficiência... E a sua também. (Autor desconhecido) RESUMO Esta dissertação analisou o que se faz necessário para que o Instituto Federal de Educação Profissional, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais, Campus Ouro Preto, possa efetivamente incluir pessoas com deficiência em suas atividades de ensino, pesquisa e extensão. Por inclusão educacional de pessoas com deficiências, considerouse a entrada, permanência e saída exitosa dessas pessoas nas atividades oferecidas nesse Campus. O problema que deu origem a esta dissertação decorreu da observação da necessidade de encontrar soluções para efetivar o princípio norteador da inclusão nas diversas práticas que caracterizam a atuação do IFMG. Decorreu também da necessidade de inserir no Projeto Político-Pedagógico do IFMG, em elaboração no corrente ano, como a inclusão educacional deve se efetivar. Para tanto, foram estudados textos legais e consultados documentos sobre inclusão de PcD de instituições e organizações internacionais e nacionais, do IFMG e das instituições que o constituíram. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com alunos com e sem deficiência, professores, pedagogas, pró-reitores e a coordenadora de Políticas Inclusivas do IFMG, num total de 27 pessoas. Para o tratamento dos dados coletados por meio das entrevistas, optou-se pela descrição estatística e análise de conteúdo. Esta pesquisa chegou aos seguintes resultados principais: O IFMG Campus Ouro Preto tem avançado nas questões de acessibilidade física; apresenta dificuldades de inclusão de PcD nas suas atividades, sendo que os principais entraves identificados foram a falta de formação docente em inclusão e de apoio, que deveria ser oferecido pelo Napne. Concluiu-se também que falta apoio à utilização de recursos tecnológicos, orientação profissional e acompanhamento pedagógico a esses alunos. Sabe-se que a inclusão educacional, especialmente na educação profissional, é um grande desafio para todos os envolvidos nesse processo, família, alunos, professores e gestores. Sabe-se, entretanto, que a inclusão educacional representa uma possibilidade inovação social, de crescimento para todos e de desenvolvimento local. Com base nos resultados obtidos, desenvolveu-se uma contribuição técnica sobre acessibilidade, tendo em vista que esse é um dos principais entraves que precisam ser transpostos para o ensino e a aprendizagem das PcD nesse Campus. Espera-se que a produção apresentada nesta dissertação possa nortear as ações que tornem esse Campus uma referência para as políticas de inclusão educacional de PcD. Palavras-chave: Inclusão educacional. Pessoas com deficiências. Institutos Federais de Educação Profissional, Ciência e Tecnologia. Desenvolvimento local. ABSTRACT This work analyzed what was necessary in order to the Instituto Federal de Educação Profissional, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais (IFMG), Campus Ouro Preto, to be able to include effectively people with disabilities in teaching, research and extension activities. The admission, permanence and graduation of these people were considered because of the educational inclusion program offered on the Campus. The research problem resulted mainly of the observation of the need of finding solutions to accomplish the guiding principle of the educational inclusion in the practices that characterize IFMG’s operation. It also resulted of the need of formulating a proposal of how the educational inclusion must be implemented. Legal articles and documents about people with disabilities from national and international institutions, organizations and IFMG were studied in order to achieve the aims of this work. Semi-structured interviews with students with and without disabilities, teachers, pedagogues, principals and the coordinator of IFMG’s inclusive policies – in a total of 27 people – were conducted. The data from the interviews was processed through description of statistics and content analysis. This research achieved the main results: IFMG Campus Ouro Preto has been advanced in physical accessibility issues and the institute shows difficulties in the inclusion of people with disabilities in its activities – the insufficient teacher training for educational inclusion that should be offered by Napne is one of the difficulties. The conclusion therefore is that there is a lack of support for the use of technological recourses, career guidance and pedagogic supervision to the students. It is known that educational inclusion, especially in professional education, is a great challenge for those involved in the process: family, students, teachers and principals. However, educational inclusion represents a possibility of social innovation, growth opportunities for all and local development. Based on the results, it was developed a technical contribution about accessibility, taking into account that this is one of the main difficulties that need to be transposed to the teaching-learning of people with disabilities of this Campus. It is expected that the production shown in this work guides the actions to make the Campus a reference in educational inclusion for people with disabilities. Keywords: Educational inclusion. People with disabilities. Institutos Federais de Educação Profissional, Ciência e Tecnologia. Local development. LISTA DE ILUSTRAÇÕES _______________________________________________________________ QUADROS Quadro 1 - Cursos oferecidos pelo Campus Ouro Preto – 2012........................................... 30 TABELAS Tabela 1 - Número de alunos com deficiência por campus e no IFMG............................. 41 Tabela 2 – Principais avanços no ensino.................................................................. 86 Tabela 3 – Principais avanços na pesquisa............................................................... 87 Tabela 4 – Principais avanços na extensão.............................................................. 88 Tabela 5 – Principais avanços na gestão.................................................................. 89 Tabela 6 – Principais dificuldades no ensino.......................................................... 94 Tabela 7 – Principais dificuldades na pesquisa...................................................... 95 Tabela 8 – Principais dificuldades na extensão....................................................... 96 Tabela 9 – Principais dificuldades na gestão........................................................... 97 Tabela 10 – Principais propostas para forma de ingresso....................................... 100 Tabela 11 – Principais propostas para utilização de recursos tecnológicos............ 105 Tabela 12 – Principais propostas para Libras.......................................................... 106 Tabela 13 – Principais propostas com relação à tecnologia Braille........................ 108 Tabela 14 – Propostas com a utilização de material didático.................................. 109 Tabela 15 – Propostas com relação ao serviço de apoio......................................... 111 Tabela 16 – Propostas com relação ao trabalho e acompanhamento pedagógico.... 113 Tabela 17 – Propostas com relação à flexibilidade curricular................................. 115 Tabela 18 – Propostas para articulação entre AEE e ensino regular....................... 117 Tabela 19 – Propostas para interação entre alunos, professores e servidores......... 118 Tabela 20 – Propostas para identificação das demandas de alunos com 119 deficiência................................................................................................................ Tabela 21 – Propostas para avaliação da aprendizagem......................................... 121 Tabela 22 – Propostas com relação à inclusão na pesquisa.................................... 122 Tabela 23 – Propostas com relação à inclusão na extensão.................................... 124 Tabela 24 – Propostas com relação à inclusão na gestão........................................ 125 Tabela 25 – Propostas com relação à orientação profissional................................. 125 Tabela 26 – Propostas com relação à inserção sociolaboral................................... 126 Tabela 27 – Propostas com relação ao acesso aos benefícios dos programas 129 sociais...................................................................................................................... Tabela 28 – Propostas com relação ao acompanhamento de egressos.................... 130 Tabela 29 – Propostas com relação à formação de docentes e técnicos.................. 132 Tabela 30– Propostas com relação à contratação de profissionais especializados.. 134 Tabela 31 – Propostas com relação à gestão das atividades de inclusão................ 136 Tabela 32 – Propostas com relação à divulgação da política de inclusão............... 137 LISTAS DE SIGLAS E ABREVIATURAS _______________________________________________________________ AAI: Assessoria de Ações Inclusivas AEE: Atendimento Educacional Especializado Apae: Associação de Pais e Amigos do Excepcionais BRH: Banco de Recursos Humanos Acessível CAP: Centro de Apoio Pedagógico Cefet: Centro Federal de Educação Tecnológica CNE: Conselho Nacional de Educação Cenesp: Centro Nacional de Educação Especial Conae: Conferência Nacional de Educação Copeves: Comissão Permanente de Vestibular DV: Deficiência Visual EAF: Escola Agrotécnica Federal Enem: Exame Nacional do Ensino Médio EPT: Educação Profissional e Tecnológica EPTI: Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva ETF: Escola Técnica Federal ETFOP: Escola Técnica Federal de Ouro Preto EPCT: Educação Profissional Científica e Tecnológica FIC: Formação Inicial e Continuada FNDE: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) FIES: Fundo de Financiamento Estudantil GGTs: Grupos de Trabalho Temáticos IBC: Instituto Benjamin Constant IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IF: Educação Profissional, Ciência e Tecnologia IFBA: Instituto Federal da Bahia IFES: Instituições Federais de Ensino Superior IFMG: Instituto Federal de Minas Gerais INES: Instituto Nacional de Educação dos Surdos LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Libras: Língua Brasileira de Sinais MCTI: Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação MEC: Ministério da Educação Napne: Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas NAAHs: Núcleos de Atividades das Altas Habilidades/Superdotação NEAB: Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros NEABI - Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas NEs: Necessidades Especiais OIT: Organização Internacional do Trabalho ONU: Organização das Nações Unidas PcD: Pessoas com deficiência PDI: Plano de Desenvolvimento Institucional PDI: Plano de Desenvolvimento Individual PDE: Plano de Desenvolvimento da Escola PNE: Plano Nacional de Educação PNE: Pessoas com Necessidades Especiais PNEE: Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais PNLD: Programa Nacional do Livro Didático PPP: Projeto Político Pedagógico Proeja: Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos Pronatec: Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego Renapi: Rede Nacional de Pesquisa e Inovação em Tecnologias Digitais Reuni: Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais Secadi: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão SEESP: Secretaria de Educação Especial Semtec: Secretaria de Educação Média e Tecnológica Setec: Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica TA: Tecnologia Assistiva TADH: Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade TEC NEP: Tecnologia, Educação, Cidadania e Profissionalização para Pessoas com Necessidades Específicas UFOP: Universidade Federal de Ouro Preto UNED: Unidade de Ensino Descentralizada UFPR: Universidade Tecnológica Federal do Paraná Unesco - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO................................................................................................... 17 2. O INSTITUTO FEDERAL DE MINAS GERAIS, O CAMPUS OURO PRETO E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: marcos situacionais............................. 24 2.1 Os Institutos Federais................................................................................................... 24 2.2 O Instituto Federal Minas Gerais.................................................................................. 26 2.3 O Campus Ouro Preto do IFMG................................................................................... 28 2.4 Marco situacional do IFMG com relação à EPTI.......................................................... 31 2.5 Marco situacional do Campus Ouro Preto com relação à EPTI.................................... 35 3. O PROGRAMA TEC NEP DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 43 3.1 O Programa TEC NEP................................................................................................. 45 3.2 Doze anos depois.......................................................................................................... 47 3.3 Formação de docentes e técnicos via TEC NEP........................................................... 48 3.4 Um balanço positivo..................................................................................................... 50 4. PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: conceitos, direitos e dificuldades................. 51 4.1 Conceitos de deficiência e de pessoas com deficiência................................................ 51 4.2 A institucionalização dos direitos à educação das PcD no Brasil................................. 56 4.3 As dificuldades encontradas pelas PcD......................................................................... 63 5. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: normas, políticas de inclusão educacional e inserção profissional........................................................... 68 5.1 Normas e políticas de inclusão na educação profissional e tecnológica....................... 70 5.2 Normas e políticas de inserção profissional inclusiva................................................... 77 6. AVANÇOS, DIFICULDADES E PROPOSTAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CAMPUS OURO PRETO DO IFMG................................................................................................... 79 6.1 Avanços no desenvolvimento da educação inclusiva na percepção dos entrevistados........................................................................................................................ 83 6.1.1 Avanços da educação inclusiva no ensino.................................................................. 83 6.1.2 Avanços da educação inclusiva na pesquisa............................................................. 86 6.1.3 Avanços da educação inclusiva na extensão.............................................................. 87 6.1.4 Avanços da educação inclusiva na gestão.................................................................. 89 6.2 Dificuldades no desenvolvimento da educação inclusiva na percepção dos entrevistados........................................................................................................................ 89 6.2.1 Dificuldades da educação inclusiva no ensino........................................................... 89 6.2.2 Dificuldades da educação inclusiva na pesquisa........................................................ 95 6.2.3 Dificuldades da educação inclusiva na extensão........................................................ 96 6.2.4 Dificuldades da educação inclusiva na gestão............................................................ 97 6.3. Propostas dos entrevistados para o desenvolvimento da educação inclusiva............... 98 6.3.1 Formas de ingresso..................................................................................................... 98 6.3.2 Acessibilidade física................................................................................................... 101 6.3.3 Utilização de recursos tecnológicos........................................................................... 103 6.3.4 Libras.......................................................................................................................... 106 6.3.5 Braille......................................................................................................................... 107 6.3.6 Material didático......................................................................................................... 108 6.3.7 Serviços de apoio........................................................................................................ 109 6.3.8 Trabalho e acompanhamento pedagógico.................................................................. 111 6.3.9 Flexibilidade curricular.............................................................................................. 113 6.3.10 Articulação entre atendimento educacional especializado e ensino regular............ 116 6.3.11 Interação entre alunos, professores e servidores...................................................... 117 6.3.12 Identificação das demandas de alunos com deficiência........................................... 118 6.3.13 Avaliação da aprendizagem...................................................................................... 120 6.3.14 Inclusão na pesquisa................................................................................................. 121 6.3.15 Inclusão na extensão................................................................................................ 122 6.3.16 Inclusão na gestão.................................................................................................... 124 6.3.17 Orientação profissional.......................................................................................... 125 6.3.18 Inserção sociolaboral............................................................................................. 125 6.3.19 Acesso aos benefícios dos programas sociais........................................................ 127 129 6.3.20 Acompanhamento de egressos............................................................................... 6.3.21 Formação de docentes e técnicos .......................................................................... 130 6.3.22. Contratação de profissionais especializados......................................................... 132 134 6.3.23 Gestão das atividades de inclusão.......................................................................... 6.3.24 Divulgação da política de inclusão......................................................................... 136 7. CONTRIBUIÇÃO TÉCNICA DA PESQUISA REALIZADA: propostas de 138 diretrizes de educação inclusiva para a elaboração do projeto político pedagógico do IFMG............................................................................................... 8. CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 148 REFERÊNCIAS....................................................................................................... 150 APÊNDICE I - Termo de consentimento livre e esclarecido.................................. 154 APÊNDICE II - Roteiro para entrevista semi-estruturada....................................... 156 ANEXO I - Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP).................................. 159 ANEXO II – Trajetória dos termos utilizados ao longo da história da atenção às 162 pessoas com deficiência, no Brasil.......................................................................... 17 1. INTRODUÇÃO Esta dissertação se volta para a análise e proposições do que se faz necessário para que o Instituto Federal de Minas Gerais, Campus Ouro Preto, possa efetivamente incluir pessoas com deficiência (PcD) em suas atividades de ensino, pesquisa e extensão. A motivação para investigar e propor intervenções com tal finalidade tem relação direta com o trabalho realizado pela autora no Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (Napne) desse Campus. O interesse pelo tema surgiu com seu ingresso, em 2008, como Técnica em Assuntos Educacionais, no Instituto Federal de Educação Profissional, Ciência e Tecnologia Minas Gerais, Campus Ouro Preto. Nessa nova profissão e local de trabalho, encontrou a oportunidade de desenvolver atividades no Serviço Social da Instituição, onde passou a ter contatos com pessoas que tinham as mais diversas necessidades, desde as econômicas e psicológicas, até as relacionadas à aprendizagem. No trabalho de seleção e acompanhamento aos alunos bolsistas, de recepção e triagem de pessoas que vinham solicitar variados tipos de assistência, teve uma maior aproximação com pessoas com deficiência e, por consequência, com a necessidade de compreender em que consiste a educação inclusiva. Apesar de já estar há mais de 15 anos na área da educação, como professora, feito especialização em educação e em gestão educacional, nunca havia tido contato direto com o tema ou com alunos que visivelmente apresentassem deficiências. Onde trabalhou a maior parte desse tempo, na rede particular de ensino, esses alunos entravam e permaneciam por pouco tempo. A partir de experiências advindas desses contatos e na expectativa de auxiliar a busca de soluções para os problemas vivenciados no processo de inclusão educacional nesse Instituto Federal, sentiu-se instigada a adquirir conhecimentos sobre o tema e a realizar intervenções que pudessem tornar mais efetiva a política educacional inclusiva tal como a sociedade brasileira tem cobrado há algumas décadas. Porém, o Napne desse Campus estava praticamente desativado por falta de professores e funcionários da Instituição que abraçassem a causa voluntariamente, restando apenas o coordenador, que também dispunha de pouco tempo para se dedicar a ele, pois gerenciava outro setor dessa escola. 18 Em 2010, a autora teve a oportunidade de auxiliar na reativação de núcleo e, a partir de então, foram iniciadas várias ações em prol dos alunos com necessidades especiais, sendo que para a efetivação delas foi preciso buscar conhecimento em legislações; em documentos do Programa TEC NEP coordenado pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação, que visa à inserção de pessoas com tais necessidades na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica; na discussão teórica e em pesquisas disponíveis sobre o assunto. O anseio por obter conhecimento e respostas para as questões relacionadas à inclusão educacional, contribuir para o crescimento do Napne, auxiliar as pessoas com necessidades especiais no processo de inserção, permanência e saída exitosa dos cursos ofertados pelo Instituto, impulsionou a realização dessa dissertação intitulada “Inclusão educacional de pessoas com deficiência no Instituto Federal Minas Gerais”, a partir da realidade encontrada num de seus Campi, o de Ouro Preto. A pesquisa buscou analisar aspectos relacionados ao desenvolvimento da educação profissional e tecnológica inclusiva (EPTI) tendo em vista a elaboração de proposições que possam contribuir para tornar esse Instituto um centro de inovação social na institucionalização efetiva e plena desse conceito e de fomento ao desenvolvimento local. O desdobramento desse objetivo geral em objetivos específicos, as referências teóricas e o caminho metodológico desta pesquisa foram, então, escolhidos orientados pela motivação de responder ao problema encontrado na Instituição, acima exposto, com base na produção de conhecimentos pertinentes, relevantes e aplicáveis ao desenvolvimento do IFMG e da política pública de educação inclusiva. Em vista da natureza do objeto, adotou-se o paradigma da metodologia qualitativa, pois foram focalizados modos de ver, presunções, juízos, sentimentos. Por outro lado, buscou-se também dar um tratamento estatístico simples, mas o suficiente para analisar comparativamente as configurações percentuais das respostas obtidas por categorias investigadas, que foram constituídas a partir da análise de convergências de conteúdos. Portanto, a pesquisa assumiu característica quali-quantitativa. A realização das entrevistas foi acompanhada de observação do contexto institucional, estudos de legislações de abrangência internacional e nacional; de documentos de política educacional brasileira, incluindo os do próprio IFMG; e da bibliografia de 19 referência na área, considerando-se tanto o caráter histórico quanto a atualidade das produções. Em todas essas estratégias de obtenção de informações o sentido foi o mesmo, o de obter elementos que pudessem indicar os sucessos e as dificuldades que caracterizam a atuação de instituições educacionais, especialmente as do campo da educação profissional e tecnológica, na realização da educação inclusiva. Pretendeu-se, assim, contribuir com diagnósticos e identificação de proposições que possam orientar o IFMG na elaboração do seu Projeto Político-Pedagógico, previsto para estar concluído ao final de 2012. Três objetivos específicos guiaram a realização da investigação. O primeiro deles focou a análise do histórico e conteúdo das diretrizes e políticas nacionais de educação inclusiva, com especial atenção aos seus desdobramentos com relação à educação profissional e tecnológica. O segundo voltou-se à análise dos avanços e dificuldades na atuação do IFMG com relação à educação inclusiva. O terceiro se dirigiu à análise de propostas de diretrizes para o projeto político-pedagógico do IFMG, Campus Ouro Preto com relação à educação inclusiva. Para iniciar a execução de seu projeto de pesquisa, a autora realizou contatos com a Direção Geral do Campus Ouro Preto para se inteirar dos procedimentos administrativos a serem seguidos visando à obtenção de autorização institucional. Uma vez conseguida, realizou entrevistas com o diretor e amostras de professores, pedagogas e alunos desse Campus e com pró-reitores do IFMG, sempre precedidas por apresentação do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e obtenção do aval do entrevistado. Simultaneamente, deu continuidade aos seus estudos bibliográficos, ampliando o material consultado, que foi composto por livros, pesquisas, monografias, dissertações, teses e artigos. Encontrou escassez de informações específicas sobre a inclusão no contexto da educação profissional e tecnológica corroborando a necessidade de mais pesquisas visando à construção de conhecimentos sobre essa temática com esse recorte educacional. Os elementos encontrados foram, entretanto, suficientes para referenciar a construção teórica e metodológica da presente pesquisa. Os documentos estudados referem-se a informações de diferentes ordens sobre inclusão de PcD na educação profissional e tecnológica e nas instituições da Rede Federal de 20 Educação Profissional, Científica e Tecnológica. A seleção desses documentos considerou dois níveis de análise. O primeiro deles se referiu a documentos emitidos ou postos à circulação por instituições e organizações internacionais e nacionais, a saber: Organização Internacional do Trabalho; Organização dos Estados Iberoamericanos; Ministério da Educação; Ministério do Trabalho e Emprego; Ministério Público Federal; Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República; Fórum Direitos e Cidadania; Observatório Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente; Conselho Nacional dos Direitos da Criança e Adolescente; Conselho Nacional de Educação; Institutos Federais de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e outros organismos que vêm atuando com destaque na discussão do tema da educação inclusiva na sociedade brasileira. Foram realizados o levantamento, a localização, a obtenção e a seleção dos documentos mais relevantes, que avaliados na sua credibilidade e representatividade em relação aos objetivos da pesquisa, foram estudados considerando-se o contexto de sua produção, autoria, propostas, finalidades e repercussões para a EPTI. O segundo nível da análise documental se referiu aos documentos relativos ao IFMG e das instituições que o constituíram. O pressuposto inicial foi de que os documentos analisados pudessem oferecer elementos à compreensão do contexto histórico e sociocultural desse Instituto e das manifestações dos entrevistados. Entre o material consultado encontram-se documentos escritos, filmes, vídeos, slides, fotografias, pôsteres, relatórios, reportagens de jornais, revistas, gravações, e-mails e informações disponíveis nos sítios eletrônicos do MEC (http://www.mec.gov.br), do IFMG (http://www.ifmg.edu.br) e do Campus Ouro Preto (http://www.cefetop.edu.br). Esses materiais foram considerados como fontes primárias para a pesquisa, porém não passaram por tratamento metodológico específico às análises documentais formais, pois sua utilização pretendeu tão somente a obtenção das referências para a observação direta e compreensão do contexto institucional e das manifestações dos entrevistados. Com base nas referências acima relacionadas e no estudo das contribuições acadêmicas, realizou-se a pesquisa de campo, que consistiu de observações diretas e de entrevistas programadas. O roteiro para estas seguiu padrão semiestruturado e foi organizado em quatro blocos. O primeiro conteve questões relacionadas à identificação dos sujeitos; o segundo foi 21 composto de perguntas que possibilitassem obter dados que identificassem os principais avanços do Campus com relação à inclusão de PcD nas atividades de ensino, pesquisa e extensão; o terceiro se referiu às principais dificuldades apresentadas por essa unidade com relação à inclusão de PcD nas atividades de ensino, pesquisa e extensão. O quarto, o mais extenso, constituiu-se de 36 itens sendo que para cada um deles o entrevistado poderia escolher e apresentar uma proposta de diretriz sobre educação inclusiva, que pudesse ser incluída no projeto político pedagógico do IFMG. As entrevistas foram realizadas e gravadas em salas do Campus Ouro Preto e da Reitoria do IFMG, sediada em Belo Horizonte e o tempo médio gasto em cada uma foi de uma hora. A transcrição dos seus conteúdos foi feita de forma integral e literal, não havendo preocupação de fazer correções da língua portuguesa do ponto de vista semântico e/ou sintático. Foram selecionadas inicialmente 33 pessoas para serem entrevistadas, assim distribuídas: a) dez alunos com deficiência matriculados no Campus Ouro Preto; b) cinco professores e seis pedagogos dessa unidade mais envolvidos com a inclusão educativa; c) sete representantes do corpo dirigente do IFMG, ou seja: o reitor, a coordenadora de Políticas Inclusivas, os pró-reitores de Administração; Ensino; Pesquisa, Inovação e Pós-graduação; Planejamento e Orçamento; Extensão; d) cinco alunos que não são considerados pessoas com deficiência. Não foi possível entrevistar todos os alunos selecionados: alguns números de telefones de estavam incompletos, outros eram de parentes que, aparentemente, não repassavam os recados, outros não atendiam ou estavam ‘fora da área de cobertura’ mesmo em horários diferentes e em diversas tentativas. Houve ainda pessoas que marcaram, mas por vários motivos, desmarcaram posteriormente a entrevista e, ainda, os que diziam que iriam participar, mas nunca encontravam um horário para responder às questões. Das 33 pessoas previstas, foram entrevistadas 27 (88,1%): - Cinco professores, sendo dois homens e três mulheres, na faixa etária dos 45 anos e com uma média de 15 anos de magistério. - Seis pedagogos, sendo cinco mulheres e um homem, na faixa de 40 anos e média de 15 anos de profissão. 22 - Quatro pró-reitores, sendo todos homens na faixa dos 45 anos. - A coordenadora de Políticas Inclusivas. - Seis alunos considerados sem deficiência, sendo três homens e três mulheres na faixa dos 18 anos. - Seis alunos com deficiência, sendo três homens e três mulheres na faixa dos 30 anos (alunos do noturno) e dos 18 (alunos do diurno). O tratamento do material empírico foi feito de modo a permitir a identificação das categorias de respostas, os agrupamentos delas, a apuração quantitativa e a apresentação dos dados em tabelas. Esses procedimentos consideraram parâmetros de análise dos termos utilizados pelo entrevistado, sua frequência, seu modo de disposição no discurso, a forma como este foi construído, o modo como foi desenvolvido. Bardin destaca três categorias de métodos em análise de conteúdo, separando-as em: análise temática, análise formal e análise estrutural. Neste estudo, optou-se pela análise formal de conteúdo considerando que seria a perspectiva mais apropriada, sobretudo por possibilitar uma descrição mais objetiva e sistemática do conteúdo manifesto nas comunicações (BARDIN, 2010). A operacionalização da de análise formal de conteúdo contemplou as etapas de ordenação, classificação, tabulação e análise final dos dados. Foram consideradas as manifestações e expressões utilizadas pelos sujeitos entrevistados para definir, interpretar e comunicar o que pensam, desejam e sugerem como diretrizes operacionais de educação inclusiva a serem contempladas no documento do IFMG, que deverá evidenciar sua identidade com relação à EPTI. Tais significados procuram dar conta das seguintes dimensões de análise: 1. O diagnóstico sobre o marco situacional em que se encontra atualmente o IFMG com relação à EPTI; 2. As necessidades e demandas dos contextos sociais e culturais dos territórios abrangidos pelo IFMG com relação à EPTI, tendo em vista o desenvolvimento local; 3. As normativas legais e administrativas que precisam ser consideradas; 23 4. Os conceitos de pessoas com deficiência, pessoas com necessidades educacionais especiais, educação inclusiva e educação profissional e tecnológica inclusiva; 5. Os princípios para a definição de perfis de profissionais a serem formados considerando-se as condições das pessoas com deficiência; 6. As estratégias de inclusão no ensino, na pesquisa, na extensão e na gestão democrática do IFMG; 7. Os parâmetros de qualidade nas atividades educacionais em EPTI; 8. Os princípios para a avaliação de aprendizagens, orientação profissional e acompanhamento em EPTI, inclusive dos egressos do IFMG. Os conteúdos obtidos por meio das entrevistas semi-estruturadas tiveram como base a singularidade das ideias no âmbito coletivo, e também a observação de pontos convergentes e divergentes no pensamento dos entrevistados, referências importantes para a análise do conteúdo. Foram, então, analisados os resultados e feita a discussão sobre as respostas dadas aos blocos de questões com seus pontos discordantes e consensuais. Tiveram-se como referência os argumentos, as propostas e as percepções de cada pessoa entrevistada. Naturalmente, manifestações podem ser inconsistentes e até não condizer plenamente com a realidade, mas foram respeitadas. O intuito maior foi permitir que cada entrevistado desse sua contribuição e se esforçasse para responder aos desafios do processo de inclusão de PcD no IFMG. 24 2. O INSTITUTO FEDERAL DE MINAS GERAIS, O CAMPUS OURO PRETO E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: marcos situacionais Neste primeiro capítulo serão abordados o conceito, histórico e dados sobre a criação dos Institutos Federais de Educação Profissional, Ciência e Tecnologia e do Instituto Federal Minas Gerais, necessários à configuração do marco situacional sobre educação inclusiva encontrado na realidade pesquisada. Por marco situacional está sendo entendida a percepção ou visão geral dos traços mais marcantes da realidade do IFMG e do quadro das diretrizes políticas que informam a criação dos IF que conformam e condicionam o cotidiano dessas instituições, especialmente do Campus Ouro Preto, com relação à EPTI. 2.1. Os Institutos Federais Em 29 de dezembro de 2008 foi aprovada a Lei nº 11.892/08, que instituiu a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica e criou os Institutos Federais de Educação Profissional, Ciência e Tecnologia (IF) a partir da integração de instituições federais já existentes que atuavam no campo dessa modalidade educacional: Centros Federais de Educação Tecnológica, Escolas Técnicas, Escolas Agrotécnicas, Unidades de Ensino Descentralizadas e Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais. Esses Institutos foram criados na perspectiva de ampliar a oferta de educação profissional e tecnológica em todas as suas modalidades e níveis no país. Conforme consta no art. 2º da Lei que os criou: Os Institutos Federais são instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas (BRASIL, 2008). À Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica também se integram a Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), as Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais e os dois Centros Federais de Educação Tecnológica (o de Minas Gerais e o do Rio de Janeiro), que não aderiram à proposta de constituição de Institutos Federais. Os Institutos Federais têm experimentado, desde sua 25 criação, grande crescimento de matrículas tornando a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica presente em todos os estados e diversos municípios brasileiros, oferecendo cursos técnicos, superiores de tecnologia, licenciaturas, mestrados, doutorados e formação inicial e continuada. Buscando expandir ainda mais a oferta de cursos de educação profissional e tecnológica, “por meio de programas, projetos e ações de assistência técnica e financeira” (BRASIL, 2011, P.01), o Governo Federal lançou, em abril de 2011, o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) e está construindo 208 novos campi dos Institutos Federais. A criação dos IFs como política pública confere um novo desenho para a educação profissional e tecnológica na perspectiva da construção da cidadania e da transformação social por meio da oferta de ensino técnico, tecnológico e superior, que gerem conhecimentos por meio da superação da separação entre ciência e tecnologia e de uma prática relacionada e em interação com a realidade e, dessa forma, comprometida com o desenvolvimento local. ...esse novo desenho constituído traz como principal função a intervenção na realidade, da perspectiva de um país soberano e inclusivo, tendo como núcleo para irradiação das ações o desenvolvimento local e regional. O papel que está previsto para os Institutos Federais é o de garantir a perenidade das ações que visem incorporar, antes de tudo, setores sociais que historicamente foram alijados dos processos de desenvolvimento e modernização do Brasil. Tal desafio legitima e justifica a importância de sua natureza pública e afirma uma educação profissional e tecnológica como instrumento realmente vigoroso na construção e no resgate da cidadania e da transformação social (PACHECO, 2011, p.07). Segundo o autor supracitado, a perspectiva do Governo Federal com a expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica é que tenha ao menos um Instituto Federal com seus vários campi em cada estado brasileiro para que sejam oferecidos cursos e formados técnicos e tecnólogos, que conheçam os contextos em que estão inseridos e em que atuarão e, dessa forma, estejam sintonizados com os arranjos sociais, culturais e produtivos locais. Nesse processo de expansão buscou-se ampliar o número de vagas e democratizar o acesso a cursos técnicos de nível médio em todo o país mediante alguns projetos. Um 26 deles foi o lançamento, em 2007, o sistema rede e-Tec Brasil como forma de oferecer cursos de educação profissional na modalidade a distância. Outro projeto diz respeito ao Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja), que visa oferecer àqueles que tiveram seus percursos escolares interrompidos, cursos de formação profissional e continuada (FIC) e ensino técnico integrados ao ensino fundamental e médio, considerando-se as características socioculturais desse segmento. 2.2. O Instituto Federal de Minas Gerais O IFMG é uma das 38 instituições criadas no país pela Lei nº 11.892, de dezembro de 2008, como um espaço diferenciado e fundamental para intervir em suas respectivas regiões identificando problemas e buscando solucioná-los mediante a produção de tecnologia para o desenvolvimento sustentável e a inclusão social na perspectiva do desenvolvimento local. O IFMG foi composto inicialmente pela incorporação da Escola Agrotécnica Federal de São João Evangelista, dos Cefets de Ouro Preto e Bambuí e das UNEDs de Formiga e Congonhas. Em consonância com a proposta do governo federal de expansão da rede federal de educação profissional, científica e tecnológica com vistas a fortalecer o processo de inclusão social e propiciar a transformação social, o Instituto cresceu consideravelmente e, em 2012, já conta com doze campi, cinco unidades conveniadas, quatro polos de ensino a distância e sete parcerias estabelecidas com diversas prefeituras para oferta de cursos de formação continuada a jovens e adultos. O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Minas Gerais (IFMG) é uma autarquia formada pela incorporação da Escola Agrotécnica Federal de São João Evangelista, dos Cefets de Ouro Preto e Bambuí e das UNEDs de Formiga e Congonhas. Atualmente é composto por doze campi vinculados a uma reitoria, que tem sede em Belo Horizonte: Bambuí, Betim, Congonhas, Formiga, Governador Valadares, Ibirité (em implantação), Ouro Branco, Ouro Preto, Ribeirão das Neves, Sabará, Santa Luzia (em implantação) e São João Evangelista, além das unidades conveniadas de Pompéu, Piumhi, 27 Oliveira, Bom Despacho, João Monlevade. Também são mantidos pelo Instituto pólos de Ensino a Distância nos municípios de Alfenas, Betim, Cachoeira do Campo e Cataguases, além de manter parceria com as prefeituras para oferta do projeto especial do Proeja FIC nos municípios de Carandaí, Congonhas, Sabará, Iguatama, Perdões, Pompéu e Santa Bárbara.1 O IFMG, tal como prescreve a Lei nº 11.892/08, realiza oferta de educação profissional e tecnológica em consonância com um modelo institucional pluricurricular, de estrutura multicampi e diferentes níveis educacionais. Oferece, em média, sessenta cursos de Formação Inicial e Continuada (FIC), Ensino Técnico (integrado ao Ensino Médio, Concomitante, Subsequente e Educação de Jovens e Adultos), Ensino Superior (Bacharelado, Licenciatura e Tecnologia) e Pós-Graduação Lato Sensu. Por meio de parcerias entre com outras instituições de ensino superior, promove, ainda, programas de Mestrado e Doutorado Interinstitucional (Minter e Dinter), que visam à formação dos seus corpos docente e técnico. O princípio da inclusão é um dos que norteiam as ações educacionais e científicas do Instituto. Em 31 de agosto de 2009, publica-se seu Estatuto, onde consta no artigo 3° que, em sua atuação, observará, dentre outros, o seguinte princípio norteador: inclusão de pessoas com deficiências e necessidades educacionais especiais. Em consonância com essa determinação, insere no item 10 o atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais (PNE) ou com mobilidade reduzida por meio de: 10.1 Plano de promoção de acessibilidade e atendimento prioritário, imediato e diferenciado para a utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte, dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, serviços de tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais – Libras (BRASIL, 2009, p.92). Atualmente, encontram-se em discussão no âmbito do Instituto as mudanças a serem efetuadas no seu Plano de Desenvolvimento Institucional a ser construído no corrente ano. 1 Disponível em: < http://www.ifmg.edu.br >. Acesso em 29 jun. 2012. 28 2.3. O Campus Ouro Preto do IFMG O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Minas Gerais - Campus Ouro Preto teve início como Escola Técnica Federal de Ouro Preto (Etfop), em 1944. Em instalação anexa à Escola de Minas, na Praça Tiradentes, em Ouro Preto deu início às suas atividades letivas tendo os cursos de Metalurgia e Mineração como primeiros a serem ofertados nessa Instituição. Conforme consta no seu histórico, em “1959 a Etfop foi elevada à condição de Autarquia Federal, com autonomia didática, financeira e administrativa” e “em 1964, a Etfop é transferida para as instalações do 10º Batalhão de Caçadores do Exército Brasileiro, que havia sido desativado e situava-se nas encostas do Morro do Cruzeiro, em Ouro Preto”. Essa mudança teria sido muito importante para conferir “identidade própria e novos horizontes de desenvolvimento” à instituição e, desde então, tem inscrito importantes marcas no ensino técnico profissionalizante e na história da educação local.2 No ano de 2002, a Etfop tornou-se Centro Federal de Educação Tecnológica de Ouro Preto (Cefet Ouro Preto) com a finalidade de formar e qualificar profissionais nos vários níveis e modalidades de ensino, para os diversos setores da economia; realizar pesquisas e desenvolvimento de novos processos, produtos e serviços, em articulação estreita com os setores produtivos e a sociedade, oferecendo mecanismos de educação continuada e, nesse sentido, passou, então, a oferecer cursos superiores de tecnologia. Em 2007, entra em funcionamento sua primeira Unidade de Ensino Descentralizada (UNED) na cidade de Congonhas, o que possibilitou a ampliação da área de influência da Instituição e o desenvolvimento da região, pois passou a atender um número significativo de alunos por meio da oferta de vários cursos. Em 29 de dezembro de 2008, o Cefet Ouro Preto passou a fazer parte do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia Minas Gerais e a denominar-se Campus Ouro Preto (IFMG Campus Ouro Preto). De acordo com informações constantes no Plano de 2 Disponível em < http://ouropreto.ifmg.edu.br/instituicao/historico > Acesso em 02 de dez. de2012 29 Desenvolvimento Institucional (PDI) do IFMG, vigência 2009/2013, o Campus Ouro Preto está: Localizado a 100 km da capital, Belo Horizonte, onde se situa a Reitoria. Exerce influência em municípios situados, na maioria, dentro de um círculo imaginário, com raio de 200 km, tendo como centro a cidade de Ouro Preto. Este círculo engloba a Microrregião Metropolitana de Belo Horizonte, onde se concentra o maior Parque Industrial do Estado, cujas atividades de indústria, comércio e serviços centralizam a principal atividade econômica do Estado de Minas Gerais (BRASIL, 2009, p.12). As demandas e necessidades apresentadas pelo local onde se insere esse Campus e seu círculo de influência são crescentes e há uma busca constante de parcerias para atender ao que preconiza o artigo 5° do Estatuto do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais no que concerne às suas atividades, que devem pautar-se por estimular e apoiar processos educativos que levem à geração de trabalho e renda e à emancipação do cidadão na perspectiva do desenvolvimento socioeconômico local e regional. Tendo em vista atender essa premissa e outras finalidades educativas constantes no estatuto do IFMG torna-se necessário lembrar que o município de Ouro Preto possui, segundo dados do IBGE referentes ao Censo 2010, uma população de 69.598 habitantes e que as principais atividades econômicas locais estão relacionadas ao setor da indústria, especialmente a metalúrgica e à mineração. Importante ressaltar que por ser cidade Patrimônio Histórico Mundial da Humanidade, nesse município destaca-se especialmente o setor de turismo e o crescimento dos serviços a ele relacionados. Em relação às necessidades apresentadas pelas pessoas com necessidades especiais, o Plano de Desenvolvimento Institucional do IFMG considera que [...] faz-se necessário que o Instituto Federal Minas Gerais seja acessível à comunidade, desde o vestibular até a conclusão do curso. Este atendimento inclui dificuldades de natureza: didático-pedagógica, psicológica, de acessibilidade e atitudinais, proporcionando aos alunos com necessidades especiais as condições necessárias ao ensino e aprendizagem [...] (BRASIL, 2009, p.92). 30 Esse plano enumera no item 10.2 as várias estratégias a serem implementadas para a garantia da acessibilidade das PNEs nos campi do Instituto. A principal delas vem da consolidação dos Núcleos de Apoio às Pessoas Com Necessidades Especiais (Napne). No Campus Ouro Preto esse Núcleo apresenta como suas principais metas: Promover a inclusão de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEEs), seu encaminhamento ao mercado de trabalho e permanência neste; ampliar parcerias; capacitar gestores, professores e funcionários; sensibilizar a comunidade; estimular a participação dos familiares dentro da escola e dotar a escola de condições físicas, mobiliário e equipamentos apropriados em atenção ao disposto na Lei 10.098, de 19/12/2000, que estabelece os critérios para a promoção de acessibilidade a espaços públicos.3 Apresenta-se, no quadro a seguir, a configuração da atual oferta de cursos do Campus Ouro Preto: Quadro 01 - Cursos oferecidos pelo Campus Ouro Preto – 2012 Cursos oferecidos pelo Campus Ouro Preto Nível Modalidade Curso Local FIC Proeja Alvenaria Congonhas FIC Proeja Cozinheiro Ouro Preto FIC Proeja Reparação de eletrodomésticos Santa Bárbara Técnico Integrado Automação Ouro Preto Técnico Integrado Edificações Ouro Preto Técnico Integrado Metalurgia Ouro Preto Técnico Integrado Mineração Ouro Preto Técnico Subsequente Edificações Ouro Preto Técnico Subsequente Metalurgia Ouro Preto Técnico Subsequente Mineração Ouro Preto 3 Disponível em: < http://ouropreto.ifmg.edu.br/instituicao/napnee>. Acesso em 2 dez. 2012. 31 Técnico Subsequente Meio Ambiente Ouro Preto Técnico Subsequente Segurança do Trabalho Ouro Preto Técnico Proeja Joalheria Ouro Preto Técnico Proeja Manutenção e Suporte de Informática Ouro Preto Técnico EAD Serviços Públicos Ouro Preto Técnico EAD Manutenção e Suporte de Informática Técnico EAD Hospedagem Técnico EAD Eletroeletrônica Técnico EAD Controle Ambiental Técnico EAD Automação Industrial Técnico EAD Edificações Superior Licenciatura Física Ouro Preto Superior Licenciatura Geografia Ouro Preto Superior Tecnólogo Conservação e Restauro Ouro Preto Superior Tecnólogo Gastronomia Ouro Preto Superior Tecnólogo Gestão da Qualidade Ouro Preto 2.4. Marco situacional do IFMG com relação à EPTI Os Institutos Federais foram criados em 28 de dezembro de 2008 e o IFMG teve sua reitoria instalada em Belo Horizonte em meados de 2009. Em 2010, esse Instituto passou a integrar em seu organograma uma Secretaria de Políticas Inclusivas, que deu início à discussão das questões de inclusão de forma multicampi. Nesse contexto e a partir das orientações do Programa Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (TEC NEP), essa Secretaria buscou conhecer os núcleos estabelecidos, implantar outros novos nos campi, traçar e intermediar as ações entre eles. Em 2010, o IFMG enviou proposta e recebeu verba do Programa Incluir, que foi utilizada pelos Campi Ouro Preto e São João 32 Evangelista. Porém, essa Secretaria deixou de integrar a Reitoria em 2011 e os Napnes ficaram sem ter nenhuma referência interna no Instituto. Em 2012, o IFMG institui um novo setor para tratar de assuntos relacionados à inclusão educacional. Denominado Setor de Formulação de Políticas de Ingresso e de Inclusão e estabelecido na Pró-Reitoria de Ensino, conta com uma coordenação que iniciou os trabalhos fazendo um levantamento e diagnóstico da situação atual dos Napnes do Instituto. Feita a coleta e análise dos dados repassados por meio de questionários pelos coordenadores de Napnes, concluiu-se que dos dez campi do IFMG, oito possuem Napne implantado, com a devida portaria que designa o Coordenador e seus respectivos membros, conforme exigido pelo Programa TEC NEP e que os outros dois ainda precisam constituir e estruturar o núcleo. Segundo a coordenadora do setor responsável pelas ações de inclusão nesse Instituto, esses últimos estão recebendo orientações sobre a obrigatoriedade de implementar o núcleo em suas sedes. De posse do resultado desse diagnóstico, a responsável pelo Setor de Formulação de Políticas de Ingresso e de Inclusão determinou que se fizesse a primeira reunião dos coordenadores de Napnes, na Reitoria, para a discussão das políticas inclusivas do IFMG. Nesse encontro, ficaram estabelecidas algumas ações para reativação das atividades relativas à inclusão de pessoas com deficiência no âmbito do Instituto. A primeira ação ocorreu a partir do consenso entre os participantes desse encontro sobre a efetivação de um trabalho conjunto entre os coordenadores dos núcleos e a representante do IFMG, atual responsável pelo Setor de Formulação de Políticas de Ingresso e de Inclusão, na construção do regimento interno dos núcleos de inclusão do Instituto. Para a construção desse documento, decidiu-se que o regimento do Napne do Campus Ouro Preto fosse utilizado como modelo e que os outros fariam as adaptações necessárias com a prerrogativa de adicionar as suas singularidades. No referido encontro, houve um passo importante para democratização da política de inclusão de pessoas com deficiência no Instituto. A criação de um grupo de discussões via meio eletrônico chamado Inclusão IFMG aberto à participação dos membros de núcleos interessados. Iniciou-se, então, a discussão do regimento interno dos Napnes do IFMG a partir da disponibilização do regimento interno do Núcleo do Campus Ouro Preto. Feita a 33 disponibilização desse regimento para o grupo via meio eletrônico, houve um processo de discussão aberto aos membros de todos os Napnes por um período aproximado de quinze dias. O documento foi acessado por coordenadores de alguns campi que sugeriram algumas mudanças. Findo o período aberto para que os interessados fizessem considerações, marcou-se uma data para encontro presencial entre os coordenadores dos núcleos ou um membro indicado por eles, na Reitoria, para conclusão do regimento dos núcleos do Instituto. Os participantes desse encontro definiram que haveria, no decorrer do ano, a formação de multiplicadores como estratégia para fortalecimento dos núcleos e, para isso, se propuseram a promover palestras, oficinas e encontros para os membros dos diversos campi. A perspectiva é de que esses multiplicadores funcionem como referência do Instituto na tarefa de sensibilizar professores, funcionários e alunos sobre a questão da inclusão educacional. Entretanto não houve nenhum encontro para formação no corrente ano. Para satisfação dos participantes desse encontro, reafirmou-se também pela coordenadora do setor de Formulação de Políticas de Ingresso e de Inclusão, a existência de uma proposta de um curso de pós-graduação lato sensu intitulado Educação Especial Inclusiva com Ênfase em Libras, com proposta para início no segundo semestre de 2012 e capacitação de vinte e cinco servidores do IFMG. Porém, vale ressaltar que até o final de novembro não se teve mais notícias sobre o assunto. Como a Educação Inclusiva ainda é uma área pouco explorada no contexto da educação profissional, há outros IFs que também estão constituindo espaços de formação nessa área. O IF Brasília oferece, também no segundo semestre de 2012, um curso de extensão em educação inclusiva por meio do Programa de Educação Inclusiva. Por meio dele são ofertadas 400 vagas em um curso básico em inclusão, prevendo-se a participação de um membro de Napne de cada campus do Instituto Federal. Esse curso de 260 horas, na modalidade à distância, visa inserir os servidores da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica nas atividades de pesquisa, ensino e extensão por meio de conhecimentos vinculados à temática da inclusão de pessoas com deficiência e integração de práticas que atendam a quaisquer deficiências. No âmbito da formação em educação inclusiva, há a motivação de que haja uma articulação entre as atividades de formação e as ações propostas pelos setores 34 responsáveis pela política de inclusão dos Institutos Federais em toda a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Mediadas pelos seus núcleos de acessibilidade, as atividades e ações norteiam-se pelas orientações repassadas pelo Programa TEC NEP por meio do documento intitulado Documento Orientador das Ações da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, que traz os pontos listados a seguir e que devem ser discutidos nas diversas formas de encontros de membros de Napnes, gestores institucionais e desse programa e, assim, estão dispostas:4 1) Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas – (Napne – Núcleo de Acessibilidade) e Assessoria de Ações Inclusivas (AAI) Gestão e vinculação dos Napnes e das AAIs Disponibilidade de carga horária Regimento interno Normativas 2) Portaria das gestões (Central, Regional e Estadual) Papel dos gestores Tempo de validade das portarias Como são escolhidos os gestores e por quem Disponibilidade de carga horária Reconhecimento pelos Reitores e Gestão da SETEC/MEC 3) Principais dificuldades enfrentadas pelos Napnes 4) Estruturação de Napnes novos e manutenção dos atuais Tecnologia Assistiva (TA) Sala de recursos multifuncionais 5) Acessibilidade no modelo do desenho universal Acessibilidade física (quebra de barreiras arquitetônicas) Acessibilidade virtual (site acessível dos Institutos) 6) Formação de profissionais da educação em educação inclusiva Capacitação aos membros dos Napnes e AAIs 7) Adaptação curricular, diversidade e aprendizagem 8) Elaboração de material didático 9) Banco de Recursos Humanos Acessível 4 Disponível em < http://www.ifrs.edu.br/site/midias/arquivos/2011828184431599programacao__documento_orientador_%2837,6_kb%29.pdf> Acesso em 03 de dez de 2012. 35 Disponibilização do endereço para testes Definição de estratégias para utilização e implantação do mesmo 10) A profissionalização no Pronatec 11) Atendimento às pessoas com necessidades especiais/específicas, segundo a Política Nacional da Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva 12) Acesso, permanência e saída com sucesso de pessoas com necessidades específicas 13) Cotas para pessoas com necessidades específicas. 2.5. Marco situacional do IFMG- Campus Ouro Preto com relação à EPTI O Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (Napne) do Campus Ouro Preto foi criado por meio da Portaria nº 54 de 20/03/2006, ou seja, somente seis anos após o início do Programa TEC NEP. Foi criado no contexto institucional do então Cefet Ouro Preto e manteve-se tal como foi instituído quando houve a incorporação desse Cefet ao IFMG. Em 2007, por meio do envio do projeto Cefet Ouro Preto à Luz da Inclusão, o Napne recebeu verba do Programa Incluir e por meio dela realizou algumas ações para toda a comunidade interna e externa. Houve a oferta de curso de alfabetização em braille; oficina de Libras, outra sobre Saberes necessários para o educando cego; a apresentação da peça teatral “Complexo” e a consecução da I Jornada de Inclusão, que promoveu palestras cujos temas foram: Inclusão de estudantes com necessidades especiais, Acessibilidade ao mundo do trabalho - a importância da educação profissional, Inclusão no trabalho, Banco de recursos humanos para encaminhamento profissional de Pessoas com necessidades especiais (PNEs) e Condutas típicas. Em 2008, realizou um curso em Libras, uma palestra sobre educação bilíngue para surdos, uma oficina do aplicativo DOSVOX e a II Jornada de Inclusão, quando aconteceram palestras sobre Transtornos de Aprendizagem e Déficit de Atenção; acesso à educação e ao trabalho e gagueira: um olhar diferenciado. Nesse mesmo ano, por meio do projeto “Conhecer para Incluir”, foi feito um levantamento de dados junto aos alunos da Instituição visando diagnosticar necessidades especiais e estabelecer perfis de alunos com essas necessidades. Esse diagnóstico previa que ao seu final fosse desenvolvida uma proposta pedagógica inclusiva, mas isso não veio a acontecer e nem foi realizada sequer uma ação específica para atender às necessidades desses alunos. 36 Esses dois primeiros anos de funcionamento foram de intensa atividade no Núcleo e alguns dos seus membros fizeram um curso de especialização em inclusão oferecido pelo Programa TEC NEP. Porém, seus membros foram dele se afastando em virtude de vários fatores, entre eles e especialmente, o desgaste provocado pela dupla jornada de trabalho, pois além das funções nos setores onde estavam lotados também precisavam cumprir aquelas concernentes ao Napne, o que muitas vezes ficava impraticável. Entre esses fatores de desmobilização do Núcleo se destaca também a mudança de local de trabalho de alguns integrantes do Napne, pois com a criação da Unidade de Ensino Descentralizada (UNED) de Congonhas (atual Campus Congonhas), algumas pessoas que faziam parte do Núcleo de Ouro Preto foram trabalhar lá. Comprometidos que estavam com a causa da inclusão educacional, constituíram o Napne nesse local e, juntamente com outros servidores, fizeram um trabalho expressivo em relação à inclusão de pessoas com deficiência. Em 2010, constitui-se novamente o Núcleo com novos membros que apesar da boa vontade, precisavam aprender tudo sobre inclusão. Assim, por meio de reuniões quinzenais foram assimilando e inserindo em sua formação conhecimentos sobre o assunto. Ainda nesse mesmo ano realizou-se a III Jornada de Inclusão com o tema: Possibilidades e Desafios na Educação Inclusiva. Foi um evento que contou com a participação de renomados professores da Universidade Federal de Ouro Preto como Margareth Diniz e Ubiratan Vieira, que discursaram sobre Inclusão e Diversidade e o de Francisco de Assis Moura, que discorreu sobre o tema Deficiências e Necessidades Especiais no contexto escolar: reflexões sobre os conceitos. Entre as várias ações efetivadas pelo Núcleo, estão o projeto de inclusão digital que atendeu à comunidade de Ouro Preto e, especialmente, alunos da Educação de Jovens e Adultos (Proeja); as entrevistas com as famílias e os alunos que se declararam com Necessidades Especiais (NEs) durante a matrícula no Campus; as reuniões com professores do referido Campus que têm em suas turmas alunos com NEs; entre outras. Em 2011, as atividades do Núcleo se iniciaram com um levantamento das pessoas com deficiência inscritas no vestibular e posterior visita às suas residências para levantamento das suas necessidades efetivas no momento das provas. Os dados 37 levantados foram encaminhados à comissão organizadora do vestibular para que tomasse as devidas providências e ainda assim houve situações embaraçosas. Porém, após verificar quais alunos passaram no vestibular e se matricularam faltou um acompanhamento mais efetivo no dia a dia escolar para garantir a permanência e o êxito desses alunos em seus estudos. Nesse mesmo ano, 2011, o Napne do Campus Ouro Preto juntamente com a gestora estadual do Programa TEC NEP, organizou e sediou o II Encontro estadual de Napnes de Minas Gerais e o I Fórum de Educação Inclusiva. Nesse Encontro, houve reflexão sobre a dimensão dos Napnes, seus limites e possibilidades com o objetivo de trazer subsídios e viabilizar elementos estratégicos para a implantação e desenvolvimento desses núcleos nos diversos campi dos Institutos Federais sediados em Minas Gerais, Cefet de Belo Horizonte e Escolas Vinculadas às Universidades Federais. Esse Encontro contou com a participação de pessoas de vários campi do IFMG, do IF Norte de Minas, do IF do Triângulo Mineiro, do IFSUDESTEMG, do IFSULDEMINAS, do IFMT, da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), da Universidade Federal de Uberlândia, da Universidade Federal de Lavras. Contou, também, com a presença de integrantes da Apae de Ouro Preto, do Centro de Atenção Psicossocial de Ouro Preto, da 25ª Superintendência Regional de Ensino e da Secretaria Municipal de Educação de Ouro Preto. A programação contou com a reunião em Grupos de Trabalhos Temáticos (GTT), de forma que cada grupo refletisse sobre pontos elencados nas diretrizes apresentadas nas sugestões do roteiro para a elaboração do documento orientador das ações da educação especial, na perspectiva da educação inclusiva para a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. O tema Dimensão dos Napnes: Limites e possibilidades, orientou a organização do encontro em dois momentos distintos e interligados, num se discutiram os limites e, no outro, as possibilidades. Nesses GTTs houve o debate sobre gestão e vinculação dos Napnes, regimento interno, sala de recursos multifuncionais, acessibilidade/desenho universal, tecnologia assistiva, currículo, diversidade e aprendizagem, dentre outros. Concluindo: nesse momento de troca de experiências e novos conhecimentos, cada grupo apresentou o contexto e o resultado de suas discussões, sistematizando o trabalho que serviu como base para o documento. Com isso, os Napnes dos Institutos Federais, Cefet e escolas vinculadas de 38 Minas Gerais puderam levar ao encontro regional realizado no Rio de Janeiro em outubro desse mesmo ano suas contribuições para as discussões. Como foi um encontro aberto à comunidade interna e externa, destacou-se a participação de alunos do Curso de Licenciatura em Geografia do Campus Ouro Preto e outros do próprio Instituto e da UFOP. Porém, a participação de docentes e servidores dessa unidade foi como em todos os eventos relativos à inclusão de pessoas com deficiência até então promovidos, insipiente. Ressaltou-se nesse evento a participação de profissionais da Associação de Pais e Alunos excepcionais (Apae). Em consequência, decidiu-se por uma parceria entre essa associação e o Núcleo de Campus Ouro Preto, a disponibilização de um profissional para participar das reuniões do Núcleo. Por meio dessa participação, nota-se o quanto um olhar diferenciado, de quanto e como quem está fora da Instituição pode contribuir para o fortalecimento do Núcleo. Entre as palestras ministradas nesse evento, houve a proferida pelo renomado autor de vários livros sobre inclusão, Romeu Sassaki, com o tema Adequação curricular, Diversidade e Aprendizagem. Baseando-se nos resultados das discussões dos GTTs dos encontros estaduais e regionais, os Napnes do IFMG têm enviado propostas de regulamentação da educação inclusiva ao conselho superior, órgão máximo do Instituto e que tem caráter consultivo e deliberativo. Nesses documentos, solicita-se o empenho para que suas reivindicações sejam plenamente consideradas e incorporadas ao se construir o regimento da Instituição. O documento denominado Carta de Salinas, construído coletivamente no I Encontro dos Napnes de Minas Gerais, ocorrido em 2010 no Instituto Federal do Norte de Minas Gerais - Campus Salinas, apresenta a preocupação com a estruturação dos núcleos nos Institutos e suas ações inclusivas. Nesse documento enviado ao conselho superior do IFMG em outubro de 2010, as reivindicações são as seguintes: O IFMG criará as condições de acesso, permanência e saída com sucesso de estudantes com necessidades específicas nos cursos de formação inicial e continuada, cursos de nível: técnico, superior, pós-graduação e suas várias modalidades, incluindo cursos que habilitem ou reabilitem essas pessoas às 39 atividades laborais, permitindo o acesso ao mundo produtivo e à sua emancipação econômica mediante: I – Adotar um Projeto Político Pedagógico que considere as mobilizações indispensáveis ao atendimento educacional especializado dos estudantes com necessidades específicas; II – Propor uma avaliação pedagógica e funcional, no processo de ensino, que identifique as necessidades específicas dos estudantes e reoriente tal processo; III – Identificar prioridades a serem oferecidas aos estudantes com necessidades específicas em todos os serviços oferecidos pelo IFMG; IV – Atuar de forma colaborativa e em equipe, com todos os setores e profissionais dos Campi do IFMG com a finalidade de promover a acessibilidade em todas as suas manifestações e eliminação de barreiras aos estudantes com necessidades específicas; V – Assegurar que todos os estudantes com necessidades específicas do IFMG tenham à sua disposição os serviços oferecidos pelo Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas (Napne); VI – Garantir aos estudantes com necessidades específicas medidas efetivas, individualizadas e compatíveis com a meta de inclusão plena; VII – Os Núcleos de Inclusão (Napne, NEAB, NEABI, Pesca, etc.) de todos os Campi do IFMG terão como função articular os diversos setores nas atividades relativas à inclusão, bem como a função de gerenciar as ações e o desenvolvimento de atividades de ensino, pesquisa e extensão; VIII- Os Núcleos de inclusão terão salas específicas com infraestrutura para o desenvolvimento de suas atividades em cada Campus; IX – Os Núcleos de inclusão terão recursos humanos necessários (funcionários, bolsistas) com vistas a implementação de suas ações. Com o mesmo ideal de inclusão e de estruturação dos núcleos, após o II Encontro Estadual de Napnes de Minas Gerais e o I Fórum de Educação Inclusiva, foi construído e enviado ao conselho superior do Instituto, em outubro de 2010, documento denominado Carta de Ouro Preto, a qual sinaliza os anseios e angústias, desejos e expectativas dos membros de Napnes e norteia as ações futuras na perspectiva de uma 40 verdadeira Educação Inclusiva. Nele se encontram propostas consideradas pelo grupo “amadurecidas pela convivência e luta a favor das pessoas com Necessidades Específicas”. Em 2012, o Napne do Campus Ouro Preto está vinculado, no organograma institucional, à direção Geral do Campus e conta com oito membros nomeados, sendo dois docentes da área de Educação Física e seis técnicos administrativos (uma secretária, uma pedagoga, uma psicóloga, três técnicas em assuntos educacionais). Esse Campus apresenta um crescimento do número de alunos com deficiência matriculados. Considerando-se apenas aqueles que declararam ter deficiência visual, auditiva e motora são cinco alunos em 2010, sete em 2011 e quinze em 2012. Porém, por meio do trabalho realizado pelo setor de Pedagogia é possível perceber um número maior de pessoas com deficiência, pois há alunos com baixa visão, comprovada por meio de relatório médico, que não declararam essa deficiência, além daqueles com outras necessidades especiais como déficit de atenção e hiperatividade que não estão aqui contabilizados. O resultado da atividade diagnóstica realizada pelo setor de Formulação de Políticas de Ingresso e de Inclusão em 2012, apresenta o número de alunos com Necessidades Específicas do Instituto e dos diversos campi. Nele destaca-se que 13 alunos apresentam Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TADH), oito alunos têm deficiência visual (baixa visão/cegos), cinco possuem deficiência física e quatro deficiência auditiva (baixa audição/surdez). 41 Tabela 1 - Número de alunos com necessidades específicas - IFMG 1º semestre de 2012 S. João Necessidade Bambuí Betim Congonhas Ouro Formiga G. Valadares Preto Ouro Rib. das BranNeves co Evangelis -ta Sabará Total Altas Habilidades/ Superdotação 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 Déficit Cognitivo 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 3 Deficiência Física 3 0 1 0 1 3 0 0 0 0 5 Deficiências Múltiplas 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Def. Auditiva /Baixa audição 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 Surdez 0 0 1 0 0 4 1 0 0 0 2 Deficiência Visual/ Cegos 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 Def.Visual/ Baixa visão 2 0 0 3 2 4 0 0 0 0 7 Transtornos Globais do Desenvolvimento 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 TADH (Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade) 8 0 0 0 5 4 0 0 0 0 13 Coordenação motora (Equilíbrio)/ Mobilidade Reduzida/ Dificuldade locomoção 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 Fotofobia (sensação de sensibilidade ou Aversão a qualquer tipo de luz) 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 Distúrbio Bipolar 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 TOTAL 21 0 3 6 8 15 1 0 1 0 55 FONTE: Coordenação de Políticas do IFMG 42 No capítulo a seguir, o Programa TEC NEP, ação coordenada pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação, será apresentado, destacando-se seu histórico, finalidades e importância para a consolidação da EPTI na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. 43 3. O PROGRAMA TEC NEP DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Na primeira década do século XXI, o paradigma da inclusão, após processos de discussões e debates em que se envolveram instituições, pessoas e governos, foi institucionalizado, no Brasil, e encontra-se amplamente propagado em todas as instituições educacionais do país. A inclusão educacional é preconizada em documentos nacionais e internacionais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, e pela Unesco (1994). Ideias constantes nesses documentos e de autores tais como Sassaki (1997) e Stainback e Stainback (1999) são frequentemente citadas como fontes para a elaboração e desenvolvimento da política nacional de inclusão escolar. A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica não poderia deixar de acolher, nas escolas que a compõem, os princípios sobre a inclusão. Isso vem sendo feito por meio do Programa Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (TEC NEP). As escolas dessa rede, que em sua maioria, constituem atualmente os Institutos Federais de Educação Profissional, Ciência e Tecnologia, passam a receber orientações no sentido de se adaptarem para receber pessoas com necessidades especiais nas suas atividades e cursos ofertados. Porém, ao se pensar em inclusão escolar, é necessário considerar o princípio educativo do acolhimento das diferenças e a sua concretização é um desafio, pois exige o repensar sobre crenças e atitudes, mudar valores e concepções sobre o ser humano e suas formas de ser e se relacionar no meio em que vive. Para as instituições escolares, demanda alterações em formas de organizar o trabalho pedagógico; dispositivos adequados de infraestrutura (arquitetura predial, material didático, equipamentos, etc.); profissionais (corpo docente e técnico) qualificados; transporte escolar especializado; diversidade e flexibilidade curriculares; práticas educativas correspondentes às necessidades dos alunos e ambiente escolar favorável às finalidades da inclusão educacional. Com a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia a partir da reunião de unidades anteriormente existentes e outras recém-criadas na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica renovaram-se as expectativas de que 44 estas instituições possam se constituir como referência de inovação social e desenvolvimento local também no campo da educação inclusiva. O IFMG é uma das 38 instituições criadas no país pela Lei nº 11.892 de dezembro de 2008 como um espaço diferenciado e fundamental para intervir em suas respectivas regiões identificando problemas e buscando solucioná-los por meio da produção de tecnologia para o desenvolvimento sustentável e a inclusão social na perspectiva do desenvolvimento local. No seu Estatuto, Capítulo II, art. 3º, inciso IV, há a determinação de se adotar o princípio da inclusão de pessoas com deficiências e necessidades educacionais especiais em sua atuação profissional, que compreende ações de ensino, pesquisa e extensão. Porém, sem a formação de professores e funcionários técnicos em educação especial, a materialização dessas determinações de ações inclusivas não acontece, tornando-se a inclusão apenas mais uma palavra ou um rótulo desprovido de sentido. Considera-se importante ressaltar que as necessidades especiais aqui referenciadas, no campo da aprendizagem, compreendem as que se originam quer de “deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades, superdotação ou talentos” (BRASIL, 2001, p. 55). Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) consta que a formação inicial de professores deverá se tornar de exclusiva responsabilidade das universidades ou institutos superiores de educação. Porém, as matrizes curriculares dos cursos de formação da maioria dos professores, que estão atuando no IFMG, mais especificamente no Campus Ouro Preto, não contemplaram conhecimentos em educação especial, o que torna a formação complementar continuada altamente necessária. É o que também considera Pletsch (2010, p.173), que enfatiza a necessidade de espaços, como centros de estudos, como uma “alternativa para formação continuada, especialmente por meio da pesquisa-ação que privilegia a construção de conhecimentos de forma colaborativa entre professores da escola e da universidade”. Para fazer frente a essa realidade que não é específica dos Institutos Federais nem da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação desenvolveu e vem implementando o Programa TEC NEP. 45 3.1 O Programa TEC NEP No final da década de 1990, por iniciativa de duas secretarias do Ministério da Educação (MEC) – a então Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC) e a Secretaria de Educação Especial (SEESP), houve uma pesquisa para levantamento de dados sobre o acesso das Pessoas com Necessidades Especiais (PNEs) ao ensino técnico e tecnológico nas escolas da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. A análise dos dados obtidos suscitou a necessidade de formulação de uma política pública que visasse à inserção desse alunado nessas instituições. Iniciaram-se, então, discussões para a implementação de um programa que atendesse à necessidade de fomentar a inclusão dessas pessoas nos cursos técnicos e tecnológicos da Rede Federal. Em meados do ano 2000, iniciou-se o Programa Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (TEC NEP), trazendo como ideia seminal o planejamento de ações que favoreçam o acesso e a permanência de PNEs nas instituições da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. Esse Programa foi, então, instituído como uma política pública em junho de 2000, tendo como propósito maior que as instituições que compõem essa se tornassem referência no campo da educação profissional inclusiva. Objetivando a inserção e permanência das pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino técnico e tecnológico e com o intuito de aumentar as condições de acesso dessas pessoas às oportunidades oferecidas pelo mercado de trabalho, as ações do programa TEC NEP foram direcionadas à rede de instituições que oferecem ensino técnico e tecnológico profissional em todo o Brasil. O TEC NEP configura-se como um programa de adesão, mediante o qual as escolas da rede federal foram, paulatinamente, conhecendo e inserindo seus pressupostos nos contextos educacionais, por meio de ações de orientações emanadas dos grupos gestores e dos Núcleos de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais (Napnes). As atividades do Programa TEC NEP foram planejadas para acontecer em um contexto de busca de expansão da ideia de inclusão a partir de quatro momentos distintos. Em primeiro lugar, as atividades desse se voltaram para a sensibilização e a conscientização das instituições que compõem a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. Para isso, foram realizados quatro seminários regionais, em 2000, dos quais participaram vários gestores e servidores dessa rede, “dos chamados ‘Serviços’ (SENAC, SENAI, SENAR e SENAT), de representações dos movimentos organizados 46 das pessoas com deficiência, de outros ministérios e, principalmente, das próprias pessoas com deficiência” (NASCIMENTO, 2011, p. 05). A formação dos grupos de gestores centrais, regionais e estaduais, e ainda a coordenação de Napnes consolidaram a segunda fase de estruturação desse programa. Em seguida, veio o momento da utilização e desenvolvimento de Tecnologias Assistivas. O quarto momento foi programado para acontecer a partir do ano de 2011 tendo em vista a realização das ações de Acompanhamento, Avaliação e Implementação. Na estruturação do Programa, consolidou-se a formação de três grupos gestores como estratégia de minimização da distância entre as instituições e os responsáveis pela gestão do programa, bem como para melhorar o planejamento e o acompanhamento das ações. Esses grupos gestores foram constituídos por técnicos da então Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC) e da SEESP e ficaram organizados da seguinte forma hierárquica: GRUPO GESTOR CENTRAL - Assume a coordenação de todo processo. Dele emanam orientações, confirmações, expedientes e atividades de implementação da Ação TEC NEP em todo o Brasil. Trabalha em articulação com os gestores regionais. GRUPO GESTOR REGIONAL – Em articulação com o Grupo Gestor Central, assume o mesmo papel na sua respectiva região, repassando orientações para os gestores estaduais e coordenadores de núcleos locais. É o agente articulador regional. GRUPO GESTOR ESTADUAL - Segue orientações da Gestão Regional na implementação das atividades relativas a essa ação em seu respectivo estado, ao mesmo tempo em que contata as instituições ou organizações que atuam no atendimento às pessoas com necessidades específicas. É o agente articulador estadual (BRASIL, 2000, p. 1). No âmbito das instituições educacionais, foram criados os Napnes como uma das ações propostas pelo programa, no sentido de dar suporte às atividades com vistas à inclusão das pessoas com necessidades especiais e de ser uma referência dentro das instituições de ensino para a gestão do TEC NEP. É esse o setor que articula pessoas e setores para o desenvolvimento das ações de implantação/implementação da Ação TECNEP no âmbito interno das instituições para atender às especificidades de cada local. Os Napnes foram institucionalizados tendo como objetivo principal criar na instituição a cultura da "educação para a convivência", aceitação da diversidade e, principalmente, buscar a quebra das barreiras arquitetônicas, educacionais e de comunicação. O Núcleo tem um (a) 47 coordenador (a) e os outros participantes são denominados membros (NASCIMENTO, 2011, p. 5). Os membros desse núcleo são pessoas que se oferecem para auxiliar nas atividades e são efetivados após publicação de portaria pelo reitor do Instituto no qual está inserido o núcleo do qual farão parte. Atualmente, alguns núcleos têm regimento interno, outros não. São os membros do Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais, que, juntamente com o coordenador e responsável pela gestão estadual planejam não somente as ações internas da Instituição, mas também os encontros estaduais dos núcleos. O público-alvo da Educação Profissional Tecnológica Inclusiva (EPTI) são PNEs advindos do Ensino Fundamental para os cursos técnicos, tecnológicos e, mais recentemente, para os cursos de graduação, pós-graduação e Formação Inicial e Continuada (FIC), em conformidade com o artigo VII da Lei 11.892/2008. Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), sobre o censo brasileiro de 2000, ano em foi instituído o TEC NEP revelam que de um total de 170 milhões de habitantes, cerca de 24,6 milhões de pessoas se declararam portadoras de alguma deficiência, número que corresponde a 14,5% da população do país. Já o resultado do Censo 2010 aponta que 23,9% da população brasileira possuem algum tipo de deficiência, cerca de 45 milhões de pessoas. Essa população tem direito à inserção no contexto social e educacional brasileiro. 3.2. Doze anos depois... Nesses anos de existência do TEC NEP, o programa esteve presente nos Institutos Federais, nos Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets), na Universidade Tecnológica do Paraná e em algumas escolas técnicas vinculadas às universidades federais. Do total de aproximadamente 400 instituições da Rede Federal, 110 tem Napnes instituídos, 27,5%, um percentual ainda pequeno face à importância e relevância social da temática e proposta. No documento denominado Ação TEC NEP, dez anos depois... Censinho 2011 consta que em metade das instituições da Rede Federal onde foram implantados os núcleos não houve dificuldades para atender às solicitações e efetivar as ações do Programa. 48 Entretanto, 45% delas se queixaram de dificuldades no processo de implantação, particularmente com relação ao espaço físico acessível para os Napnes. Outros dados importantes desse Censo são os seguintes: No tocante à preparação/formação de recursos humanos nas instituições para atender as demandas relacionadas à inclusão de Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas, 51% das instituições indicam que as possuem, sendo 45% desses servidores concursados e 11% terceirizados, que trabalham em diversas áreas que vão desde a atividade docente à psicologia, ao serviço social, pedagogia, educação física, educação inclusiva dentre outras (BRASIL 2011, p. 20). Porém, nesse mesmo documento, conclui-se que só há ações voltadas para a formação de pessoal para atuar no Programa quando há demanda decorrente do ingresso de pessoas com alguma necessidade específica. No que se refere à acessibilidade, relata que ainda existem muitas dificuldades para que se efetive o processo de inclusão, que vão desde as barreiras arquitetônicas até as comunicacionais e educacionais. Ressalta, porém, que a maior quebra de barreiras se deu no nível arquitetônico: ...quanto às barreiras de comunicação, quase não houve preocupação com a colocação do piso tátil e nem com a identificação tátil, o que traz dificuldades para que a pessoa com DV possa circular com autonomia nesses espaços formativos. A pessoa com DV terá dificuldades do mesmo modo nas instituições que não tem softwares leitores de tela para utilizar o computador (BRASIL, 2011, p. 23). Pode-se afirmar, entretanto, que somente com a acessibilidade arquitetônica não é possível efetivar o processo de inclusão educacional, é preciso muito mais. A acessibilidade comunicacional é um dos maiores desafios para que se efetive a inclusão de PNEs nas escolas, pois o processo de ensino e aprendizagem pressupõe interação e essa não ocorre sem a ação recíproca, sem o diálogo. Então para que haja acessibilidade comunicacional será preciso uma mudança na prática pedagógica dos professores, uma mudança de postura daqueles que se predispõem realmente a ensinar e que, frequentemente, por falta de conhecimento ou de disposição para aprender e ensinar, acabam contribuindo conscientemente ou não para que os alunos com deficiência se tornem invisíveis. 3.3. Formação de docentes e técnicos via TEC NEP 49 No âmbito da formação em educação inclusiva há a expectativa de que haja uma articulação entre o Programa, as atividades de formação e as ações propostas pelos setores responsáveis pela política de inclusão dos Institutos Federais em toda a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Mediadas pelos seus Núcleos de acessibilidade, as atividades e ações norteiam-se pelas orientações repassadas pelo TEC NEP. Nesse período de existência, o Programa ofereceu várias possibilidades de formação aos docentes e técnicos da Rede Federal. Via núcleos de inclusão, foram ofertados cursos de extensão, palestras, seminários e fóruns. O maior nível de formação certificada aconteceu com a formação de uma turma no curso de especialização em educação inclusiva. Esse curso foi oferecido de 2007 a 2009 aos integrantes da rede, no entanto, essa modalidade de formação não teve continuidade e acabou atendendo a uma porcentagem ínfima de servidores. Dessa forma, verifica-se que ainda há ampla demanda por formação de docentes e técnicos, porém, em níveis mais elevados, como pós-graduação lato e stricto sensu. Nota-se que são especificamente esses níveis de formação continuada que geram maior interesse nos docentes da Rede Federal e se o programa almeja atender a esse público, a melhor forma de fazê-lo seria essa. Entretanto considera-se que a formação pode e deve também ocorrer por meio de cursos de extensão, oficinas e palestras, ações que estão dentre as planejadas e coordenadas pelos Napnes e/ou TEC NEP. Contudo, no desenvolvimento da presente pesquisa, a autora observou que especificamente no que concerne ao Campus Ouro Preto, essas ações não têm atingido a maioria dos docentes e nem alterado de forma consistente a prática pedagógica. Essa observação demonstra conformidade com as informações que constam em documentação do referido Programa Quanto à melhoria do processo didático-pedagógico a partir da implantação da Ação TEC NEP algumas instituições não identificaram nenhuma mudança com a implementação da Ação TEC NEP. No entanto, a maioria identificou mudanças tanto no que concerne a infraestrutura quanto à formação de recursos humanos, além da alteração na proposta curricular das instituições (BRASIL, 2011, p. 28). Considerando-se que a finalidade da inclusão é a inserção, aprendizagem e conclusão com êxito das PNEs nos cursos por eles escolhidos, melhorar o processo didáticopedagógico deveria ser a finalidade principal de todo o processo educacional. A inclusão das PNEs nas escolas demanda adaptações estruturais, na prática e no material 50 pedagógico. Sem tais intervenções, as possibilidades de aprendizagem são minimizadas e essas pessoas terão de se esforçarem muito mais para aprenderem sozinhas, fora da escola ou apesar das condições oferecidas por ela. 3.4. Um balanço positivo Considera-se que o Programa TEC NEP promoveu uma mudança de concepção de educação nas instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, e por meio de suas ações, propiciou avanços consideráveis no processo de inclusão. Segundo dados contidos no Censinho 2011, foi possível constatar que, A partir da implementação da Ação TEC NEP, o procedimento didático-pedagógico e a práxis docente nas instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica seguem a proposta da educação inclusiva e a orientação da aceitação da diversidade (BRASIL, 2011, p.30). Porém, há muito que se aprender para a efetivação da inclusão nesses Institutos, especialmente no que concerne à formação de professores. Há que constituir uma política consistente de formação docente que se baseie nas demandas dos professores; caso contrário, a inclusão será apenas mais um discurso bem intencionado. O Programa, por meio das suas ações formativas, promoveu mudanças nas Instituições de Educação Profissional e Tecnológica da Rede Federal, que corroboraram para o processo de inclusão de PNEs nos cursos ofertados por elas. Porém, sabe-se que o caminho da inclusão efetiva não é simples e, mesmo após uma década de existência, esse período foi apenas o de semear as ideias de inclusão educacional. Muito ainda precisa ser feito para melhorar a prática docente e para que as condições de acesso e permanência dessas pessoas sejam realmente consideradas por todos os responsáveis pelo processo educacional das instituições, que formam a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica no Brasil. O capítulo que vem a seguir tem a proposta de discutir conceitos de pessoas com deficiência e de analisar seus direitos e dificuldades para realizar-se humanamente, processo para o qual a educação profissional e tecnológica pode e deve contribuir de forma decisiva. 51 4. PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: conceitos, direitos e dificuldades 4.1. Conceitos de deficiência e de pessoas com deficiência Sassaki (2009) afirma que a utilização da terminologia considerada politicamente correta é considerada de extrema importância quando os assuntos tratados trazem enraizados preconceitos, estigmas e estereótipos, como é o caso das deficiências que aproximadamente 14,5% da população brasileira possuem. Ressalta ainda que a utilização de uma ou outra terminologia está relacionada ao entendimento que cada pessoa tem sobre o que é deficiência e aos valores sociais vigentes decorrentes da maneira como a sociedade se relaciona com essas pessoas em cada local e época. No Brasil, um dos primeiros termos a serem utilizados para nomear as pessoas com deficiência foi “inválidos” (portanto, “sem valor”), ou seja, uma pessoa completamente inútil, especialmente para o mundo do trabalho. “Assim eram consideradas as pessoas com deficiência desde a Antiguidade até o final da Segunda Guerra Mundial” (SASSAKI, 2002, p.5). Posteriormente, na década de 1960, passou-se a utilizar o termo “incapacitados”, o qual originariamente significava “indivíduos sem capacidade” e, posteriormente, ganhou interpretação mais abrangente passando a se referir a “indivíduos com capacidade residual” (ou que subsiste de coisa desaparecida). Entre 1960 e 1980, os termos mais utilizados eram “defeituosos” - o que significava que as pessoas tinham alguma deformidade física - e “excepcionais”. Após a criação das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais, em 1954, esse foi o termo mais utilizado para se referir especialmente a indivíduos com deficiência intelectual. Posteriormente, passou a incluir também pessoas consideradas superdotadas sob o argumento de que esses também se destoavam dos considerados “normais”. Na sequência, esse termo foi substituído pelas expressões “pessoas com deficiência mental” e “pessoas superdotadas”. Com o surgimento de estudos e práticas educacionais na área de altas habilidades ou talentos extraordinários nas décadas de 80 e 90, o termo excepcionais passou a referir-se a pessoas com inteligência lógica-matemática abaixo da média (pessoas com deficiência mental) 52 e a pessoas com inteligências múltiplas acima da média (pessoas superdotadas ou com altas habilidades e gênios) (SASSAKI, 2010, p.2). O termo “pessoas deficientes” começou a ser utilizado na década de 1980; porém, alguns líderes de organizações de pessoas com deficiência contestaram o termo “pessoa deficiente” alegando que ele sinaliza, impropriamente, que a pessoa inteira é deficiente. Passou-se a utilizar, então, o termo “pessoas portadoras de deficiência”, que é utilizado somente em países de língua portuguesa, e que no Brasil foi proposta para substituir o termo “pessoa deficiente”. Ao ser utilizado pela sociedade, foi abreviado para “portadores de deficiência”. A partir do ano de 1990 tem-se utilizado uma variedade de denominações: “pessoas com necessidades especiais”, “portadores de necessidades especiais”, “pessoas especiais”, “pessoas com deficiência”, “portadores de direitos especiais”. Sobre a tendência de considerar esse termo politicamente incorreto e, consequentemente, parar de dizer e/ou escrever a expressão “portador de deficiência”, expressão ainda muito utilizada atualmente, Sassaki explica A condição de ter uma deficiência faz parte da pessoa e esta pessoa não porta sua deficiência. Ela tem uma deficiência. Tanto o verbo “portar” como o substantivo ou o adjetivo “portadora” não se aplicam a uma condição inata ou adquirida que faz parte da pessoa. Por exemplo, não dizemos e nem escrevemos que certa pessoa é portadora de olhos verdes ou pele morena. Uma pessoa só porta algo que ela possa não portar, deliberada ou casualmente. Por exemplo, uma pessoa pode portar um guarda-chuva se houver necessidade e deixá-lo em algum lugar por esquecimento ou por assim decidir. Não se pode fazer isto com uma deficiência, é claro (SASSAKI, 2009. p.5). Na década de 1990, surge a expressão “pessoas com necessidades especiais” para substituir o termo “deficiência”. Mas, esse termo adquire sentido mais amplo e ganha significado próprio. A Declaração de Salamanca (Unesco, 1994) confere amplo significado à expressão “necessidades especiais”, de modo a abranger desde pessoas que apresentam dificuldades de escolarização decorrentes de condições econômicas e socioculturais até pessoas com todo tipo de deficiência. A expressão necessidades educacionais especiais foi adotada pelo Conselho Nacional de Educação (Resolução CNE nº 2, de 11/09/01, com base no Parecer CNE nº 17/2001, homologado em 15/08/01). 53 No Decreto nº 5.296/04, que regulamenta as Leis nº 10.048 e nº 10.098, ambas de 2000, considera-se I - pessoa “portadora” de deficiência: que possui limitação ou incapacidade para o desempenho de atividade e se enquadra nas seguintes categorias: deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções; deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz; deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores; deficiência mental: funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: comunicação; cuidado pessoal; habilidades sociais; utilização dos recursos da comunidade; saúde e segurança; habilidades acadêmicas; lazer e trabalho; deficiência múltipla - associação de duas ou mais deficiências. II - Pessoa com mobilidade reduzida, aquela que, não se enquadrando no conceito de pessoa portadora de deficiência, tenha, por qualquer motivo, dificuldade de movimentar-se, permanente ou temporariamente, gerando redução efetiva da mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e percepção. 2 Na legislação brasileira, é encontrada a conceituação da palavra deficiência subdividida em deficiência, deficiência permanente e incapacidade, sendo esse último termo incluído a partir da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, em 2006: Deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano; deficiência permanente – aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos; e incapacidade – uma redução efetiva e acentuada da 54 capacidade de integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou transmitir informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou atividade a ser exercida.5 Portanto, nessa dissertação, utiliza-se o termo “pessoas com deficiência”, afirmado pela Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006) e constante no artigo 1º do Decreto Legislativo nº 186/2008. Tal se justifica por estar de acordo com a prerrogativa do Decreto nº 5.296/04 e por não se ter em mente todas as necessidades especiais existentes no campo educativo. Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas. 6 Sobre a afirmação do que se considera nessa Convenção “pessoa com deficiência”, Sassaki chama a atenção para a utilização dos termos “mental” e “intelectual”. Observem-se os termos “mental” e “intelectual” citados como duas naturezas distintas e não como sinônimos. Em outras palavras, os impedimentos de natureza física geram a deficiência física; os de natureza mental (ou seja, de saúde mental) geram a deficiência psicossocial; os de natureza intelectual, a deficiência intelectual; os de natureza sensorial (visão), a deficiência visual; e os de natureza sensorial (audição), a deficiência auditiva. Subentende-se aqui a existência dos impedimentos de natureza mista gerando a deficiência múltipla (SASSAKI, 2006, p.4). Quando se tratar de acesso ao mundo do trabalho, utilizar-se-á a definição de pessoa com deficiência tal como considera a Organização Internacional do Trabalho (OIT): Pessoa com deficiência é o “indivíduo cujas perspectivas de obter emprego apropriado, reassumi-lo, mantê-lo e nele progredir são substancialmente reduzidas em virtude de deficiência física, auditiva, visual, mental ou múltipla devidamente reconhecida, agravadas pelas dificuldades locais de inclusão no mundo do trabalho (SECRETARIA INTERNACIONAL DO TRABALHO, 2006, p. 5). 5 Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm> Acesso em 20 ago. 2012. 6 Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2004/decreto/d5296.htm> Acesso em 09 set. 2012. 55 As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica também auxiliam na escolha do melhor termo a ser utilizado nessa pesquisa, pois nelas consta que: Todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar, podem apresentar necessidades educacionais e seus professores, em geral, conhecem diferentes estratégias para dar respostas a elas. No entanto, existem necessidades educacionais que requerem da escola urna série de recursos e apoios de caráter mais especializado, que proporcionem ao aluno, meios para acesso ao currículo. Essas são as chamadas necessidades educacionais especiais. (...), trata-se de um conceito amplo: Em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e condições de aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deve ajustar-se a padrões de "normalidade" para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender à diversidade de seus alunos (BRASIL, 2001, p. 33).7 Salienta-se ainda que nos Núcleos de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais (Napnes) utiliza-se o termo necessidades específicas, em concordância com o argumento do documento-base da Ação TECNEP - Tecnologia, Educação, Cidadania e Profissionalização para Pessoas com Necessidades Específicas, que considera que cada pessoa com alguma necessidade física, emocional, cognitiva, relacionadas ou não há uma deficiência, apresenta uma necessidade específica, que atende unicamente ao seu caso, e não uma necessidade especial (BRASIL, 2011, p.05). O documento-base acima referido ressalta, com isso, que a educação especial não deixa de existir e que na perspectiva da educação inclusiva, é definida como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços, realiza o atendimento educacional especializado e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008, p. 15). 7 Disponível em < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf >. Acesso em 02 set. 2012. 56 Partindo-se dessa perspectiva, justifica-se ainda a opção pela utilização do termo “pessoas com deficiência” por considerar-se tal como Glat e Blanco (2007, p.26) que “o conceito de necessidade especial engloba tanto a especificidade do aluno em sua subjetividade como o contexto histórico-cultural em que ele vive e se constitui”. Por outro lado, o termo necessidades educacionais especiais sugere “a demanda de um determinado aluno em relação a uma aprendizagem no contexto em que é vivida” sendo que sua utilização pressupõe considerar as condições de interação do aluno no ambiente de aprendizagem. Dessa forma, considerou-se importante evitar a utilização desses termos nesta dissertação, pois é preciso minimizar vieses de interpretação que possam surgir, uma vez que tais termos possuem significados amplos demais face ao que se pretende com a pesquisa que se propôs realizar. 4.2. A institucionalização dos direitos à educação das pessoas com deficiência no Brasil A década de 1970 registra um avanço considerável no Brasil na institucionalização de políticas nacionais de garantia do direito à educação às pessoas com deficiência. Conforme Mazzotta, o início desse processo de instituição de políticas para acesso de pessoas com deficiências nas instituições de ensino se dá no final dos anos cinquenta e início da década de sessenta. A inclusão da ‘educação de deficientes’, da ‘educação dos excepcionais’ ou da ‘educação especial’ na política educacional brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos cinquenta e início da década de sessenta do século XX (MAZZOTTA, 2005, p.27). A legislação que institucionaliza os direitos das pessoas com deficiência à educação, no Brasil, tem suas raízes na Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada e proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948. Esta lei preconiza a igualdade de direitos para todos e assim estabelece: Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra 57 natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição8. Partindo dessa perspectiva de direitos humanos e do pressuposto de igualdade contido nesse documento, torna-se necessário rever a forma altamente excludente como se dava a educação de pessoas com deficiência que até a metade do século XX ocorria por meio de ações isoladas do Estado ou de núcleos assistenciais. Poder-se-ia considerar a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) pelo Ministério da Educação (MEC), em 1973, como um marco para essa perspectiva de atendimento de pessoas com deficiência. Conforme o Art. 1º do Decreto nº 72.425, de 3 de julho de 1973, de sua criação, essa instituição se destinava a “promover, em todo território Nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais”9. Por meio desse centro, várias ações foram desenvolvidas no sentido de integrar pessoas com deficiência ao processo educacional por meio de escolas especiais. A Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, resolução aprovada pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas em 09/12/75, apresenta as bases internacionais do reconhecimento da necessidade de educação para essas pessoas historicamente excluídas do processo educacional. Esse documento expressa o direito à educação às pessoas com deficiência com base no conceito de integração ao ambiente, de acordo com as possibilidades de cada pessoa e não tratava especificamente do ambiente escolar. Nesse mesmo documento, também se busca a explicitação do que se compreende por pessoas deficientes: O termo "pessoas deficientes" refere-se a qualquer pessoa incapaz de assegurar por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida individual ou social normal, em decorrência de uma deficiência, congênita ou não, em suas capacidades físicas ou mentais10 A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205, reafirma o direito de todos os brasileiros à educação (BRASIL, 1988). Antes disso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4.024/61 já preconizava, no seu Art. 88, que “a educação de excepcionais, 8 Disponível em: <portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm>. Acesso em: 28 nov. 2011. 9 Disponível em: <www6.senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.action?id=186315>. Acesso em: 28 nov. 2011. 10 Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dec_def.pdf > Acesso em 05 out.2012. 58 deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrálos na comunidade”11. No seu artigo 206, a Constituição Federal afirma o princípio de que o ensino será ministrado com base na “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”, o que abre um maior espaço para a luta pelo direito à educação das pessoas com deficiência. O teor desses artigos mencionados remete à necessidade de institucionalizar concretamente o paradigma da inclusão, de modo a promover alterações radicais nas estruturas do sistema escolar brasileiro, historicamente pautado na exclusão não só de pessoas com deficiência, mas também a baseada em critérios de etnia, raça, sexo, condição social etc. A Constituição Federal determina, no seu Art. 208, o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Os alunos com deficiência seriam integrados às escolas regulares tendo um processo educacional à parte, em salas especiais e com professores especializados no ensino de pessoas com deficiência. Estes teriam a função de ensinar e não de complementar, por meio da utilização de outros recursos. Trata-se do paradigma integracionista do ensino das pessoas com deficiência, que compreende que o aluno é quem deve se adaptar à escola regular. Sassaki (1997, p. 32) explica que “no modelo integrativo a sociedade em geral ficava de braços cruzados e aceitava receber os portadores de deficiência desde que eles fossem capazes de moldar-se aos tipos de serviços que ela lhes oferecia; isso acontecia inclusive na escola”. Essa mesma orientação vai ser encontrada também na Política Nacional de Educação Especial, de 1994, que Orientou o processo de integração instrucional e condicionou o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que "(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (BRASIL, 2007, p.15). Tal enfoque determina a matrícula de pessoas com deficiência na rede regular de ensino prescrita também no Art. 55 da Lei nº 8.069/90, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente. Reza este artigo que “Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Esse entendimento de que o ensino de pessoas com deficiência deve ser na rede regular está em consonância com 11 Disponível em: <http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=102346>. Acesso em 05 nov. 2011. 59 os pressupostos que constam de documentos internacionais dessa década, dentre eles, a Declaração Mundial para Todos, de 1990, e a Declaração de Salamanca datada de 1994. Mas, o que se observa, nestes documentos internacionais é um apelo a favor da mudança do paradigma da integração para o da inclusão. Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional (UNESCO, 1994, p.1). No mesmo ano em que a Declaração de Salamanca propõe a transição da integração para a inclusão, ressaltando que o “princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter”, no Brasil, é publicada a Política Nacional de Educação Especial. É importante registrar que esta surge, contrariamente voltada para a integração e condicionando “o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que (...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”. Em 1996, o pressuposto da inclusão é assumido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96, que traz em seu texto a necessidade de mudança a partir do sistema educacional e não da pessoa com deficiência. Dessa forma, a LDB, no seu art. 59, enfatiza que “os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais”: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; 60 IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (BRASIL, 1998). Com base nestas determinações, a Portaria nº 1.679/99 do Ministério da Educação estabelece normas para acessibilidade de pessoas com deficiência como pré-requisito para autorização, reconhecimento de cursos e credenciamento das instituições. Surge, também no ano de 1999, o Decreto nº 3.298 para regulamentar a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e normas de proteção. A Seção II desse Decreto trata minuciosamente do acesso à educação, especificamente do tratamento prioritário e adequado a ser dado à matrícula, da inclusão da educação especial como modalidade da educação escolar, da inserção das escolas especializadas no sistema educacional, da oferta obrigatória e gratuita pela rede pública, dos serviços de educação especial em unidades hospitalares e congêneres, dos benefícios materiais a serem concedidos, do conceito de educação especial, das condições a serem previstas na oferta. No seu Art. 28, estabelece que O aluno portador de deficiência matriculado ou egresso do ensino fundamental ou médio, de instituições públicas ou privadas, terá acesso à educação profissional, a fim de obter habilitação profissional que lhe proporcione oportunidades de acesso ao mercado de trabalho (BRASIL, 1999). No seu Art. 29, esse Decreto determina que “As escolas e instituições de educação profissional oferecerão, se necessário, serviços de apoio especializado para atender às peculiaridades da pessoa portadora de deficiência”. Inclui em tais suportes: I - adaptação dos recursos instrucionais: material pedagógico, equipamento e currículo; II - capacitação dos recursos humanos: professores, instrutores e profissionais especializados; e III adequação dos recursos físicos: eliminação de barreiras arquitetônicas, ambientais e de comunicação (BRASIL, 1999).12 12 Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.htm>. Acesso em: 05 dez. 2011. 61 Nota-se, portanto, que a década de 1990 é marcada pela institucionalização normativa especialmente na perspectiva da inclusão de pessoas com deficiência no ensino regular. Segundo Mazzotta, Um dos mais importantes documentos oficiais foi elaborado pela Secretaria de Educação Especial, é publicado em dezembro de 1993 estabelecendo a Política Nacional de Educação Especial (PNEE) [...] declara-se que tal política visa a “garantir o atendimento educacional do alunado portador de necessidades especiais” e que se “espera que, até o final do século, o número de alunos atendidos cresça em pelo menos 25%, o que ainda será muito pouco, face à demanda (estimada em cerca de 10% da população) (MAZZOTTA, 2005, p.116). Acompanhando esse processo de mudança do paradigma da integração para o da inclusão tem-se em 2001 o Parecer n° 2 do CNE/CEB que recomenda a constituição e funcionamento de um setor responsável pela educação especial nos sistemas de ensino e a Resolução n° 1/2001 do CNE/CEB que define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. Na mesma linha de pensamento há, em 2002, por meio da Lei nº 10.436, o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicação e expressão e a determinação da inclusão da disciplina Libras como parte integrante do currículo dos cursos de formação de professores e de Fonoaudiologia. Tem-se, em seguida, a Portaria nº 2.678/02 que aprova diretriz e normas para o uso, ensino e difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino. O Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade é implantado em 2003 visando à transformação dos sistemas educacionais até então concebidos na perspectiva da integração em sistemas inclusivos (BRASIL, 2005). Com esta perspectiva surgiram vários documentos: em 2004, o Ministério Público Federal divulga o documento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular (BRASIL, 2004); o Decreto nº 5.296/04 regulamenta as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida; em 2005, há a implantação dos Núcleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal; em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o 62 Ministério da Educação, o Ministério da Justiça e a Unesco lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos; o Decreto nº 6.094/07 estabelece as diretrizes do Compromisso Todos pela Educação. No caso deste último, Trata-se de uma aliança da sociedade civil com iniciativa privada e organizações sociais, educadores e gestores públicos de educação, com o intuito de garantir educação básica de qualidade para todos brasileiros até 2022, bicentenário da Independência do Brasil (REIS, 2010, p.43). O Decreto nº 6.094/07 reafirma a busca da garantia de acesso e permanência das pessoas com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas. No ano seguinte, o MEC/SEESP apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e define o que compreende por educação especial. A educação especial é definida como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços, realiza o atendimento educacional especializado e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008, p. 15). Nesse mesmo ano, é promulgado o Decreto nº 6.571/08, que versa sobre o conceito de atendimento educacional especializado (AEE), concebido como o “conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma a complementar ou suplementar a formação dos alunos no ensino regular”. No seu Art. 3°, esse Decreto estabelece os objetivos desse atendimento: 1. Implantação de sala de recursos multifuncionais; 2. Formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado; 3. Formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para educação inclusiva; 4. Adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade; 5. Elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para acessibilidade; e 6. Estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior (BRASIL, 2008, p. 1). A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é o documento que institui o financiamento da dupla matrícula dos alunos com necessidades educacionais especiais na turma regular e no AEE. Segundo as diretrizes 63 dessa política, esse atendimento deve estar integrado ao projeto político pedagógico (PPP) da escola e ter como local apropriado a sala de recursos multifuncionais. Admitir-se-á, a partir de 1º de janeiro de 2010, para efeito da distribuição de recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas dos alunos da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular (BRASIL, 2007, p. 7). Destaca-se entre a legislação relativa aos direitos das PcD, a Convenção sobre os direitos da Pessoa com Deficiência, que, no Brasil, foi adotada em 03/12/06 e promulgada pelo decreto nº 6.949, em 25/08/2009. Essa Convenção declarou a Década das Américas pelos Direitos e pela Dignidade das Pessoas com Deficiência durante o período de 2006 a 2016, com o lema Igualdade, Dignidade e Participação e trouxe importantes mudanças, entre elas aquelas relativas à classificação das deficiências. A legislação relativa à educação, no Brasil, evidencia, especialmente a partir dos anos 1990, evolução ao contemplar os direitos à educação das pessoas com deficiência, pois antes as tendências que caracterizavam nacionalmente tais políticas eram de “centralização do poder de decisão e execução, atuação marcadamente terapêutica e assistencial ao invés de educacional, ênfase no atendimento segregado realizado por instituições especializadas particulares” (MAZZOTTA, 2005, p.129). Constata-se, assim, que houve tanto nos documentos nacionais quanto internacionais, nos últimos vinte anos, a intenção de garantir o direito a uma educação verdadeiramente inclusiva, com igualdade de oportunidades no acesso e na permanência de todos no ambiente escolar. 4.3. As dificuldades encontradas pelas pessoas com deficiência Várias são as dificuldades encontradas pelas pessoas com deficiência relacionadas à acessibilidade em todos os setores sociais. Vão desde o preconceito, a discriminação e a rejeição até às barreiras que impedem a livre circulação da pessoa e o despreparo da sociedade para lidar com a diversidade de deficiências existentes. Essas barreiras podem ser naturais, construídas, econômicas e atitudinais. Guedes afirma que a sociedade é, frequentemente, responsável por muitas barreiras ainda existentes: 64 [...] a perpetuação das barreiras que reforçam a situação de dependência e exclusão a que as pessoas com deficiência vêm sendo frequentemente submetidas é causada pela sociedade quando esta não busca promover soluções alternativas de acessibilidade a fim de remover as barreiras que limitam ou impedem a plena atuação dessas pessoas (GUEDES, 2007. p.31). A acessibilidade, aqui referida, relaciona-se a barreiras arquitetônicas, que são consideradas grandes empecilhos para o acesso de pessoas deficientes ou com mobilidade reduzida aos mais variados locais, conforme definição expressa na Lei nº 10.098/2000 em que acessibilidade está definida como “qualquer entrave/obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento e a circulação com segurança das pessoas”, e podem ser classificadas em “arquitetônicas urbanísticas” (as existentes nas vias públicas e nos espaços de uso público), “arquitetônicas na edificação” (as existentes no interior dos edifícios públicos e privados), “arquitetônicas nos transportes” (as existentes nos meios de transportes) e “barreiras nas comunicações” (qualquer entrave/obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão, o recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de comunicação) (BRASIL, 2000, p. 01). Portanto, a acessibilidade é um termo muito mais amplo e não se resume apenas a propiciar o acesso ao ambiente, mas também engloba a remoção de barreiras arquitetônicas, organizacionais e atitudinais que impedem e/ou dificultam o acesso das pessoas com deficiência aos mais variados locais, entre eles às instituições educacionais e, consequentemente, ao conhecimento. A falta de acessibilidade impossibilita que muitas pessoas com deficiência possam exercer o direito à cidadania, o que ocorre frequentemente não apenas pela limitação existente em decorrência da sua deficiência, mas especialmente pela ausência de condições de acesso, como por exemplo, de adaptações possíveis em todos os ambientes, móveis, programas etc. Entre as dificuldades enfrentadas pelas pessoas com deficiência que dificultam sua locomoção e colocam em risco a sua segurança estão a falta ou mau estado de conservação de calçadas e de rampas de acesso às calçadas, a falta de adaptações ou inadequação das adaptações no transporte urbano, a falta de acesso aos prédios públicos, estabelecimentos comerciais, vias públicas e escolas. Em se tratando de propiciar a 65 acessibilidade no ensino superior, a Portaria do MEC nº 3.284/03 determina que as instituições de ensino superior devem Eliminar barreiras arquitetônicas para a circulação do estudante, permitindo acesso facilitado aos espaços de uso coletivo; reservar vagas em estacionamentos nas proximidades das unidades de serviço; construir rampas com corrimãos ou colocação de elevadores, facilitando a circulação de cadeiras de rodas; colocar barras de apoio nas paredes dos banheiros; instalar lavabos, bebedouros e telefones públicos em altura acessível aos usuários de cadeira de rodas (BRASIL, 2004, p. 295). Entretanto, pesquisas (Torres, 2002; Oliveira et al., 2005.) alegam que essas barreiras persistem ainda em várias instituições e que as atitudinais colaboram para que tais obstáculos não sejam completamente eliminados. Entre as barreiras atidudinais, a comunicação é uma das maiores a serem transpostas pelas pessoas com deficiência. Tanto para os deficientes visuais, que tem o sistema Braille como uma forma de expressão, mas que não tem sido adotado, quanto para os auditivos que têm a língua de sinais reconhecida na legislação, mas precisam se comunicar por escrito na língua portuguesa por ser a língua oficial brasileira. A forma diferente de se comunicar traz limitações e restringe a vida social das pessoas com deficiência e a escola inclusiva deve se comprometer com a eliminação dessas barreiras para que essas pessoas tenham acesso ao direito inalienável à educação. Sassaki (2004) afirma que a eliminação de barreiras comunicacionais é uma consequência da criação de acessibilidades: [...] na comunicação interpessoal (face-a-face, língua de sinais, linguagem corporal, linguagem gestual etc.), na comunicação escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em braile, textos com letras ampliadas para quem tem baixa visão, notebook e outras tecnologias assistivas para comunicar) e na comunicação virtual (acessibilidade digital) (SASSAKI, 2004. p.41). (grifos originais) O concorrido mercado de trabalho, que exige que todo trabalhador esteja qualificado e que atualize sempre os seus conhecimentos, impõe exigências que já seriam suficientes para dificultar a entrada de PcD no mundo do trabalho. Romita (1991), em suas pesquisas concluiu que ...o grande entrave da inserção e manutenção do portador de deficiência no mercado de trabalho está: na carência de qualidade profissional, na carência dos sistemas de habilitação e reabilitação; na 66 falta de estímulos econômicos que facilitam a sua contratação pelas empresas (ROMITA, 1991, p.5). Passados mais de 20 anos, apesar de mudanças na legislação e da Lei nº 8.213 de 1991, conhecida também como Lei de Cotas, que, no Artigo 93, prevê que toda empresa com 100 ou mais funcionários deve destinar, de acordo com o número de funcionários da empresa, de 2% a 5% dos postos de trabalho a pessoas com alguma deficiência, persistem, talvez não com a mesma intensidade, as mesmas dificuldades para que as PcD consigam entrar no mundo do trabalho. A dificuldade de inserção nos cursos de formação profissional, que, na sua maioria, não se adequaram ao paradigma da inclusão, aliada à falta e precariedade de formação profissional - que é um dos maiores argumentos dos empresários para justificar a não contratação de PcD pela Lei de Cotas - além de ser uma dos maiores problemas vivenciados pelas PcD, é também o que mais influi negativamente na qualidade de vida dessas pessoas. Finalmente, e dependente da eliminação de todas as barreiras anteriormente citadas é preciso destacar três grandes grupos de entraves. O primeiro se refere ao problema do acesso caracterizado pela falta de reserva de vagas, cotas e processo seletivo adaptado. O segundo, à dificuldade de se garantir a permanência, uma vez conseguido o acesso em razão da falta de adaptações curriculares, tradutores e intérpretes de Libras, apoio especializado, tecnologia assistiva, provas em Braille e leitores. Por fim o desafio de se obter a saída exitosa como consequência da falta de apoio para colocação profissional, para o empreendedorismo e de um banco de recursos humanos, instrumentos importantes para a retirada dessas pessoas da invisibilidade e facilitação às empresas de contratação de PcD qualificadas. Nas instituições escolares, a falta de acessibilidade de uma forma ampla e mais especifica das adaptações curriculares, consideradas por Oliveira (2008, p..140) como “respostas educativas que devem ser dadas pelo sistema educacional para favorecer todos os alunos, possibilitando o acesso ao currículo, sua participação integral e o atendimento às necessidades educacionais especiais” e o sucesso escolar da PcD. No entanto, a necessidade de efetuar adequações curriculares para atender às necessidades especiais do aluno não é nenhuma novidade. Encontra-se fundamentada no artigo 59 da Lei nº 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, da seguinte 67 forma: “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades” (Brasil, 1996). Tal determinação vai de encontro a mais uma barreira representada pelo despreparo dos profissionais da educação para fazer as adaptações necessárias com relação ao currículo, planos de ensino e aulas. Acessibilidade em todos os sentidos é o que está posto na legislação brasileira, é preciso, então, que haja compromisso de todos os gestores, em todos os níveis de responsabilidade, em assegurar as condições para que os direitos dessas pessoas sejam reconhecidos, fazendo com que a educação seja um direito universal e não prerrogativa de alguns. Ter gestores sensibilizados e comprometidos com o cumprimento das normas de acessibilidade é uma das condições necessárias para viabilizar e efetivar o caminho para a formação profissional e inserção sócio-laboral das PcD. Pretende-se, a seguir e no próximo capítulo, abordar o tema da educação profissional e tecnológica, mais especificamente das normas e políticas de inclusão educacional e de inserção ao mundo do trabalho. 68 5. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: normas e políticas de inclusão educacional e inserção profissional A educação profissional como responsabilidade do Estado, no Brasil, iniciou-se no governo de Nilo Peçanha, em 1909, com a criação, nas capitais dos estados, das Escolas de Aprendizes Artífices, destinadas a ministrar ensino profissional primário e gratuito. O Decreto nº 7.566, de 23 de setembro de 1909, que criou esse tipo de ensino expunha, como motivo da criação dessas escolas, “[...] o aumento constante da população das cidades [que] exige que se facilitem às classes proletárias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da luta pela existência [...]”. Segundo esse Decreto, [...] para isso se torna necessário, não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo técnico e intelectual, como fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastará da ociosidade ignorante, escola do vício e do crime...”13. Educar os jovens sem condição econômica de forma a retirá-los das ruas e dar-lhes algumas habilidades que lhes possibilitassem ser úteis à sociedade era o argumento de fundo moralista, que escondia o caráter de contenção social da política adotada e a intenção de formação de força de trabalho que o processo de industrialização que se iniciava passou a demandar. As Escolas de Aprendizes Artífices são reconhecidas como precursoras da atual Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. De 1909 até hoje passaram pelas seguintes designações: Liceus Industriais, em 1937; Escolas Técnicas, em 1942; Escolas Técnicas Federais, em 1959; Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefet), a partir 1978 contemplando inicialmente as unidades de Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro; Escolas Agrotécnicas Federais, em 1979. No ano de 2008, as instituições integrantes da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica foram convidadas a atenderem a uma chamada pública do Ministério da Educação com vistas à constituição dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Em 29 de dezembro de 2008, por meio da Lei 11.892, tais Institutos foram criados. Nesse processo de mudança, apenas os Cefets Rio de Janeiro e Minas Gerais não aderiram ao 13 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/decreto_7566_1909.pdf. Acesso em: 27 nov. 2011. 69 novo modelo institucional, por desejarem se transformar em Universidade Tecnológica, tal como o fez o Cefet do Paraná, em 2005, quando deu origem à Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Em 2011, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica abrangia um total de duzentos e quatorze (214) unidades e quatro modelos institucionais: 38 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF) compostos de diversos campi, dois Centros Federais de Educação Tecnológica (o do Rio de Janeiro e o de Minas Gerais), uma Universidade Tecnológica Federal (a do Paraná) e 25 Escolas Técnicas Vinculadas a Universidades Federais. O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais (IFMG), que é o cenário institucional desta investigação e para o qual ela se volta como contribuição científica, técnica e educacional, tem sua reitoria instalada na capital do estado, Belo Horizonte, e congrega os campi de Bambuí, Betim, Congonhas, Formiga, Governador Valadares, Ouro Branco, Ouro Preto, Ribeirão da Neves e São João Evangelista. Dele ainda faz parte o Núcleo Avançado de Sabará e as Unidades Conveniadas de João Monlevade, Pompeu, Pimhuí e Oliveira. Historicamente, o profissional de nível técnico formado nessas escolas é o personagem que surgiu para estabelecer a ligação entre o trabalho operacional do “chão de fábrica” e o dos engenheiros, assumindo funções intermediárias de coordenação e de supervisão, de decodificação de mensagens, ora vinda dos operários, ora vinda do “escalão superior”. Segundo Ribeiro: Dentro de uma incipiente organização de ensino, que rapidamente se estruturava como importante instrumento de legitimação das novas relações sociais instauradas pelo movimento do capital, a escola profissional desempenhava a função de qualificar trabalhadores para ocuparem postos de trabalhos intermediários no universo fabril, como contramestres, “condutores de trabalho, supervisores de uma massa de trabalhadores ‘desqualificados’ que não tiveram como local de disciplinarização a escola, mas a própria fábrica. (RIBEIRO, 1986, p.127). Devido à importância dessa função técnica de mediação, à crescente industrialização e qualidade pedagógica, as escolas técnicas brasileiras ganharam prestígio nacional. Passaram a ser consideradas, a partir da década de 1960, como centros de excelência na formação técnica de nível médio, foram se adaptando às novas exigências sociais e 70 econômicas e receberam crescente suporte financeiro do Governo Federal. A boa formação do corpo docente; as condições de remuneração e os equipamentos didáticos e técnicos de qualidade foram construindo a reputação dessas escolas. Dessa forma, o acesso aos cursos oferecidos pela rede foi se tornando cada vez mais disputado pelos alunos oriundos dos estratos sociais médios. 5.1. Normas e políticas de inclusão na educação profissional e tecnológica Nascida, então, dentro de um contexto onde se propunha o atendimento dos “desfavorecidos pela fortuna”, há mais de um século atrás, em razão do seu expressivo crescimento e sucesso, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica não pode, agora, estar de fora da luta pela educação inclusiva. Em razão da legislação que assegura às pessoas com deficiência o direito à matrícula em escolas regulares, nos últimos vinte anos, cada vez mais, elas têm conquistado espaço na educação brasileira e passam a concorrer a vagas dos cursos oferecidos pela Rede Federal. Quanto à Educação Profissional, não poderia ser diferente. O art. 59, inciso IV, da Lei Federal nº 9.394/96, e o art. 28, do Decreto nº 3.298/99, asseguram à pessoa com deficiência o acesso à educação especial para o trabalho, tanto em instituição pública quanto privada, que lhe proporcione efetiva integração na vida em sociedade. As instituições são obrigadas a oferecer cursos de formação profissional de nível básico, condicionando a matrícula da pessoa com deficiência à sua capacidade de aproveitamento e não ao seu nível de escolaridade. Ainda deverão oferecer serviços de apoio especializados para atender às peculiaridades do(a) aluno(a), como adaptação de material pedagógico, equipamento e currículo; capacitação de professores(as), instrutores(as) e profissionais especializados; adequação dos recursos físicos, como eliminação de barreiras ambientais (ROSA, 2011, p. 56). As pessoas com deficiência, na luta pela educação, estão amparadas por uma ampla legislação embasada pela Constituição Federal Brasileira de 1988, que preconiza a igualdade de direitos, entre eles, a igualdade de condições de acesso e permanência de todos na escola regular. Assim, a Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva tornase uma necessidade para a inserção dessas pessoas nas escolas pertencentes à Rede Federal. 71 Entre os dispositivos legais que asseguram às pessoas com deficiência o acesso ao sistema geral de ensino, documento de grande relevância é a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, que no seu artigo 8º, Inciso I, determina ser “crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa”, toda ação que “I - recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta”14. Em consonância com a legislação sobre os direitos das pessoas com deficiência e do processo de inclusão dela decorrente, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica busca se tornar referência em inclusão educacional. Para tanto, tem desenvolvido, a partir das orientações da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) e do Programa Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (TEC NEP), ações no sentido de viabilizar o acesso, a permanência e a saída exitosa das pessoas com deficiência nos diversos cursos ofertados. Essas ações seguem a orientação da aceitação da diversidade e do respeito às diferenças e tem como eixo os seguintes passos: 1 – Quebra de barreiras; 2 – Formação de Recursos Humanos; 3 – Contratação de Recursos Humanos Especializados; 4 - Democratização do Acesso; 5 – Garantia de Permanência (adequação didático-pedagógica); 6 – Conclusão com êxito; 7 - Inserção sócio-laboral (NASCIMENTO, 2011, p. 6). O processo de inclusão na educação profissional e tecnológica, em todos seus níveis e modalidades, passa, então, a ser garantido mediante a legislação que preconiza formas de acesso diferenciadas e que prevê adaptações necessárias às pessoas com deficiência durante o processo seletivo. Garante também a adaptação do currículo, a acessibilidade e todo o apoio necessário para que os alunos tenham sucesso na vida escolar. Os documentos que fixam as normativas legais e administrativas na perspectiva da educação inclusiva para a educação profissional se baseiam no direito constitucional à 14 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm. Acesso em: 27 nov. 2011. 72 educação pública e gratuita para todo cidadão e, se necessária, adaptada às suas necessidades. Dessa forma, a pessoa com deficiência tem direito também à educação superior em escolas públicas ou privadas e em todas as modalidades, conforme consta no artigo 44 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/96 e também no artigo 27 do decreto nº 3.298/99, que posteriormente foi alterado pelo decreto nº 5.296/2004, que estabelece: As instituições de ensino superior deverão oferecer adaptações de provas e os apoios necessários, previamente solicitados pelo aluno portador de deficiência, inclusive tempo adicional para realização das provas, conforme as características da 15 deficiência. O mesmo artigo reforça a necessidade da inclusão com os seguintes dizeres “As disposições deste artigo aplicam-se, também, ao sistema geral do processo seletivo para ingresso em cursos universitários de instituições de ensino superior”. Em documentações expedidas para a educação profissional e superior, observa-se a preocupação em orientar e fixar as normas para a inclusão de pessoas com deficiência norteando-se pela mesma lei e artigo supracitados, onde consta no § 2º que “O Ministério da Educação, no âmbito da sua competência, expedirá instruções para que os programas de educação superior incluam nos seus currículos conteúdos, itens ou disciplinas relacionados à pessoa portadora de deficiência.”. O processo de inclusão na educação, em todos seus níveis e modalidades, passa, então, a ser garantido mediante a legislação que preconiza a obrigatoriedade de atender aos princípios de acessibilidade estrutural e arquitetônica em todos os ambientes da instituição e estipula um prazo médio de três anos para que as instituições educacionais atendam ao que preconiza a legislação. Art. 24. Os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou modalidade, públicos ou privados, proporcionarão condições de acesso e utilização de todos os seus ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, auditórios, ginásios e instalações desportivas, laboratórios, áreas de lazer e sanitários. § 2o As edificações de uso público e de uso coletivo referidas no caput, já existentes, têm, respectivamente, prazo de trinta e 15 Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm>. Acesso em 17 ago. 2012. 73 quarenta e oito meses, a contar da data de publicação deste Decreto, para garantir a acessibilidade de que trata este artigo. Postas as legislações que prevêem o acesso à educação e à acessibilidade estrutural, resta cuidar então da acessibilidade comunicacional por meio do reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais (Libras) como segunda língua nacional, a formação de intérpretes e a inserção de aulas de Libras nos cursos de formação de professores. No artigo 14 do Decreto n° 5.626/04 que regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002 consta que As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior. 16 Entretanto, para incluir o aluno surdo na educação, não só na profissional, torna-se imprescindível que haja comunicação entre professores e alunos, pois é por meio da interação entre os sujeitos que acontece a aprendizagem. Como ensinam os linguistas renomados como Saussure, a língua é um instrumento primordial de comunicação e por meio do sistema de signos linguísticos específicos de cada língua os membros de uma mesma comunidade estabelecem efetivamente a comunicação (SAUSSURE, 2006). Sendo assim o ensino de Libras torna-se necessário para facilitar a aprendizagem, uma vez que propicia maior integração social e cultural dos alunos. Nesse sentido, o artigo 3º do Decreto nº 5.296/04, acima referido, reafirma a busca da garantia da inserção da Libras como possibilidade de ampliar as formas de acesso e permanência das pessoas com necessidades educacionais especiais auditivas nas classes comuns do ensino regular. A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. § 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial 16 Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em 3 dez. 2012. 74 são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério § 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto. Para a viabilização da educação inclusiva referenciada em vários documentos nacionais e internacionais e prevista na LDB, o Plano Nacional de Educação (2001-2010) fixou os objetivos e as metas a serem alcançadas para a década considerada “década da educação” e contribuiu para a construção de políticas públicas e programas visando à melhoria da educação. Nesse contexto, atentou também para as questões relativas à inclusão de pessoas com deficiência na educação nacional. Porém, nesse período, o ensino médio (profissionalizante ou não) e superior, focos da atuação das instituições federais de educação profissional e tecnológica, viram-se em total situação de descaso, pois toda a atenção estava voltada para o ensino fundamental. Enquanto esse nível educacional era priorizado, por meio do Decreto nº 2.208/9717 determinou-se a oferta independente do ensino técnico em relação ao ensino médio, portanto, a não integrado entre eles e a não expansão da rede federal de educação profissional. Numa perspectiva oposta ao que determinou aquele decreto e a política de educação profissional e tecnológica do governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso, o governo federal, por meio do governo do Presidente Lula, lançou em 2007 o Plano Nacional de Educação (PNE) que constituiu-se como “um conjunto de programas e ações destinadas à melhoria da educação”, contemplando todos os níveis e modalidades educacionais. Ao longo da discussão do PNE, foram realizados vários momentos de reflexão e avaliação contando com a participação de diversos especialistas na área educacional. O ponto culminante desse processo avaliativo se deu em 2010 com a Conferência Nacional de Educação (Conae). Esta foi considerada pelo signatário da carta que submete à consideração da Presidente da República, Dilma Roussef, o Projeto de Lei que Aprova o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020, “espaço privilegiado de discussão, avaliação e proposição de políticas”.18 17 Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2208.htm>. Acesso em 3 dez. 2012. 18 Disponível em: < http://www.camara.gov.br/sileg/integras/831421.pdf>. Acesso em 3 dez. 2012. 75 Reafirmando a vontade política de ampliar o acesso à educação profissional e melhorar a qualidade do ensino, em 2005, foi lançado o Plano de Expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica prevendo a construção de novas escolas e, em 2007, foi promulgado o Decreto nº 6.094/0719, dispondo sobre o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, que trouxe em seu programa de Infra-Estrutura de Apoio Educacional, o Programa de Educação Inclusiva “destinado a disseminar a educação inclusiva em todos os municípios brasileiros”. Em consonância com a LDB 9.394/96 que passou a incluir a educação profissional como modalidade da educação básica e superior, em 2009, tem-se a obrigatoriedade do ensino passando para a faixa etária de 4 a 17 anos, prevista na Emenda Constitucional nº 59/2009, o que propiciou que o ensino médio, profissionalizante ou não, passasse a compor realmente a educação básica que já estava bem amparada por ampla legislação referente à inclusão de pessoas com deficiência no ensino regular. O Plano Nacional de Educação - PNE (2011-2020) surge com uma visão diferenciada do anterior (2001-2010). Enquanto o primeiro trazia uma visão fragmentada da educação, esse traz uma visão sistêmica de educação e constitui-se de vinte metas seguidas de estratégias para concretização das mesmas. Segundo texto do PNE, o estabelecimento dessas estratégias busca nortear a atuação do poder público e a mobilização da sociedade civil organizada. Em relação à educação inclusiva, entre a suas diretrizes, destaca-se a meta 4 e 11 acompanhadas de suas estratégias Meta 4: Universalizar, para a população de quatro a dezessete anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino. Estratégias: 4.1) Contabilizar, para fins do repasse do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, as matrículas dos estudantes da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado complementar, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular. 19 Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2007/decreto/d6094.htm>. Acesso em 3 dez. 2012. 76 4.2) Implantar salas de recursos multifuncionais e fomentar a formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado complementar, nas escolas urbanas e rurais 4.3) Ampliar a oferta do atendimento educacional especializado complementar aos estudantes matriculados na rede pública de ensino regular. 4.4) Manter e aprofundar programa nacional de acessibilidade nas escolas públicas para adequação arquitetônica, oferta de transporte acessível, disponibilização de material didático acessível e recursos de tecnologia assistiva, e oferta da educação bilíngue em língua portuguesa e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. 4.5) Fomentar a educação inclusiva, promovendo entre o ensino regular e o atendimento especializado complementar ofertado em salas multifuncionais da própria escola ou em especializadas. a articulação educacional de recursos instituições 4.6) Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola por parte dos beneficiários do benefício de prestação continuada, de maneira a garantir a ampliação do atendimento aos estudantes com deficiência na rede pública regular de ensino.20 No mesmo documento, tem-se ainda a meta 11 e sua primeira estratégia que dispõe sobre o ensino profissionalizante. Meta 11: Duplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta. Estratégias: 11.1) Expandir as matrículas de educação profissional técnica de nível médio nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, levando em consideração a responsabilidade dos Institutos na ordenação territorial, sua vinculação com arranjos produtivos, sociais e culturais locais e regionais, bem como a interiorização da educação profissional. É a concepção de acesso, permanência e saída com êxito almejadas nesse PNE que sustenta as metas que deverão nortear a educação inclusiva na educação profissional e tecnológica no período 2011/2021. Certamente que a garantia da oferta de formação profissional para PNEs é um avanço, porém apenas ter formação não é condição suficiente para que essas pessoas tenham acesso ao mundo do trabalho. 20 Disponível em: < http://www.camara.gov.br/sileg/integras/831421.pdf>. Acesso em 3 dez. 2012. 77 5.2. Normas e políticas de inserção profissional inclusiva Na Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão21, aprovada pela Assembleia Geral das Nações Unidas (ONU), em 1948, consta que "todo homem tem direito ao trabalho, à livre escolha de emprego, a condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção contra o desemprego", porém pesquisas comprovam que as pessoas com deficiências sempre foram excluídas também do mundo do trabalho. Dados da Organização Internacional do Trabalho, revelam que Cerca de 650 milhões de pessoas, ou seja, 10 por cento da população mundial, vive com uma deficiência – física ou mental. As estatísticas indicam que cerca de um quinto nasceram com uma incapacidade, tendo a maior parte adquirido a sua incapacidade depois dos 16 anos, principalmente durante a vida profissional. A grande maioria, ou seja, 80 por cento, vive em países em desenvolvimento. Cerca de 470 milhões de pessoas com deficiências estão na idade activa (OIT, 2006, p.47). No Brasil, para que houvesse uma parcela desse público inserido nas empresas tornouse necessário regulamentar a contratação de funcionários com deficiências por meio da Lei de Cotas, o que ocorreu em 1999. O Decreto nº 3298, de 20/12/1999, regulamentou a contratação por empresas privadas e a Lei nº 8.112, de 11/12/1990, no Art. 5º, Parágrafo 2º, regulamentou a contratação dessas pessoas por instituições públicas. A partir da instituição dessa legislação, as empresas públicas e privadas passaram a ter um grande desafio, que é além de contratar, também efetivar a gestão do trabalho de pessoas com deficiência. Na Constituição brasileira, estão dispostos vários artigos que se referem à questão da inserção profissional de pessoas com deficiência. Segundo Romita, É a seguinte a relação dos dispositivos da Constituição que se referem aos deficientes: art.7º, XXXI: proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e critérios de admissão do trabalhador portador de deficiência; 23, II: competência federativa comum para cuidar da "proteção e garantia das pessoas portadoras de deficiência"; 24, XIV: competência federativa concorrente para legislar sobre "proteção e integração social das pessoas portadoras de deficiências"; 37, VIII: a lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as pessoas portadoras de deficiência e definirá os critérios de sua admissão; 203, IV: é objetivo da assistência social "a 21 Disponível em: http://www.brasil.gov.br/sobre/cidadania/direitos-do-cidadao/declaracaouniversal-dos-direitos-humanos. Acesso em 3 dez. 2012. 78 habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiências e a promoção de sua integração à vida comunitária"; 208, III: garantia, através do Estado, da efetivação de seu dever com a educação, de "atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino"; 227, § 1º, II: promoção, pelo Estado, de programas de assistência integral à saúde da criança e do adolescente, com a "criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos"; 227, § 2º: previsão de disposição legal sobre normas de construção dos logradouros e dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, com garantia de acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência; 244: determina que a lei disponha sobre a adaptação dos logradouros, dos edifícios de uso público e dos veículos de transporte coletivo existentes QUE FAZER?em 1988 a fim de garantir acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência.legal sobre normas de construção dos logradouros e dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, com garantia de acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência; 244: determina que a lei disponha sobre a adaptação dos logradouros, dos edifícios de uso público e dos veículos de transporte coletivo existentes em 1988 a fim de garantir acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência.22 Apesar de o Brasil dispor de ampla legislação que visa proteger e apoiar as pessoas com deficiência no seu processo de inserção no mundo do trabalho, ainda há inúmeras barreiras que impedem essa entrada. Dados do Censo 2010 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)23 confirmam o quanto as pessoas com deficiência têm dificuldade para entrar no mercado de trabalho formal. No levantamento feito pelo IBGE, 23,9% da população brasileira possui algum tipo de deficiência, cerca de 45 milhões de pessoas. Esse Censo revela também que 46,4% das pessoas maiores de 10 anos, que se declararam com deficiência e trabalham, ganham, no máximo um salário mínimo e possuem o Ensino Fundamental e apenas 6,7% das pessoas com deficiências possuem curso superior. Esse quadro reforça a necessidade da utilização de mecanismos como a reserva obrigatória de vagas de emprego para pessoas com deficiência, prevista no artigo 93 da Lei nº 8.213/91. Nela, consta que a empresa que possui em seu quadro funcional cem empregados ou mais está obrigada a preencher de 2% a 5% dos seus 22 Disponível em http://www.egov.ufsc.br/portal/sites/default/files/anexos/23248-23250-1-PB.pdf Acesso em 26 nov.2012. 23 Disponível em: < www.censo2010.ibge.gov.br/dados_divulgados/>. Acesso em 17 ago. 2012. 79 cargos com beneficiários reabilitados ou pessoas com deficiência, habilitadas, na seguinte proporção: 2% - até 200 empregados; 3% - de 201 a 500; 4% - de 501 a 1.000 e 5% - de 1.001 em diante. Sabe-se que somente a legislação que prevê as cotas não é o suficiente para garantir que pessoas que realmente tenham algum tipo de deficiência tenham acesso às vagas reservadas, uma vez que no momento da contratação pelas empresas o foco que deveria ser na capacidade e no profissionalismo da pessoa, recai sobre o quão menos deficiente ela é ou na menor quantidade de recursos de acessibilidade que ela precisa. Por isso, torna-se necessária uma maior fiscalização do cumprimento dessa lei de cotas para verificar se os deficientes contratados realmente o são, o que compete ao Ministério do Trabalho e Emprego, segundo § 5° do artigo 36 do Decreto 3298 que Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989 e dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Em relação às instituições públicas, o artigo 5°, § 2° da Lei nº 8.112/90 preconiza a reserva de até 20% das vagas em concurso público para pessoas com deficiência. Em se tratando de direito à formação profissional e ao trabalho, a Lei nº 7.853/89, no seu artigo 2°, prevê: a) apoio governamental à formação profissional, à orientação profissional, e a garantia de acesso aos serviços concernentes, inclusive aos cursos regulares voltados à formação profissional; b) o empenho do Poder Público quanto ao surgimento e à manutenção de empregos, inclusive de tempo parcial, destinados às pessoas portadoras de deficiência que não tenham acesso aos empregos comuns; c) a promoção de ações eficazes que propiciem a inserção, nos setores público e privado, de pessoas portadoras de deficiência; d) a adoção de legislação específica que disciplina a reserva de mercado de trabalho, em favor das pessoas portadoras de deficiência, nas entidades da Administração Pública e do Setor Privado, e que regulamente a organização de oficinas e congêneres integradas ao mercado de trabalho, e a situação, nelas, das pessoas portadoras de deficiência.24 Várias instituições nacionais e internacionais como a Organização das Nações Unidas (ONU), a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 24 Disponível em: < www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7853.htm>. Acesso em 17 ago. 2012. 80 (Unesco) e a Organização Internacional do Trabalho (OIT) se tornaram referência em apoio às ações inclusivas de profissionalização de pessoas com deficiência. A OIT é uma dessas organizações que têm lutado a favor da inserção profissional das pessoas com deficiência e sua estrutura compreende: Conferência Internacional do Trabalho, Conselho de Administração e Secretaria Internacional do Trabalho. Fundada em 1919, já aprovou 88 Convenções Internacionais sobre Trabalho e 200 Recomendações sobre diversos temas, entre elas, uma convenção e três recomendações que tratam especificamente da inserção de pessoas com deficiência no mundo do trabalho. Primeiramente teve aprovada, em 1955, a Recomendação nº 99 que trata da adaptação e readaptação profissional de pessoas com deficiência; em 1983, aprovou a convenção nº 159, que trata da inclusão de pessoas com deficiência, especialmente sobre reabilitação e emprego dessas pessoas e que no Brasil, foi aprovada no Congresso Nacional pelo Decreto Legislativo nº 51, de 25 de agosto de 1989, ratificada em 18 de maio de 1990, promulgada pelo Decreto nº 129, de 22 de maio de 1991, e passou a vigorar em 18 de maio desse mesmo ano. Ainda em 1983, foi aprovada também a Recomendação nº 168 pela Conferência Internacional do Trabalho, que trata da igualdade de oportunidades, acessibilidade e promoção de pessoas com deficiência no emprego e, em 1984, foi aprovada a Recomendação nº 169 relativa à política de emprego. Com quase um século de existência e mais de meio século de representação no Brasil, a OIT tem participado efetivamente da inserção de medidas protetivas ao trabalho e destinadas a promover oportunidades de emprego regular para os trabalhadores, sem deixar de lado as pessoas com deficiência, segundo se encontra no site da própria Instituição: No Brasil, a OIT tem mantido representação desde a década de 1950, com programas e atividades que refletem os objetivos da Organização ao longo de sua história. Além da promoção permanente das Normas Internacionais do Trabalho, do emprego, da melhoria das condições de trabalho e da ampliação da proteção social, a atuação da OIT no Brasil tem se caracterizado, no período recente, pelo apoio ao esforço nacional de promoção do trabalho decente em áreas tão importantes como o combate ao trabalho forçado, ao trabalho infantil e ao tráfico de pessoas para fins de exploração sexual e comercial, à promoção da igualdade de oportunidades e 81 tratamento de gênero e raça no trabalho e à promoção de trabalho decente para os jovens, entre outras.25 Em 2006, a OIT organizou um documento denominado Repertório de Recomendações Práticas - Gestão de questões relativas à deficiência no local de trabalho. Esse documento ... foi concebido com o propósito de orientar empregadores, de grandes, médias ou pequenas empresas, tanto do setor público como do privado, de países em desenvolvimento ou altamente desenvolvidos, para adotar uma estratégia positiva de gestão de questões relativas a pessoas com deficiência no local de trabalho [...] o conteúdo deste Repertório baseia-se nos princípios que respaldam instrumentos e iniciativas internacionais para promover emprego seguro e saudável para todas as pessoas com deficiência (OIT, 2006, p.6-7). Nele há o enfoque na inserção de pessoas com deficiências no mercado de trabalho e do atendimento aos seguintes objetivos: (a) assegurar que pessoas com deficiência gozem de igualdades de oportunidades no local de trabalho; (b) melhorar as perspectivas de emprego para pessoas com deficiência facilitando-lhes a contratação, recolocação profissional, permanência no emprego e aproveitamento de oportunidades de promoção; (c) promover um local de trabalho seguro, acessível e saudável; (d) garantir que seja minimizado o ônus para o empregador decorrente da existência de pessoas com deficiência entre seus empregados, inclusive de despesas com assistência médica e, em alguns casos, pagamento de seguros; (e) maximizar a contribuição que pessoas com deficiência podem dar à empresa (OIT, 2006, p.1). No referido documento consta que as suas disposições “deveriam ser consideradas elementos básicos para gestão de questões relativas à deficiência no local de trabalho” (OIT, 2006, p. 3-4), o que é corroborado por Gil que considera que as empresas, ao contratarem uma pessoa com deficiência, devem considerar também “a perspectiva de ganhos decorrentes do aumento de prestígio da imagem da organização perante seus clientes e funcionários” (GIL, 2002, p.19) A OIT também elabora anualmente um Relatório no qual busca apresentar uma imagem global e dinâmica de cada uma das categorias de princípios e direitos fundamentais da Declaração Universal dos Direitos Humanos, de acordo com o observado no período 25 Disponível em: <www.oitbrasil.org.b >. Acesso em 26 jul. 2012. 82 quadrienal anterior. Já foram elaborados três Relatórios Globais sobre promoção da igualdade e combate à discriminação no trabalho, sendo o primeiro em 2003, intitulado A Hora da Igualdade no Trabalho, o segundo em 2007, intitulado Igualdade no Trabalho: enfrentando os desafios e o 3º em 2011 sob o título de Igualdade no Trabalho: um desafio contínuo, no qual a OIT denuncia que 80% das pessoas com deficiência nos países em desenvolvimento estão desempregadas e aponta a discriminação como a principal razão que impede a maioria dessas pessoas de ter o acesso a oportunidades na educação, na formação profissional e, consequentemente, no mercado de trabalho. No capítulo a seguir, serão analisados os avanços e as dificuldades do Campus Ouro Preto do IFMG no desenvolvimento da educação inclusiva, resultados da pesquisa realizada junto a alunos, professores e profissionais integrantes daquela unidade e de pró-reitores desse IF. 83 6. AVANÇOS, DIFICULDADES E PROPOSTAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CAMPUS OURO PRETO DO IFMG 6.1. Avanços no desenvolvimento da educação inclusiva na percepção dos entrevistados 6.1.1. Avanços da educação inclusiva no ensino Os dados obtidos na pesquisa demonstraram que os principais avanços do Campus Ouro Preto nas atividades de ensino em matéria de educação inclusiva foram relacionados ao trabalho de técnicos e docentes em prol da inclusão de PcD, com especial destaque para a contratação de intérpretes de Libras. Vale ressaltar que essa particularidade se justifica por ser a maioria das PcD que se encontram, atualmente, nesse Campus constituída de pessoas com impedimento sensorial do tipo surdez ou baixa audição. Isso faz com que se torne mais evidente a importância da presença de intérpretes e pessoas se comunicando por meio da linguagem de sinais na sala de aula e em outros espaços da escola. Também coloca em evidência pessoas que buscam conhecimentos sobre o tema e que apóiam o processo de inclusão desses alunos, sejam eles professores ou técnicos, estejam eles na sala de aula ou não. Outro motivo que faz ressaltar esses dados é a inclusão da disciplina Libras nos cursos de graduação, atendendo ao preconizado pela Lei nº 10.436/02, e a presença de uma professora com deficiência sensorial (surdez) que tomou posse nesse ano (2012) para lecionar essa disciplina. Sobressaíram-se também na fala dos entrevistados a constituição do Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais (Napne) e a questão dos recursos que precisam ser utilizados para promover a acessibilidade. Mencionar esses fatos como avanço demonstra que, de alguma forma, as pessoas têm tomado conhecimento das ações do Napne, que têm percebido que há um movimento em prol da melhoria da acessibilidade arquitetônica do Campus. Assim declara um dos entrevistados: “um grande avanço foi a escola se preparar pra receber esse aluno no sentido de acessibilidade que foi o principal avanço que aconteceu aqui ... colocar esses adesivos... piso tátil, a escola se preparou pra receber o aluno com deficiência de uma forma assim física” (E12). 84 Também foi lembrada a questão da informação multicampi: “o maior avanço conquistado foi permitir aos funcionários de uma forma geral, multicampi, que a informação chegasse até eles, digamos, entre aspas, para a aceitação de que é possível em termos de educação técnica profissional dar acesso para esse público” (E13). A característica multicampi provém da formação dos Institutos Federais, conforme consta no artigo 2º do projeto de lei que os cria: Os Institutos Federais são instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos às suas práticas pedagógicas, nos termos desta Lei (BRASIL, 2008). Há, portanto, necessidade de que as informações cheguem da mesma forma a todos os Campi do Instituto e de que haja parcerias internas na troca de informações a respeito da forma como se resolvem os mais variados problemas relacionados ao tema. Assim se processando não haveria necessidade de ao receber um aluno com deficiência começar do marco zero na busca de conhecimentos e maneiras de apoiá-lo. Isso é importante, pois “o número de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em classes comuns da rede regular tem aumentado ano após ano, chegando a crescer 640% entre os anos de 1998 e 2006” (BRASIL, 2008). Finalmente e não menos importante destaca-se a fala de vários entrevistados com relação ao recebimento desses alunos: “o fato do aluno estar aqui é um avanço tanto pra nós quanto pra eles porque esse ambiente aqui também é um ambiente que vai proporcionar a ele conhecimento muito maior em outras questões” (E12). “Outro avanço acho que pra dar oportunidade mesmo para as pessoas com deficiência; essas pessoas vão sair daqui com uma formação pra entrar no mercado de trabalho e o mercado de trabalho está recrutando mesmo pessoas com deficiência” (E03). “eu acho que é um avanço a gente ter esses alunos aqui” (E11). Esses trechos discursivos mostram o quanto a proposta de educação inclusiva é recente na história da educação. No Brasil, ganhou força somente a partir da LDB 9394/96, que apesar de colocar no artigo 58 a expressão “preferencialmente”, dedica o capítulo V a 85 essa modalidade de ensino, assim a concebendo: “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. A diretriz que propõe que todos possam aprender juntos consta também da Resolução CNE/CEB nº2 de 2001: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001). A norma diz respeito à educação inclusiva de maneira geral, aplicando-se também à educação de pessoas com deficiência, foco desse trabalho de pesquisa, e pessoas com dificuldades de aprendizagem decorrentes de outros fatores, como salienta a Declaração de Salamanca. O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas [sic] ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas [sic], crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. (Unesco, 1994) Na análise de Pletsch (2011, p.48) foi a partir da instituição das Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica com base na Declaração de Salamanca que, no Brasil, se oficializou os termos ‘educação inclusiva’ e ‘necessidades educacionais especiais’. Portanto, os avanços na perspectiva da inclusão conseguidos no campo do ensino devem-se muito à legislação: O art. 59, inciso IV, da Lei Federal nº 9.394/96, e o art. 28, do Decreto nº 3.298/99, asseguram à pessoa com deficiência o acesso à educação especial para o trabalho, tanto em instituição pública quanto privada, que lhe proporcione efetiva integração na vida em sociedade. As instituições são obrigadas a oferecer cursos de formação profissional de nível básico, condicionando 86 a matrícula da pessoa com deficiência à sua capacidade de aproveitamento e não ao seu nível de escolaridade (ROSA, 2011, p. 56). Os entrevistados, talvez por desconhecimento da legislação, identificam como avanço “dar oportunidade” para que esses alunos estejam na educação profissional e tecnológica e associam isso ao esforço próprio de cada pessoa deficiente. Na realidade e sem prejuízo do mérito individual de cada uma delas, o avanço se conseguiu mesmo foi antes com a promulgação da legislação sobre o assunto. Assim é muito positivo constatar que as pessoas passam a perceber que os alunos com deficiência estão chegando para estudar no Instituto e que essa vinda pode lhes dar e a toda a comunidade escolar oportunidades de construir novos e relevantes conhecimentos não só para o processo de ensino-aprendizagem de todos os alunos, mas especialmente para a vida de todos. Tabela 2 - Principais avanços no ensino Avanços no ensino Nº de indicações % Mobilização de profissionais 16 21,9 Formação dos Napnes 13 17,8 Vinda de instrutores de Libras 12 16,4 Recursos para acessibilidade 9 12,3 Receber esses alunos 8 10,9 Vinda de professora surda 5 6,9 A busca por conhecimento 5 6,9 A informação multicampi 5 6,9 Total 73 100,0 6.1.2 Avanços da educação inclusiva na pesquisa O desenvolvimento da educação inclusiva nas atividades de pesquisa ainda é uma questão não resolvida pelo Instituto, pois, atualmente, os alunos são selecionados para essa participação apenas por mérito acadêmico. Um dos entrevistados disse: “Pesquisa envolvendo as pessoas com necessidades especiais? Eu não percebo avanço nenhum em 87 relação a isso, pelo contrário eu acho que essas pessoas estão alijadas do processo”. (E06) Esse pensamento foi compartilhado pela maioria das pessoas entrevistadas, que afirmaram não ter noção de qualquer ação nessa área. A criação da Diretoria de Pesquisa e Extensão, nesse ano de 2012, foi o que muitos deles avaliaram como uma possibilidade de avanço. Foram especialmente os gestores entrevistados que colocaram a parceria efetivada com a Fapemig e o aumento de recursos financeiros aplicados na pesquisa como avanços, porém não se tem, atualmente, no Campus nenhum aluno com deficiência envolvido com pesquisa e a única pesquisa citada foi a dessa pesquisadora que aqui relata. Provavelmente, esse fato se deve ao pouco tempo de criação dos Institutos Federais. Porém o princípio da inclusão foi assumido como um dos que norteiam as ações do Instituto em suas atividades de ensino, pesquisa e extensão, conforme o artigo 3º dos estatutos dessa instituição, publicados em 31 de agosto de 2009. Tabela 3 - Principais avanços na pesquisa Avanços na pesquisa Nº de indicações % Desconheço 14 51,9 Não sei 4 14,8 Ter servidores pesquisando 4 14,8 Aplicação de recursos na área 2 7,4 Criação do Dep. de Pesquisa 1 3,7 Parceria com a Fapemig 1 3,7 A semana de C&T 1 3,7 Total 27 100,0 6.1.3. Avanços da educação inclusiva na extensão Ficou bem marcado que a maioria das pessoas entrevistadas não tem nenhum conhecimento sobre a inclusão de PcD nas atividades de extensão. Apenas alguns dos gestores se referiram aos projetos existentes, mais precisamente aos ligados diretamente 88 à Pró-reitoria ou Diretoria de Extensão. Entre os alunos e professores, a única menção foi feita à oferta do curso de Libras: “Temos um curso que vai começar agora do Napne que tem a participação de alunos surdos... o curso de Libras que os alunos surdos e a professora de Libras vão oferecer, então é uma atividade de extensão bacana” (E12). “Tem um aluno surdo que faz parte de um projeto de extensão” (E14), se referindo a esse curso de Libras. Talvez essa falta de conhecimento aconteça devido à configuração nova do Instituto, pois anteriormente (enquanto Cefet), a escola não propiciava esse tipo de atividade que passou a ser ofertada a partir da mudança para IFMG. O Instituto prevê em seus Estatutos publicados em 31 de agosto de 2009, no artigo 3° que observará, entre outros, o princípio norteador da inclusão de pessoas com deficiências em suas atividades de ensino, pesquisa e extensão. O Campus Ouro Preto tem, atualmente, dois projetos que se destacam e possivelmente atendem PcD. São eles o Projeto Timbalê e Bibliotecas Comunitárias, que serão retomados à frente quando se relatar as propostas dos entrevistados para inclusão nas atividades de extensão. Tabela 4 - Principais avanços na extensão Avanços na extensão Nº de indicações % Nenhum 13 35,1 Não sei 10 27,0 Início do curso de Libras - O.P. 5 13,6 Projeto Segundo Tempo 2 5,4 Projeto Timbalê 2 5,4 Curso de inclusão digital 1 2,7 Programa Mulheres Mil 1 2,7 Projeto Biblioteca Comunitária 1 2,7 Projeto Instituto Solidário 1 2,7 Oferta de seminários gratuitos 1 2,7 Total 37 100,0 89 6.1.4. Avanços da educação inclusiva na gestão Praticamente não foi mencionada a participação de PcD nas atividades de gestão escolar. Alguns gestores destacaram itens que se consideram aqui do conhecimento apenas de servidores, tal como destaca um dos entrevistados: Bom, eu acho que não saberia falar nenhuma ação específica na questão de participação coletiva voltada especificamente para quem tem alguma NE, mas a forma como trabalhamos hoje, que é, por exemplo, na maioria dos campi, eu diria que em todos há representação estudantil, eles tem voz ativa em praticamente todas as ações da escola e nós temos também a nossa forma geral de gestão do Instituto muito permeada ... ainda está longe de ser o ideal, mas a ideia dos centros de custos, de ter cada pedacinho do campus representado com voz ativa no planejamento dos recursos, no planejamento de pessoal, na tomada de decisões sobre o que será feito e em que ordem será feito acaba dando voz ativa para todos (E25). Houve também por parte dos alunos referência à possibilidade de participação via grêmio, recém-constituído, conforme revela um aluno: “Ultimamente, eu vou muito nas reuniões do grêmio estudantil e a gente tenta incluir as pessoas. Acho que o grêmio tenta mais (se referindo à inclusão de PcD) porque o grêmio tenta uma participação ativa com os alunos” (E16). Tabela 5 - Principais avanços na gestão Avanços na gestão Nº de indicações % Não sei 12 54,5 Constituição do grêmio 4 18,2 Planejamento participativo 3 13,7 Direção acessível 2 9,1 NAPNE como Centro de custo 1 4,5 Total 22 100,0 6.2. Dificuldades no desenvolvimento da educação inclusiva na percepção dos entrevistados 6.2.1. Dificuldades da educação inclusiva no ensino 90 A falta de conhecimento dos professores sobre educação inclusiva despontou como a maior de todas as dificuldades na avaliação dos entrevistados. Tal resultado corrobora conclusões de pesquisadores ao tratarem da questão, dentre eles Ferreira (2007), Glat e Pletsch (2007) e Fontes (2007). Apesar de constar no artigo 59 da LDB 9394/96 que “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais... professores com especialização adequada em nível médio e superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para integração desses educandos nas classes comuns”, a falta de formação docente ainda é a maior barreira apontada para que o processo de inclusão de PcD realmente se efetive nas atividades de ensino. Houve quem dissesse que eles não se encontram preparados pedagógica ou psicologicamente para a atividade de inclusão: “acho que a primeira e grande dificuldade é até mesmo os próprios professores, a parte pedagógica ... eles entenderem quais são as reais necessidades dessas pessoas e fazerem um planejamento condizente com isso”. (E06) “Acho que o primeiro ponto é a falta de preparo dos professores pra lidar com esses alunos, para algumas necessidades especiais, os nossos professores não estão preparados...” (E23) “é de quebrar a barreira atitudinal mesmo, porque uma situação é a lei amparar o deficiente para que ele seja incluso dentro de uma educação formal, outra coisa é o docente estar preparado para receber esse aluno, ele precisa ser formado, ele precisa ser capacitado...” (E13) De fato, os professores, na sua maioria, não receberam no curso de graduação formação para ensinar com a perspectiva da inclusão. Talvez essa lacuna na formação possa ser , se tornar menor por meio de formação continuada, quando poderiam ser ampliados conhecimentos sobre fundamentos e práticas de educação inclusiva. Nunes, Ferreira e Mendes (2003) apontam que várias teses e dissertações na área de educação inclusiva defendem a inclusão do tema das necessidades especiais nos currículos de formação dos professores. Outros pesquisadores como Pletsch (2010) também tem alertado sobre a necessidade e importância da formação inicial dos professores. Parece, portanto, ser consensual a opinião de que a formação dos professores não tem atendido aos pressupostos da educação inclusiva, seja a inicial ou a 91 continuada e em serviço. Como não tem sido prática corrente, mesmo a formação oferecida também sofre questionamentos sobre os conhecimentos que nela devem ser considerados. Tal problema de falta de formação em inclusão de PcD também aparece quando se trata dos técnicos, não sendo, portanto, algo específico aos docentes: “falta de formação em educação especial e falta de pessoal treinado” (E08). Se os docentes não tiveram formação em educação inclusiva, quanto mais os técnicos que, apesar de serem muitos os graduados, inclusive na área de educação, outros tantos nunca tiveram nenhuma formação na área de educação. Barreiras à acessibilidade física foram destacadas por vários entrevistados e para que essas dificuldades sejam minimizadas torna-se necessário atender ao que preconiza a NBR 9050 em relação à acessibilidade arquitetônica e urbanística. Para isso é preciso ter informações mais claras sobre como conseguir recursos financeiros para realizar as adequações estruturais, fazer as orientações e o acompanhamento das obras. Nesse ano, 2012, o MEC determinou que esse acompanhamento ficasse sob a responsabilidade do Napne. Porém quem seria esse responsável se nesse núcleo só há voluntários e se eles precisam cumprir horários de trabalho em outros setores e atividades? Algumas reformas e adaptações até que são aparentemente simples de serem feitas tais como as relacionadas à iluminação, cadeiras e carteiras. Eis o que dizem os entrevistados: “A questão é que o acesso no campus deixa a desejar... tem muito perigo pra gente andar no campus.... a questão de iluminação... nem toda área está acessível a todo mundo” (E09). “eu acho que o acesso aqui é muito difícil, porque não tem muitas rampas, por exemplo, pra pessoas que usam cadeiras, eu já reparei isso. Acesso a algumas salas é muito difícil, por exemplo, o pavilhão da biblioteca nem pensar em ir no segundo andar, talvez também as carteiras também tem que se adaptar ao aluno, às vezes as carteiras são muito pequenas, de um braço só também; às vezes até pra quem é canhoto é difícil porque só tem cadeira destra.” (E16) Porém para resolver problemas como esses há muita dificuldade devido à sistemática da gestão e à burocracia do serviço público. Os entrevistados relataram diversas outras faltas: de compromisso dos docentes com a adaptação de materiais pedagógicos, de respeito, de reconhecimento dos direitos, de 92 comparecimento a reuniões, de metodologias apropriadas de ensino e de avaliação. As falas selecionadas a seguir evidenciam esses problemas: “... porque o professor não quer mudar a prática dele. É como se o aluno fosse invisível. Tem professor que não muda a prática mesmo e diz que já trabalha há quinze anos com a mesma metodologia e não vai mudar mesmo pra atender o aluno com deficiência, mas se esquece de que a função dele é essa: se adaptar para atender ao aluno que tem (se referindo a necessidades educacionais especiais), o aluno real. A forma de avaliar, 80% não mudam. Se o aluno não tiver muita vontade de correr atrás por ele mesmo ele será reprovado porque o professor não tá nem aí, não muda a prática ...é como se o aluno fosse uma cadeira na sala de aula.” (E14) “... a principal dificuldade é a aceitação principalmente por parte dos professores, a disponibilização do material pra esses alunos, a adaptação de material e a garantia da permanência ... principalmente pelos professores não dar a devida atenção pra eles ... isso pode propiciar a evasão dos nossos alunos.” (E11) “A gente nota que a instituição tem que ter cuidado em determinar qual o professor que vai ta trabalhando com esse aluno... ver a questão do perfil... porque tem professores que não se adaptam, não querem porque é mais trabalhoso e ele não tá afim. Então é fazer uma correlação do perfil do profissional que vai tá trabalhando com esse aluno e a gente observa que, por outro lado, há professores que se dedicam e, do outro lado, há resistência.” (E07) “Uma das dificuldades é o próprio professor não se sentir seguro pra trabalhar porque não tem domínio do conteúdo, não sabe, não tem metodologia adequada pra trabalhar com esse aluno. Então, ao invés do professor assumir isso, ele recua, age como se não soubesse da existência desse aluno. O professor não quer saber de trabalhar com esse aluno, às vezes ele nem percebe a presença do aluno, ignora a presença do intérprete em sala de aula, não confia no trabalho da intérprete na sala de aula. Há resistência do professor em modificar sua metodologia para atender o aluno com deficiência e eu acho que essa resistência está muito ligada na falta de confiança que ele tem no trabalho, por ele não saber como trabalhar com esse aluno. A gente pede pra fazer o PDI do aluno, o professor não vai à reunião, não sabe o que é PDI. Então, isso é um dos entraves do ensino. Mas alguns professores se esforçam, participam, se envolvem.” (E12) 93 Alguns sujeitos entrevistados apontaram os docentes como responsáveis pelo fracasso dos alunos, mas desconsideram o contexto em que a escola está inserida, as condições de trabalho e os processos de capacitação e gestão da mesma. Percebe-se ainda nesses excertos que há uma convergência de ideias no que concerne à baixa expectativa em relação à aprendizagem desses alunos. Fato apontado também por Fontes (2007) ao relacionar a formação inadequada do professor em se tratando de processos de inclusão à baixa expectativa que esses profissionais têm sobre o desenvolvimento de PcD. Pesquisadores como Glat e Pletsh (2008) corroboram essa conclusão ao dizerem que é comum o descrédito direcionado ao desenvolvimento cognitivo das pessoas com deficiência mental, o que não deveria acontecer com relação aos alunos com deficiências sensoriais e físicas. Sobre o preconceito quanto à aprendizagem dos alunos, Pletsh afirma que “a partir do momento em que o professor toma a dificuldade do aluno como empecilho para a aprendizagem, ele não busca caminhos alternativos para que o processo ocorra satisfatoriamente... por considerar o jogo perdido, o professor deixa de jogar” (2010, p.193). Em relação a modificar metodologias e fazer adaptações, é inquestionável o dever que o professor tem de fazê-lo com vistas a atender à legislação vigente que desde a LDB 9394/96, no seu art. 59, enfatiza que “os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades”. A fala de um dos entrevistados remete à categorização de saberes. O registro a seguir evidencia esse aspecto e demonstra o que acontece não apenas nessa escola, mas nas mais diversas instituições de ensino, que é a supervalorização das habilidades intelectuais em detrimento de outras habilidades. “Outra dificuldade que eu vejo em relação ao ensino é a questão da categorização dos saberes. Então, coloca-se para o aluno que simplesmente ele tem que aprender aquilo de uma forma que muitas vezes pra ele não faz significado, então é uma coisa completamente descontextualizada, então não só pro aluno com deficiência, mas pro grupo como um todo. É outra grande dificuldade também ... é a questão das inteligências múltiplas que muitas vezes não são respeitadas. Então fica só na questão da lógica e cobra-se a lógica e muitas vezes as outras possibilidades ficam fora do processo”. (E08) 94 De modo geral, são comuns as representações construídas nas escolas sobre a relevância dos conteúdos relacionados ao uso da língua e do pensamento lógico-matemático. Entretanto, o paradigma da educação integral é veiculado como pressuposto nos projetos político-pedagógicos e, nesse caso, no Projeto de Desenvolvimento Institucional do IFMG, como ilustrado a seguir; O IFMG, comprometido com a formação integral de seus alunos, adotará metodologias e recursos de ensino inovadores e criativos, num esforço para minimizar a histórica segmentação entre as áreas do conhecimento, entre teoria e prática, entre formação geral e profissional, entre o que se prega, se planeja e o que se realiza, entre o saber fazer e o saber ser26. O que se espera é que diferentes conhecimentos sejam igualmente valorizados e que o ensino vá além dos conteúdos conceituais (aprender a aprender), que os conteúdos procedimentais (aprender a fazer) e atitudinais (aprender a ser) também tenham espaço garantido no processo de ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência. Cada um desses conteúdos se apóia e se complementa na relação com os outros. É importante ressaltar que para educar de maneira integral é preciso mais do que transmitir conhecimentos, é preciso dar sentido ao conhecimento. Tabela 6 - Principais dificuldades no ensino Dificuldades no ensino Nº de indicações % Falta conhecimento aos Profs. 17 21,0 Falta de acessibilidade física 10 12,4 Falta de aceitação dos alunos 8 9,9 Falta de material didático 5 6,2 Professor ignora o aluno 5 6,2 Professor ignora o intérprete 4 4,9 Falta de pessoal treinado 4 4,9 Falta de significado da matéria 4 4,9 Falta de formação em Educação Especial 4 4,9 Falta de reconhecimento dos direitos 4 4,9 26 Disponível em < http://ouropreto.ifmg.edu.br> Acesso em 19 de out.de 2012. 95 Falta de recursos 3 3,7 Falta de respeito 3 3,7 Falta metodologia adequada 3 3,7 O professor não vai às reuniões 2 2,5 Falta de adaptação de material 2 2,5 Quebrar a barreira atitudinal 2 2,5 Categorização de saberes 1 1,2 Total 81 100,0 6.2.2. Dificuldades da educação inclusiva na pesquisa A seguinte fala ilustra o que maioria dos participantes desse estudo identificou como a maior barreira a ser vencida para que a inclusão de PcD seja feita efetivamente: “Tem muito preconceito nessa escola em qualquer área” (E16). Tendo isso em conta torna-se necessário pensar que a inclusão de pessoas com necessidades especiais na educação, requer pensar processos identitários e na construção de uma sociedade focada na justiça e na igualdade de direitos, com vistas à conquista da cidadania e isso passa pelo reconhecimento da identidade, das diferenças e da diversidade. Sem esse reconhecimento, ser preconceituosa continuará sendo uma das características da sociedade brasileira. Os entraves à participação das PcD nas atividades de pesquisa citados são praticamente os mesmos que emperram a inclusão no ensino. Há que se acrescentar, contudo, a falta absoluta de política de inclusão nesse setor e a falta de envolvimento da comunidade escolar. A mudança desse quadro remete à necessidade de efetivação de parcerias e ao trabalho intersetorial na busca da minimização desses problemas. Tabela 7 - Principais dificuldades na pesquisa Dificuldades na pesquisa Nº de indicações % Preconceito 6 22,2 Falta envolver a comunidade 4 14,8 Faltam instalações apropriadas 4 14,8 96 Não há dificuldade 4 14,8 A comunicação 3 11,2 Falta de investimento 2 7,4 Não há política de inclusão 2 7,4 Não sei 2 7,4 Total 27 100,0 6.2.3. Dificuldades da educação inclusiva na extensão Alguns sujeitos disseram não perceber nenhuma dificuldade com respeito à inclusão na extensão: “não vejo dificuldade de incluí-los, mas não vejo política nenhuma pra que eles sejam incluídos” (E11). Outros relatam uma quase impossibilidade de PcD participarem dessas atividades: “na extensão, a dificuldade é maior ainda porque são contextos difíceis e teria que ter estrutura e acompanhamento. Implica também ter controle para acompanhamentos e há uma série de ajustes que seria preciso na comunidade onde será realizada a atividade de extensão” (E26). Nota-se que há, entre os sujeitos da pesquisa, certo desconhecimento em relação às atividades de extensão propiciadas nesse campus, pois tanto no Projeto Timbalê como no Projeto Biblioteca Comunitária há possibilidade de participação de PcD, pois os espaços onde acontecem não oferecem problema de acessibilidade arquitetônica, restando porém os problemas relativos à comunicação e à prática pedagógica. Tabela 8 - Principais dificuldades na extensão Dificuldades na extensão Nº de indicações % Falta de acompanhamento 7 23,3 Falta de estrutura 6 20,1 Nenhum 4 13,3 Falta envolver a comunidade 3 10,0 Falta de intérpretes de Libras 3 10,0 Falta de softwares 3 10,0 97 Falta de política de inclusão 2 6,7 Falta de interesse dos alunos 1 3,3 Falta de equipamentos 1 3,3 Total 30 100,0 6.2.4. Dificuldades da educação inclusiva na gestão Enquanto a maioria dos entrevistados não soube identificar dificuldades com relação à inclusão educativa na esfera da gestão institucional alegando não saber como seria possível aos alunos participarem dessa atividade, outros relataram que os maiores obstáculos estavam aliados ao preconceito, à falta de abertura e de incentivo à participação. Excetuando o preconceito que já foi citado nos itens anteriores, considerase que os outros dois podem estar ligados à imaturidade organizacional, pois, como também já foi dito, os IFs têm menos de quatro anos de existência. Tabela 9 - Principais dificuldades na gestão Dificuldades na gestão Nº de indicações % Falta de recursos 6 15,0 Falta de abertura e incentivo 5 12,5 Preconceito 5 12,5 Falta de acompanhamento 4 10,0 Falta de divulgação das ações 3 7,5 Falta de interesse dos alunos 3 7,5 Imaturidade organizacional 3 7,5 Falta de estrutura 3 7,5 A comunicação 3 7,5 A própria cultura 3 7,5 Não sei 2 5,0 Total 40 100,0 98 6.3. Propostas dos entrevistados para o desenvolvimento da educação inclusiva 6.3.1. Formas de ingresso A forma de ingresso nesse campus é o vestibular convencional, constituído por provas objetivas e/ou subjetivas sobre conteúdos do ensino fundamental (para os candidatos aos cursos técnicos integrados ao ensino médio) e do ensino médio (para os candidatos aos cursos técnicos subsequentes). Todos os candidatos fazem a mesma prova. A maioria dos entrevistados se referiu ao sistema de cotas como forma de propiciar às PcD condições de igualdade na busca por uma vaga nos cursos ofertados pelo IFMG. Cerca de 15% deles consideraram desnecessária tal medida sob o argumento de que a forma atual do processo seletivo está perfeita. Para os cursos superiores a nota do Enem é utilizada para classificação dos candidatos. O sistema de cotas é a modalidade de ação afirmativa27 mais conhecida e utilizada atualmente no Brasil, inclusive em algumas escolas da rede federal, como o Instituto Federal de Educação Profissional, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA) que reserva 5% das vagas para PcD. Esse sistema é reconhecido como “forma de viabilizar a participação da sociedade civil no debate e elaboração das propostas a serem implementadas” (BRASIL, 2010, p.100). Para Musse, Silva e Santos (2008), o sistema de cotas “é um procedimento controverso e não tem apoio legal. A reserva de vagas prevista na legislação brasileira, conforme Decreto nº 3298/99, para pessoas com deficiência, refere-se à vaga para trabalho e não para educação”. Controverso sim, porém necessário em uma sociedade onde a exclusão social é histórica e a luta pela superação das desigualdades passa necessariamente pela articulação entre a educação e os direitos humanos. Em se tratando das políticas públicas que concorram para a justiça social, educação e trabalho das PcD, considerando a inclusão, a diversidade e a igualdade de direitos, 5% 27 As ações afirmativas são políticas e práticas públicas e privadas que visam à correção de desigualdades e injustiças históricas que atingem determinados grupos sociais (mulheres, homossexuais, negros, indígenas, pessoas com deficiência). São políticas emergenciais, transitórias e passíveis de avaliação sistemática. Ao serem implementadas poderão ser extintas no futuro, desde que comprovada a superação da desigualdade original. Elas implicam uma mudança cultural, pedagógica e política. Na educação, dizem respeito ao direito ao acesso e permanência na instituição escolar aos grupos dela excluídos em todos os níveis e modalidades de educação. 99 dos entrevistados se referiram às parcerias como um das propostas para possibilitar o ingresso de PcD no Instituto. Essa forma de parceria se daria por meio da divulgação dos cursos oferecidos nas instituições que atendem essas pessoas e também pelo sistema de cotas como registrado na fala de um dos entrevistados: “Um vínculo da Instituição com instituições que naturalmente atendem alunos com deficiência. Talvez ter um elo mais forte, uma parceria com essas instituições pra que esses alunos viessem fazer o teste de seleção aqui” (E08). Atualmente o processo de seleção do IFMG está confiado à Comissão Permanente de Vestibular (Copeves) instituída e locada na Reitoria. Por ser centralizada na reitoria, a maioria dos entrevistados consideraram que seria necessário ter uma pessoa responsável pelas ações inclusivas compondo essa comissão, preferencialmente que essa pessoa seja membro de um dos Napnes. Um dos entrevistados sugere: “Que a comissão, a Copeves, tenha um articulador lá dentro que pense, que repense as ações, que o processo seletivo seja dinâmico a ponto de inserir esses alunos no processo seletivo com igualdade. Por exemplo o INES28, no RJ, pra deficientes auditivos, eles tem todo um material pedagógico preparado, que é diferente de uma prova de seleção pra candidatos não deficientes, a gente teria que fazer um levantamento dessas ações nessas outras instituições, ações de sucesso e trazer pra nós” (E13). A legislação é clara em relação a esse direito. As PcD têm direito garantido aos recursos que garantam a acessibilidade; a adaptações e tempo adicional de prova, quando previamente solicitado, conforme Art. 27 do Decreto nº 3.298/99 (alterado pelo Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004) no qual se lê: “As instituições de ensino superior deverão oferecer adaptações de provas e os apoios necessários, previamente solicitados pelo aluno portador de deficiência, inclusive, tempo adicional para realização das provas, conforme as características da deficiência”. A garantia desse direito está prevista nos editais dos processos seletivos do Instituto. Quanto à proposta de algumas pessoas no sentido de ter uma correção diferenciada das provas, especialmente em se tratando de alunos com deficiência sensorial do tipo surdez, uma professora disse: “A prova tem que ser diferenciada, em alguns momentos uma prova oral e em outros com mediador de Libras porque se eu for avaliar um aluno 28 INES: Instituto Nacional de Educação de Surdos, órgão do Ministério da Educação, situado no Rio de Janeiro. www.ines.gov.br. 100 surdo em Língua Portuguesa, as respostas dele em uma questão aberta talvez ele seja reprovado, talvez até o entendimento dele de um texto cheio de conectivos que ele não conhece ficaria atrás das outras pessoas” (E08). Porém, essa correção diferenciada ainda não acontece nesse campus. Uma das propostas que foi considerada de extrema importância e urgência seria fazer um diagnóstico das PcD inscritas. Quando não se sabe com antecedência quais serão as necessidades apresentadas pelas PcD no dia do processo seletivo, é impossível providenciar as adaptações e passa-se por uma série de constrangimentos desnecessários tanto para o aluno quanto para a escola. Esse diagnóstico precisa ser feito assim que se encerra o período de inscrições. As inscrições de PcD deveriam ser repassadas para o Napne para que possam verificar todas as informações por telefone ou entrevistando o candidato, com antecedência e assim organizar tanto a colocação desses alunos na sala de prova quanto os recursos necessários. É comum que no dia e hora da prova tenha que trocar aluno de sala, ficar perguntando se precisa de alguma ajuda e esse tipo de conduta além de refletir amadorismo pode deixar constrangidos alguns candidatos. Considera-se que seria melhor que tudo fosse bem organizado para que ao chegar à escola o candidato se sinta realmente acolhido. Ou seja, para otimizar o processo seletivo seria importante observar premissas para se saber do que necessitam, bastando perguntar às pessoas com deficiência que adequações seriam necessárias para se garantir igualdade de oportunidades a elas. Tabela 10 - Principais propostas para formas de ingresso Formas de ingresso Nº de indicações % Por meio de cotas 15 55,6 Dar condição de igualdade 5 18,5 Normal, sem diferença 4 14,8 Não sabe informar 1 3,7 Ter parceria com instituições para PCD 1 3,7 Provas diferenciadas 1 3,7 Total 27 100,0 101 6.3.2. Acessibilidade física As propostas relativas à acessibilidade física (rampas, elevadores, banheiros, vagas em estacionamento, salas de aula, laboratórios, biblioteca e transporte escolar) serão relacionadas juntas por considerar-se que haja uma interdependência entre elas e por encontrarem amparo na mesma lei, a NBR9050, também conhecida como Lei da Acessibilidade, “Norma que estabelece critérios e parâmetros técnicos a serem observados quando do projeto, construção, instalação e adaptação de edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos às condições de acessibilidade”. Tem-se ainda o Decreto 5.296/04, Art. 24 onde consta que “Os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou modalidade, públicos ou privados, proporcionarão condições de acesso e utilização de todos os seus ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, auditórios, ginásios e instalações desportivas, laboratórios, áreas de lazer e sanitários (BRASIL, 2004). Apesar de haver muito que se fazer para melhorar a acessibilidade no Campus Ouro Preto, alguns avanços são considerados pelos sujeitos da pesquisa como já foram citados anteriormente. Porém, esse Campus tem a particularidade de estar em um local de relevo montanhoso e acidentado e a distância entre os prédios é considerável. Para melhorar as condições de acessibilidade nesse Campus consideraram-se necessários: a construção de rampas; a colocação de corrimão ou guarda-corpo; a reforma das rampas e passeios; a retirada de grades e obstáculos que dificultam ou impedem a passagem de cadeiras de rodas e causam pequenos acidentes aos transeuntes; a instalação de elevadores ou rampas internas nos prédios verticalizados como a biblioteca e o ginásio; a construção e/ou adaptação dos banheiros com colocação de barras de apoio; piso antiderrapante e identificação em Braille; demarcar e sinalizar vagas para cadeirantes, bem como fazer uma ampla campanha educacional para conscientização sobre a necessidade de se respeitar essas vagas; aumentar a largura das portas das salas de aula; mobiliar com cadeiras e carteiras especiais de acordo com a necessidade; cuidar da iluminação; sinalizar corredores e passeios em Braille e colocar piso tátil; identificar materiais e locais em Braille; ter prateleiras, bancadas e acervo acessíveis na biblioteca, inclusive computador com programas do tipo Dosvox; adquirir 102 transporte com recursos de acessibilidade como espaço e elevador para cadeiras de rodas e, principalmente, conscientizar, sensibilizar e ensinar a todos os servidores (incluindo terceirizados) sobre a necessidade de atender ao que determina a NBR9050 para inclusão de todos nas atividades do Campus. O estudo também demonstrou que, apesar de alguns entrevistados considerarem desnecessárias as medidas tomadas para permitir uma maior acessibilidade a todos e a todos os locais do Campus, a maior quebra de barreiras no IFMG Ouro Preto ocorre na parte arquitetônica onde tem acontecido um envolvimento maior dos gestores, talvez porque haja uma cobrança intensa por parte do Ministério Público nesse sentido. A chamada aos membros do Napne para participação da abertura do Seminário sobre Programa Sistêmico de Acessibilidade para Todos, que aconteceu entre os dias 3 e 5 de outubro de 2012, é explícita quanto a isso: “O evento, organizado pela Diretoria de Infraestrutura, está incluído no plano de ações criado pelo IFMG em atenção às exigências apresentadas pela procuradora da República, Silmara Cristina Goulart”. No entanto, nos fóruns e discussões dos Napnes sempre se salienta que para que aconteça o efetivo rompimento das barreiras arquitetônicas será preciso ter verba específica para adequação arquitetônica e urbanística de forma que se possa realmente atender ao que preconiza a Lei da Acessibilidade. Além disso, falta também aos membros do Napne conhecimento acerca de como elaborar projetos e conseguir recurso financeiro para realizar adequações estruturais e acompanhamento das obras. Segundo dados do Boletim da Secom, órgão da Presidência da República, nº 1633 de 09/10/12, “a quantidade de matrículas de pessoas com deficiência na educação superior aumentou 933,6% entre 2000 e 2010”. Devido a esse aumento, o governo federal vai destinar R$ 11 milhões a universidades federais para adequação de espaços físicos e material didático a estudantes com deficiência, por meio do Programa de Acessibilidade na Educação Superior (Incluir)29. Diante do exposto, considera-se relevante dizer que os recursos destinados ao Programa Incluir, até 2010, eram colocados à disposição das universidades por meio de editais e as universidades que se interessavam em receber esses recursos enviavam seus projetos e 29 Disponível em: http:< //www.secom.gov.br/sobre-a-secom/acoes-e-programas/comunicacaopublica/em-questao/edicoes-anteriores/outubro-2012/boletim-1633-09.10 >. Acesso em 10 out. 2012. 103 participavam do processo de seleção. A partir desse ano, o MEC eliminou a seleção e passou a definir, na proposta orçamentária, a quantia destinada a cada universidade. 6.3.3 Utilização de recursos tecnológicos Embora a maioria dos entrevistados recomendem a utilização de recursos tecnológicos para a inclusão de PcD nas atividades do Campus, percebe-se que há necessidade de se disseminar conhecimentos sobre o assunto. Alguns deles demonstraram ter algum conhecimento, como é possível depreender dessa fala “Não tenho conhecimento ... acho que tem um professor desenvolvendo software... tem professor pesquisando tecnologia pra Libras... mas não sei se tem algum computador que favoreça o aluno” (E12). Houve, contudo, um grande número de entrevistados que demonstraram não ter nenhum conhecimento sobre tecnologias assistivas e não foram apenas alunos. Para se conseguir respostas diferentes de “Não sei”, tornou-se necessário explicar o que mais poderia ser considerado tecnologia além do uso do computador. Os gestores consideraram que a compra de recursos tecnológicos deve ser sempre de acordo com a necessidade como se vê na seguinte fala, representativa do pensamento da maioria deles: Eu acho que a proposta seria dentro das necessidades que aparecem a gente disponibilizar, dentro da limitação financeira razoável... Disponibilizar a tecnologia, os aparelhos necessários... Mas de maneira geral eu acho que teriam que ser levantadas as necessidades reais, porque uma dificuldade que eu vejo é ter isso preparado antes do aluno chegar, pois se tiver que preparar para todas as possibilidades de deficiências, seria uma gama de coisas absurdamente grande, então não saberíamos nem o que priorizar. Eu acho que teríamos é que ter estratégias para quando chegar um aluno com determinada necessidade, ele seja atendido o mais rápido possível tecnologicamente, com aparelhos, adaptações etc. (E25) Porém, cabe ressaltar que as compras passam por um planejamento prévio realizado no ano anterior e só tem sido efetivadas um ano depois ou mais. Durante esse período, o aluno pode ficar, então, sem as adaptações e os recursos tecnológicos necessários. Nota-se que a possibilidade de utilização de TA tem sido considerada apenas pelas pessoas com deficiência, o que não é verdade. Várias tecnologias podem facilitar o acesso ao conhecimento para todos. Tecnologias para deficientes visuais podem ser 104 utilizadas por outros que por qualquer motivo necessitem ou queiram utilizá-los e o mesmo acontece com tecnologias que auxiliem e melhorem a explicação de qualquer matéria de uma forma mais visual para os deficientes auditivos. Um participante da pesquisa considera essa possibilidade de utilização de recursos por todos os alunos: “As invenções que existem hoje no mercado e que não temos, simples como apontadores para quem não tem um braço....teclados...não precisa nem ser deficiente para usá-los ... a própria falta de claridade que temos em algumas salas já impede o aluno vidente de ler o quadro, imagina os outros que têm baixa visão?”. (E08) Foram consideradas também por uma parcela dos entrevistados (4%) as propostas de desenvolvimento de pesquisas em TA. O avanço tecnológico e científico tem possibilitado o surgimento de uma grande variedade de recursos e serviços que buscam ampliar as habilidades funcionais das pessoas com deficiência, facilitando, assim, o dia a dia delas. Conhecidas como Tecnologias Assistivas, Ajudas Técnicas, ou Tecnologias de Apoio, essas tecnologias visam proporcionar maior autonomia e melhoria da qualidade de vida das PcD. O desenvolvimento de TA se constitui num campo do conhecimento transdisciplinar, pois envolve profissionais de várias áreas e especialidades como Arquitetura, do Design, Ciência da Computação, Engenharias, Ergonomia, entre outras. Sobre essa proposta dos entrevistados, é relevante ressaltar o propósito do Plano Viver sem Limite do Governo Federal de fomentar a implantação dos núcleos de TA por meio da liberação de verba na ordem de R$ 3 milhões de reais. A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), do MEC, abriu edital para envio de projetos para Apoio a Projetos de Tecnologias Social e Assistiva, do Programa 2012 - Ciência Tecnologia e Inovação, do Plano Plurianual 2012-2015. O Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI) pré-selecionou 25 instituições de ensino para compor a rede de Núcleos de Tecnologia Assistiva que serão “responsáveis pela elaboração de projetos de pesquisa, desenvolvimento ou inovação voltados à melhoria da qualidade de vida de pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida” Segundo 105 o secretário do MCTI, "Os núcleos fazem parte de um esforço para disseminar as pesquisas de tecnologia assistiva para todo o território nacional"30 Porém, apesar de parecer um grande investimento e várias instituições apresentarem projetos, somente sete instituições foram contempladas na fase final de avaliação dos projetos e, destas, somente o Instituto Federal do Amazonas, da Rede Federal, foi escolhido, apesar de a rede ter várias unidades que têm o Núcleo de Tecnologia Assistiva e Acessibilidade e já desenvolverem projetos para pessoas com deficiência. Enfatizam-se esses dados para demonstrar que possibilidades para desenvolvimento de TA são ofertadas e que o Campus Ouro Preto poderia também investir em pesquisas nessa área. Poderia se iniciar até mesmo disseminando conhecimentos sobre as TA existentes e suas possibilidades de utilização, como por exemplos softwares de voz, que podem ser utilizados por qualquer pessoa, possibilitando maior rapidez na escrita de textos, já que por meio do reconhecimento da voz do usuário, o programa dispensa para a pessoa que o usa o trabalho da digitação; enquanto a pessoa fala em um microfone, o programa digita para ela. Tabela 11 - Principais propostas para utilização de recursos tecnológicos Recursos tecnológicos Nº de indicações % Utilizar softwares acessíveis 6 22,2 Utilizar Tecnologias Assistivas (TA) 5 18,6 Desenvolver TA 4 14,8 Comprar de acordo com a demanda 4 14,8 Não sabe informar 4 14,8 Desenvolver pesquisas em TA 1 3,7 Mobilizar equipe de TI 1 3,7 Desenvolver softwares 1 3,7 Ter computadores com TA nos laboratórios 1 3,7 Total 27 100,0 30 Disponível em <http://www.brasil.gov.br/noticias/arquivos/2012/05/25/ministerio-libera-r-3milhoes-para-criacao-de-nucleos-de-tecnologia-assistiva> Acesso em 25 de out. de 2102. 106 6.3.4 Libras Propõe-se sobre esse tema, principalmente, a oferta de curso de Libras para todos os docentes, técnicos (inclusive terceirizados) e alunos para minimizar algumas barreiras de comunicação que impedem uma plena relação interpessoal. A maioria dos sujeitos da pesquisa (37,5%) considerou que a oferta dos cursos iniciais e avançados de Libras seria o meio mais eficaz para se estabelecer uma comunicação efetiva com os alunos e até professores (recentemente foi contratada uma professora surda) com deficiência sensorial do tipo surdez. Consideraram também que essa proposta só poderá se concretizar se houver a contratação de intérpretes e professores efetivos que dominem a linguagem de sinais, pois quando são apenas contratados, não há continuidade dos projetos em que estão inseridos, entre eles os cursos de Libras. No artigo 3º do Decreto 5296/04 tem-se que “A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto”. Portanto, considera-se positivo refletir sobre a possibilidade de ter um curso técnico em Libras, ou oferecer cursos semelhantes de outras formas, como por exemplo, na modalidade de extensão, como está sendo oferecido, nesse ano de 2012, o curso para iniciantes em Libras. Tabela 12 - Principais propostas para Libras Libras Nº de indicações % Oferecer cursos e oficinas 12 37,5 Oferecer curso de especialização 5 15,7 Ensinar aos professores 4 12,5 Contratar profissionais qualificados 3 9,4 Contratar intérpretes efetivos 3 9,4 Não sabe informar 2 6,2 Ter curso para intérpretes 2 6,2 Ter carga horária de 40h para prof. Libras 1 3,1 Total 32 100,0 107 6.3.5 Braille A oferta de cursos para iniciantes em leitura em braille foi a proposta mais considerada por todos (40,0%). Essas pessoas consideraram que é importante ter um conhecimento mínimo desse sistema, porém, atualmente, os programas de voz são os mais utilizados para o ensino e a aprendizagem das pessoas cegas ou com baixa visão. Quanto à aquisição de impressora Braille, que também foi proposta por 20,0% dos entrevistados, considera-se que a parceria com a Universidade Federal de Ouro Preto para impressão de material em Braille seria o suficiente para a demanda, hoje nula, do Campus Ouro Preto, mas que poderia ser utilizada para imprimir etiquetas de identificação de locais e materiais em Braille. Em se tratando de aquisição de material didático e livros de literatura em Braille, o MEC procura atender essa reivindicação por meio do seu objetivo que é “promover a acessibilidade, no âmbito do Programa Nacional Livro Didático – PNLD e Programa Nacional da Biblioteca Escolar, assegurando aos estudantes com deficiência visual matriculados em escolas públicas da educação básica, livros em formatos acessíveis. “O programa é implementado por meio de parceria entre SECADI, FNDE, IBC e Secretarias de Educação, às quais se vinculam os CAP - Centro de Apoio Pedagógico a Pessoas com Deficiência Visual e os Núcleos Pedagógicos de Produção Braille”31. É nessa direção que se considera que deva ser pensada a inclusão de pessoas cegas ou com baixa visão no Instituto; por meio de parcerias com outras instituições que têm materiais e conhecimentos sobre como acolher e promover o ensino e a aprendizagem dessas pessoas, como, por exemplo o Instituto São Rafael em Belo Horizonte e a Fundação Dorina Novil em São Paulo, sendo que essa última também oferece produtos e serviços especializados, como impressos em Braille, que propiciam a inclusão de pessoas cegas não só na escola, mas na sociedade. Um dos sujeitos da pesquisa revela que “o IFMG adquiriu através de um projeto encaminhado para o MEC e a SETEC, uma máquina que imprime a versão Braille pra que tanto o cego possa fazer uso da produção de material como o vidente também”. Ao 31 Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17435&Itemid=81 7> . Acesso em 3 out. 2012. 108 dar essa informação, disse: “então isso eu acredito que é um recurso fantástico; antes você tinha uma máquina que fazia a versão Braille do material didático, mas quem não soubesse Braille não conseguia ler o conteúdo, hoje nós temos uma máquina que faz os dois simultaneamente e através desse projeto, que o IFMG encaminhou pro MEC nós conseguimos a compra dessa máquina e nós temos alunos cegos que vão com certeza... eu acredito... fazer bom uso desse equipamento. Ela iria ser entregue para o campus que tivesse alunos com essa especificidade”. De posse dessa informação fica mais fácil conseguir dentro do próprio Instituto material didático para atender às especificidades dos alunos que necessitam desse tipo de material e que também pode ter seu conteúdo compreendido pelas pessoas que não têm esse tipo de necessidade. Tabela 13 - Principais propostas com relação à tecnologia Braille Braille Nº de indicações % Oferecer curso de leitura 14 40,0 Aquisição de impressora 7 20,0 Não sei 5 14,3 Aquisição de material didático 4 11,4 Identificação dos locais em Braille 3 8,5 Contratar profissional que saiba Braille 1 2,9 Adquirir livros de literatura 1 2,9 Total 35 100,0 6.3.6 Material didático Nesse item também foram lembradas a impressão de material em Braille e a sua aquisição. No entanto, ressalta-se aqui a necessidade de sensibilização dos docentes para alterações e adaptações no material utilizado nas aulas, bem como a entrega desse material com antecedência para o aluno o que pode ser ilustrado pelas seguintes falas “Aí tem que sensibilizar os professores pra essa alteração do material e aquisição de material de 109 Braille, por exemplo, ou aquisição de lupa” (E11). “Eu acredito que o material didático deveria ser construído de uma forma bem participativa” (E01). “Utilizando a experiência que alguns professores já têm e disponibilizando o material antes da aula” (E07). Com base nas exposições anteriores, pode-se depreender que a falta de compromisso em disponibilizar o material didático com antecedência para os alunos PcD, e não apenas para eles, pode ser uma grande barreira para a aprendizagem. Tabela 14 - Principais propostas com relação utilização de material didático Material didático Nº de indicações % Converter material para Braille 7 26,9 Entregar ao aluno com antecedência 6 23,1 Adquirir material didático acessível 5 19,2 Sensibilizar professores para alterações 5 19,2 Receber material do governo 1 3,8 Construir de forma participativa 1 3,8 Não sei 1 3,8 Total 25 100,0 6.3.7 Serviços de apoio Entre os maiores problemas apresentados pelos entrevistados em relação ao serviço de apoio que hoje deve ser oferecido pelo Núcleo de Apoio às pessoas com Necessidades Específicas (Napne) estão a falta de estruturação, seus integrantes serem voluntários, não terem treinamento para prestar apoio, a falta de autonomia e a centralidade do trabalho notada a partir da inexistência de parcerias. Sobre a importância do Núcleo para apoio das PcD nas atividades do Campus, selecionamos as falas a seguir: “É Preciso ter maior valorização do Napne, das pessoas que participam, porque o núcleo deve atender a escola como um todo e precisa de parceria do ambulatório, da assistência social, das diretorias e de todos os outros setores. Devido a questões 110 políticas e pedagógicas aqui tudo que se consegue é muito brigado, com muita luta, o que acaba desmotivando muita gente” (E14). “O Núcleo tem que ter profissionais treinados para que possam apoiar os estudantes” (E26) “...ele precisa ser fortalecido, esse atendimento, esse apoio já existe né, nós temos aí os Napnes que em alguns campi estão em fase de implementação, outros já tem seu Napne constituído, mas precisa realmente desse fortalecimento” (E03). Os trechos acima explicitam a necessidade de rever a estruturação dos núcleos, desde a sua vinculação (hoje, o Núcleo está vinculado à Diretoria, mas já esteve vinculado a outras diretorias) e ausência de estrutura física até a sua função dentro do Campus. Falta clareza sobre o que vem a ser apoio e uma grande discussão acerca das questões: o Núcleo deve oferecer apoio ou atendimento? Qual a função dos membros dentro do Núcleo e do Campus? Que capacitação devem receber? Como devem atender aos docentes, aos PcD e seus familiares? Em qual horário seria feito esse atendimento se os membros dedicam oito horas aos setores onde estão lotados? Qual a função da sala de recursos onde funciona também o Napne? O relato a seguir mostra como se dá as discussões sobre o Napne. “Eu acho que o Napne tem que se especializar mais... participei de um congresso com a equipe do Napne e senti que eles estavam muito preocupados com as questões políticas e menos importantes de documentação e talvez não correndo tanto atrás de questões práticas. Eu penso que estão mais interessados em quem vai ser o coordenador de Napne da regional sudeste do que o que na escola precisa e como tem que ser feito, mas ainda assim, apesar dessa queixa, eu penso que o Napne tem bons professores que o representam e estão à frente do Napne hoje e que tem tudo pra dar certo, eu acho que o Napne tem avançando muito e está no caminho certo. (E03) “acho que a gente tinha que ter um tempo, uma parte da carga horária para se dedicar ao Napne. Ter o direito respeitado de estar em determinado local, participando das atividades do núcleo. Isso deveria ter e é uma dificuldade que a escola tem” (E12) Com base na exposição acima, considera-se que as ações mais efetivas de apoio para as PcD tem deixado a desejar por vários motivos: a falta de capacitação efetiva para membros do Núcleo, a ausência de um trabalho em rede, a falta de reuniões periódicas 111 entre os integrantes dos Núcleos do IFMG para troca de informações, orientações e experiências, a alta rotatividade dos membros, a falta de recursos financeiros e outros já citados. Tabela 15 - Propostas com relação aos serviços de apoio Nº de indicações % Estabelecer parcerias com outros setores 21 33,9 Ter carga horária para os membros 14 22,6 Estruturar e fortalecer os núcleos 13 21,0 Ter profissionais capacitados 11 17,7 O Núcleo ser mais acessível aos alunos 3 4,8 Total 35 100,0 Serviços de apoio 6.3.8 Trabalho e acompanhamento pedagógico Dentre as propostas sobre como otimizar o trabalho pedagógico, foram recebidas as seguintes: “Ter pedagogas com conhecimento dessas questões... de adaptação... já se especializar nesse trabalho com pessoas com necessidades especiais” (E09). “Eu acho que as nossas pedagogas precisam de mais pulso firme...eu acho que a área pedagógica da escola é fraca, não se impõem como deveriam se impor em todos os setores, limites de alunos, posicionamento de professores sem compromisso, família que não é presente, quando chega na questão do aluno deficiente também” (E08). “Nossa aí é o mais difícil, porque depende do professor, do trabalho com o professor... e é trabalho de aceitação” (E11). “A organização do trabalho pedagógico deveria ser assim mais intensificada porque o que a gente percebe, embora o foco aqui seja os alunos com deficiência a gente percebe que tem muito aluno que tem necessidades pedagógicas e elas não são sanadas” (E24). 112 Esses dados suscitam algumas indagações a respeito do trabalho realizado pelo setor de pedagogia. Afinal, quais seriam as práticas pedagógicas que poderiam propiciar um melhor desenvolvimento de alunos com deficiência no contexto da educação profissional e tecnológica? Qual seria o trabalho a ser realizado pelas pedagogas? Seria necessário que todos os alunos alcançassem as mesmas metas educacionais para serem aprovados? Uma das grandes dificuldades percebidas pela pesquisadora no relato dos entrevistados, entre eles algumas pedagogas (todas são mulheres), é definir com clareza qual é o trabalho a ser realizado no processo de inclusão. Relatam grande dificuldade em viabilizar estratégias de sensibilização dos professores para acolher e atender as especificidades dos alunos. De fato, sem predisposição para incluir a diversidade de indivíduos que está matriculada na escola não há um processo efetivo de ensino e aprendizagem. Na escola, as pedagogas se desdobram para atender as demandas internas e externas do setor que tem uma enorme quantidade de tarefas para um contingente pequeno de pessoas. Atreladas às normas da Instituição, são cobradas no sentido de ter pulso firme com alguns professores que não se comprometem com as atribuições da função de professor, porém, a situação de orientar alguns professores, especialmente os efetivos, que se negam a mudar a prática em prol do desenvolvimento do aluno é estafante para as pedagogas. A educação profissional e tecnológica, não apenas nessa escola, tem excluído grande número de alunos com a justificativa de que não apresentam condições de aprender devido a vários fatores culturais, sociais, econômicos, etc. e em relação às pessoas com deficiência percebe-se que é muito baixa a expectativa sobre a aprendizagem dos mesmos, ou seja, quando entram na escola, se não houver um grande empenho por parte da pessoa em aprender, pode redundar em fracasso escolar. Portanto, torna-se necessário que as pedagogas saibam também sobre o tema em questão para que possam auxiliar alunos com deficiência e seus professores a minimizar os problemas de ensino e aprendizagem e evitar, dessa forma, os altos níveis de repetência e evasão. Orientação e assistência é o que se espera do trabalho das pedagogas para inclusão. 113 Tabela 16 - Propostas com relação a trabalho e acompanhamento pedagógico Nº de indicações % Não sabe informar 8 20,5 Estabelecer parcerias 6 15,4 Verificar necessidades 6 15,4 Fazer acompanhamento 5 12,8 Ter conhecimentos sobre inclusão 4 10,3 Conhecer Tecnologias Assistivas 3 7,7 Promover palestras para sensibilização 2 5,1 Ter firmeza nas atitudes e ações 2 5,1 Conscientizar professores 2 5,1 Cobrar dos profs. o PDI dos alunos 1 2,6 Total 39 100,0 Trabalho e acompanhamento pedagógico 6.3.9 Flexibilidade curricular As questões relativas a adaptações curriculares na perspectiva da educação de PcD têm sido discutidas por vários autores, entre eles Glat e Plestsh (2007), Oliveira (2008) e Plestsh (2010). Para Glat, “adaptar um currículo não significa empobrecê-lo, mas rever estratégias e recursos usados para que o aluno com necessidades especiais possa participar de todas as atividades da escola” (2007, p.05). Oliveira ressalta que a proposta de flexibilização curricular possibilitaria aos alunos a “permanência, participação e convivência na escola, como também o acesso ao conhecimento historicamente acumulado” (2008, p.131). Plestsh defende “ser necessário implementar alternativas e /ou mudanças nas práticas curriculares para que os alunos com necessidades especiais possam participar das atividades escolares” (2010, p.167). Apesar de suas singularidades na forma de se expressar, todos concordam que as flexibilizações curriculares são necessárias para o processo de ensino e aprendizagem de todos, especialmente PcD e as falas de alguns entrevistados, listadas a seguir, vão ao encontro dessas ideias: 114 “Acredito que deve ter mesmo essa flexibilidade curricular. Eu acho que isso é indiscutível” (E06). “Nessa questão o professor deve pensar que ao criar uma flexibilidade curricular ele vai ajudar a todos os alunos da sala e não só o aluno com necessidades especiais. É difícil pra gente fazer o professor entender que a partir do momento que ele está modificando a sua metodologia, flexibilizando o currículo ele está ajudando toda a turma, porque ele acha que ele está prejudicando a turma pra ajudar uma pessoa” (E12). “Necessária... temos 50% de reprovação entre os alunos do 1º ano; é preciso rever o porquê, rever o currículo que é a coluna vertebral da escola. A escola funciona porque tem um currículo que tem que ser utilizado e que precisa ser revisto” (E08). Nota-se que a maioria dos entrevistados se mostrou favorável à flexibilização curricular, mas apesar disso apontou dificuldades vivenciadas na prática, entre elas a sensibilização dos professores para mudanças. Oliveira e Machado (2007) também consideram a flexibilidade curricular necessária e concordam que as adaptações são necessárias para flexibilizar o currículo: [...] São as que permitem a eliminação ou a introdução de objetivos específicos, complementares e/ou alternativos, como forma de favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais específicas. Implicam modificações no número de alunos que a sala deve comportar, a definição da sistemática de trabalho cooperativo entre os professores do Ensino Regular e do Ensino Especial, bem como em ajustes no tempo de permanência de um aluno em uma determinada série. Podem, ainda, constituir ajustes na promoção de um aluno de uma série para outra, ainda que não esgotado o plano de ensino da classe anterior, prevendo um atendimento de suplência para apoiá-lo. Em síntese, adaptações curriculares são modificações realizadas no planejamento, nos objetivos da escola, nos conteúdos, nas atividades, nas estratégias de aplicação desse conteúdo e da avaliação no currículo como um todo ou um aspecto dele. (2007, p. 45). A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação explicita o conceito de adaptações curriculares nos Parâmetros Curriculares Nacionais que nesse documento são consideradas como: …estratégias e critérios de atuação docente, admitindo decisões que oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras 115 peculiares de aprendizagem dos alunos, considerando que o processo de ensino-aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola (BRASIL, 1998, p. 15). Entre as adaptações curriculares necessárias merece destaque a elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI), que deve conter informações sobre a vida escolar do aluno e outras informações que auxiliem professores e pedagogos a compreender as especificidades do processo de aprendizagem desse aluno e buscar suporte quando necessário, como pode ser compreendido a partir da fala de uma pedagoga entrevistada: “Seria necessário mesmo fazer o Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) pra flexibilizar o currículo, mas aí a gente também depende do professor, então acho que esse trabalho de flexibilização seria conjunto com essa sensibilização do professor pra que o aluno conseguisse progredir aqui” (E11). Se a perspectiva da flexibilização curricular é considerada positiva e necessária para a maioria dos entrevistados, outros insistem em andar na contramão da história da educação e dizer: “Temos que botar o aluno no mercado, temos que ter gente de referência, aluno bom, ganhando prêmio pra gente continuar tendo uma credibilidade legal. Esperar todo mundo chegar ao mesmo nível não dá” (E21). Seria essa fala resultante de um desconhecimento dos objetivos da educação nacional e do Projeto de Desenvolvimento Institucional do IFMG que no artigo IV prevê a “Inclusão de pessoas com deficiências e necessidades educacionais especiais” em todas as atividades do Instituto? Existem diversos instrumentos legais que apoiam a flexibilização curricular por meio de adaptações, como a LDB, no seu art. 59, que apresenta claramente a ideia de que “os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades”. Tabela 17 - Propostas com relação à flexibilidade curricular Nº de indicações % Não sabe informar 8 24,3 Depende da sensibilização do professor 7 21,2 Estabelecer parcerias entre os profs. 6 18,2 Flexibilidade curricular 116 Não tem proposta 4 12,1 Desnecessário 2 6,1 Construir PDI 2 6,1 Atendimento em horários vagos 1 3,0 Atendimento em horários diferenciados 1 3,0 Conscientizar professores 1 3,0 Atendimento individualizado na sala 1 3,0 Total 33 100,0 6.3.10 Articulação entre atendimento educacional especializado e ensino regular As propostas feitas em relação a esse item indicam que primeiramente é necessário montar uma sala de recursos e oferecer esse serviço que só terá um mínimo de qualidade se contar com a parceria entre os diversos setores da escola, especialmente entre Pedagogia, Psicologia, Serviço Social, Napne e docentes. No Campus Ouro Preto não há um profissional responsável por dar suporte aos professores e o Napne é responsabilizado pela organização ou desorganização de toda ação de inclusão como relata um dos sujeitos da pesquisa: “Eu acho que ele tem que acontecer efetivamente. Por exemplo, um aluno que é surdo precisa ter um atendimento na sala de recursos com frequência, com horários garantidos, com projetos pra ele. Porque um aluno que entrou agora na faculdade e que desde o início do ano tiver, por exemplo, aula de língua portuguesa, pra escrever melhor, vai chegar ao final do ensino superior escrevendo melhor, fazendo boas resenhas, bons trabalhos escritos e o professor lá na frente vai ter que se preocupar menos com aquele aluno, ao invés dele ser uma queixa o tempo inteiro, ele vai ser um projeto pro curso como algo que foi eficaz. Então, penso que a sala de recurso não deve esperar, por exemplo, uma proposta de um professor que se ponha a disposição daquele aluno. Ela tem que articular tudo. Chegou um aluno na escola com essa deficiência, então, vou atrás dos professores e vou articular tudo pra que ele seja assessorado em sua deficiência em totalidade. Acho que falta isso na sala de recursos.” (E08) 117 Um aspecto que chama a atenção nesse relato é que a sala de recursos e o Napne são considerados uma unidade só que deveria se responsabilizar pelo trabalho de inclusão. Então, em se tratando de inclusão, a conversa será sempre a mesma: não é necessário uma sala de recursos (de verdade) e o Napne não precisa de profissionais que se dediquem exclusivamente ao trabalho de inclusão porque há poucas PcD matriculadas na escola. Não poderia também estar acontecendo o contrário? A escola tem poucas PcD matriculadas porque não consegue incluí-los efetivamente? Tabela 18 - Propostas para articulação entre AEE e ensino regular Nº de indicações % Montar sala de recursos 7 21,2 Atendimento em horários vagos 5 15,2 Atendimento em horários diferenciados 5 15,2 Parceria entre Napne e professores 4 12,2 Não tem proposta 4 12,2 Estabelecer parcerias entre os profs. 2 6,0 Conscientizar professores 2 6,0 Não sabe informar 2 6,0 Construir PDI 1 3,0 Atendimento individualizado na sala 1 3,0 Total 33 100,0 Articulação AEE/ensino regular 6.3.11 Interação entre alunos, professores e servidores A fala da maioria dos entrevistados diz que a interação entre todos pode acontecer de maneira espontânea a partir da participação das PcD em todas as atividades da escola, diferentemente da aprendizagem que precisa de planejamento e sistematização das atividades. Apesar de perceber nas falas dos entrevistados uma baixa expectativa em relação à capacidade de aprender e de expressar conhecimentos desses alunos, muitos relatam que quando a prática do professor valoriza e respeita as diferenças dos alunos, procura 118 envolver todos nas atividades da sala de aula e enfatiza mais as possibilidades do que as dificuldades todos se sentem mais acolhidos e interagem com mais naturalidade. Para que a interação ocorra nos outros espaços escolares, foi proposta a participação dos alunos em todos os eventos organizados na escola, como eventos esportivos, culturais, etc. Tabela 19 – Propostas para Interação entre alunos, professores e servidores Nº de indicações % Naturalmente 18 36,0 Por meio de encontros e palestras 17 34,0 Não sabe informar 6 12,0 O professor deve incentivar 3 6,0 Participando das atividades da escola 3 6,0 Dar condições iguais de participação 2 6,0 Total 50 100,0 Interação entre alunos/professores/funcionários 6.3.12 Identificação das demandas de alunos com deficiência Um número expressivo dos entrevistados (42,6%) propõe que, para identificar as demandas e necessidades desses alunos, uma das formas mais eficazes seria por meio do estabelecimento de parcerias com os outros setores da escola e também com as Apaes, ou seja com pessoas que supostamente já possuem conhecimento sobre as necessidades apresentadas por pessoas que têm algum tipo de deficiência a partir da experiência em atendê-los. Outra parcela também significativa (38,2%) propõe que sejam feitas pesquisas científicas para conhecer as necessidades gerais de cada tipo de deficiência. Apesar das diferenças entre as propostas citadas, percebe-se que a pesquisa é citada como fator preponderante para aprimorar o conhecimento e melhorar o processo de inclusão de PcD na escola. 119 O acompanhamento diário do aluno também é considerado fator relevante para se obter dados consistentes sobre as suas necessidades e apesar de ter sido considerado por uma parcela menor dos entrevistados, considera-se que essa é a melhor forma de se obter informações sobre as necessidades verdadeiras das pessoas, pois ainda que tenham o mesmo tipo de deficiência, as necessidades de cada um são diferentes devido aos diferentes graus de deficiência, aos apoios que essa pessoa teve ou tem, à sua história de vida, sem contar que uma mesma pessoa pode ter múltiplas deficiências. Ao falar sobre esse tema, um dos entrevistados enfatiza: “Acho que é preciso ter uma ficha de acompanhamento começando assim que ele for matriculado, tem que ser uma ficha mais completa e independente se o aluno é maior de idade ou não, uma entrevista com a família buscando o histórico desse aluno. Precisamos entender o histórico desse aluno e de um acompanhamento sistemático por parte do Napne e da área pedagógica.” (E04). Novamente é enfatizada a questão de um trabalho intersetorial para obter e registrar informações consistentes em uma base de dados que possa estar à disposição da pedagogia e dos docentes no sentido de auxiliar o processo de inclusão de cada aluno com deficiência. Essas informações viriam de familiares, do próprio aluno, dos docentes, da Pedagogia, Psicologia, Serviço Social, ou outros que tenham informações consideradas importantes para o processo de inclusão da pessoa na escola. Tabela 20 – Propostas para Identificação das demandas de alunos com deficiência Nº de indicações % Parceria com Apaes e outros setores do Campus 20 42,6 Através de pesquisas 18 38,2 Através de acompanhamento 4 8,5 Entrevistas com as famílias 2 4,3 Diagnóstico feito na matrícula 2 4,3 Informando-se com docentes e intérpretes 1 2,1 Total 47 100,0 Identificação das demandas 120 6.3.13 Avaliação da aprendizagem Com base nos registros das respostas dos entrevistados, pode-se afirmar que para avaliar, não apenas a PcD, é preciso ter conhecimento sobre o que significa tal procedimento e, para isso, o professor precisa estudar e aprender. Se a única forma de avaliar consiste em provas e testes que medem “a aprendizagem” dos conteúdos dados na sala de aula, não é possível dizer que existe avaliação da aprendizagem ou sistema de avaliação. Diferentemente, uma concepção de avaliação formativa32 propõe que não se avalie para ranquear alunos melhores ou piores em cada disciplina ou curso. Sobre a avaliação de alunos com deficiência, a Secretaria de Educação de Minas Gerais por meio da Orientação SD nº 01/2005 reforça a necessidade da construção do Plano de Desenvolvimento Individual do aluno (PDI) que ao ser organizado “vem criar para a escola a oportunidade de ouvir o aluno, a família e, mediante parceria, outros profissionais que atuam com o aluno, também durante o processo avaliativo”. Uma das falas de um dos entrevistados veio ao encontro da idéia de flexibilizar o processo de avaliação a partir do respeito às especificidades das PcD: “É preciso considerar o direito que os deficientes têm da avaliação diferenciada e os professores têm muita resistência a isso, têm muita dificuldade disso. Por exemplo: um aluno que é surdo, que tem a fala comprometida e o professor que insiste que ele tem que apresentar seminários... Ele não consegue perceber que ele pode ser avaliado de outra forma. Ele fica muito mal na frente, falando pros colegas que não entendem o que ele fala e o professor insiste que ele tem que ser avaliado daquela forma porque se ele não apresentar, não ganha nota. Então ele tem que ir lá na frente e se expor pros colegas.” (E11). Como podemos depreender da fala acima há a necessidade de se avaliar pessoas como essa de uma forma diferente e é desumano expor uma pessoa dessa forma, é desrespeitar um direito garantido por lei e que consta também no documento “Política Nacional de 32 Conforme Hadji, a avaliação formativa é uma avaliação que precede a ação de formação e possui, como objetivo, ajustar o conteúdo programático com as reais aprendizagens. Por ser uma avaliação "informativa" e "reguladora", justifica-se pelo fato de que, ao oferecer informação aos professores e alunos, permite que estes regulem suas ações. Assim, o professor faz regulações, no âmbito do desenvolvimento das ações pedagógicas, e o aluno conscientiza-se de suas dificuldades e busca novas estratégias de aprendizagem. ( HADJI, 2001). 121 Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva” no qual a avaliação é proposta da seguinte forma: A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto as possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana (BRASIL, 2007, p. 11). Em suma, avaliar é um grande desafio da escola que pretenda ser inclusiva. Avaliar a partir das potencialidades dos alunos e não apenas das suas dificuldades remete ao trabalho colaborativo entre professores, setor de pedagogia e outros, uma vez que os problemas de aprendizagem no que se refere a pessoas surdas e cegas podem ser comparados aos problemas de aprendizagem dos alunos considerados normais. Tabela 21 - Propostas para Avaliação da aprendizagem Nº de indicações % Acompanhamento individual sistemático 7 24,1 Qualificando os professores 6 20,7 Fazer avaliação diferenciada 5 17,3 Não sabe informar 3 10,4 Por meio do PDI do aluno 2 6,9 Por meio de parceria entre os professores 2 6,9 Ter pedagogas com esse foco 2 6,9 Ter avaliação feita por profissionais 1 3,4 Parceria entre os diversos setores 1 3,4 Total 29 100,0 Avaliação da aprendizagem 6.3.14 Inclusão na pesquisa 122 O IFMG, com base em seus estatutos, preconiza a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, o que vai ao encontro das finalidades dos Institutos Federais que compreendem o desenvolvimento de programas de extensão e de divulgação científica e tecnológica. Embora essas informações constem nos estatutos do Instituto e na Lei 11.892/08 que cria os Institutos, a maioria dos entrevistados (46%) não soube propor nenhuma ação que propiciasse a inclusão de PcD na pesquisa. 16,7% dos entrevistados sugeriram que a melhor forma de possibilitar a inclusão dessas pessoas na pesquisa é a sensibilização dos professores e maior divulgação das vagas ofertadas, pois, apesar de nos editais de pesquisa a forma de seleção dos alunosbolsistas ter como base o mérito acadêmico é preciso dar a todos a oportunidade de ter conhecimento sobre a existência das vagas e do processo de seleção. Talvez por esse motivo aparece em 8,3% das propostas a questão da criação de cotas para PcD também nos editais de pesquisa. Alguns entrevistados advertem que sem recursos tecnológicos e humanos não é possível efetivar o processo de inserção de PcD em pesquisa, pois as barreiras arquitetônicas e de comunicação impediriam o andamento da pesquisa. Advertem também que a maior parte das pesquisas é realizada fora da escola, em ambientes que não são acessíveis a essas pessoas. Tabela 22 – Propostas com relação à inclusão na pesquisa Nº de indicações % Não sei 12 46,1 Incentivo dos professores 4 15,4 Maior divulgação dos editais 4 15,4 Ampliar recursos pedagógicos 3 11,6 Ter cotas 2 7,7 Projetos específicos para PNEs 1 3,8 Total 26 100,0 Inclusão na pesquisa 6.3.15 Inclusão na extensão 123 Parte significativa dos entrevistados (47,8%) relatou total desconhecimento das possibilidades de inserção de PcD nas atividades de extensão. No entanto, o Campus tem uma Política de Extensão apresentada nos estatutos do IFMG que “visa desenvolver ações para viabilizar o processo educativo, cultural, esportivo e científico, articulando o Ensino e a Pesquisa, fomentando a consciência social, ambiental e política na formação de profissionais cidadãos, numa relação dialógica com a comunidade” e nessa linha tem vários projetos onde essas pessoas poderiam estar inseridas. Em prol de alcançar esse objetivo, o Campus Ouro Preto conta, atualmente, com os seguintes projetos de extensão em andamento: Programa Sociocultural Ponto de Cultura Timbalê, Curso de Extensão em Educação Ambiental, Conservação e Restauro dos Chafarizes de Ouro Preto, Pontos de Leitura, Cultura e Ciência (Bibliotecas Comunitárias), Galeria de Artes, Laboratório de Restauro, Canta Cantos: expandindo um projeto de divulgação científica e Rádio IFMG. Conta ainda com as oficinas de Kung Fu Wushu, Piano, Judô e Coral que são abertas à comunidade de Ouro Preto. Nesse ano (2012), também teve início no Campus o Programa Segundo Tempo - Núcleo Inclusão Social, Esporte e Cidadania, do qual participam crianças de 12 a 15 anos da comunidade local e teve uma porcentagem de suas vagas destinadas a PcD. Entre esses projetos extencionistas, o Pontos de leitura, cultura e ciência: bibliotecas comunitárias Saramenha de Cima e Morro São Sebastião e também o Programa de transferência de tecnologias de produção joalheira para os artesãos de Santo Antônio do Leite, Ouro Preto, Minas Gerais foram aprovados no Proext 2013, programa do MEC que abrange projetos de extensão e visa estimular o desenvolvimento social e a atuação profissional pautada na cidadania e na função social da educação superior. Incentivar e estimular a participação de todos os alunos por meio de maior divulgação dos projetos de extensão e dos editais para selecionar bolsistas é a proposta da maioria. Os registros a seguir ilustram o que foi proposto: “ Proponho que o professor divulgue os editais... incentive e estimule para que as pessoas com deficiência possam participar” (E23). “É preciso ter projetos, divulgar os projetos e inserir também não só os alunos com deficiência, mas oportunizar que os alunos com deficiência e os alunos não-deficientes cresçam 124 juntos, tenham as mesmas oportunidades e experiências, que não haja essa diferença” (E13). “É só o professor incentivar a se inscreverem nos projetos” (E08). “Deixar que o aluno conheça os projetos e manifestar vontade de participar e criar condições para ele poder participar” (E15). As falas destacadas reforçam a necessidade de divulgação dos editais e projetos (à frente se abordará a divulgação dos mesmos). Reforçam também a questão de incentivar a participação de todos os alunos e comunidade externa nas ações dos projetos de extensão. Nota-se que em relação à participação nos projetos de extensão, os entrevistado não se lembraram de que esses projetos são abertos a toda a comunidade e que, então, para ter participação de PcD ou não é preciso divulgar os projetos na comunidade e não apenas na escola. Na escola teriam que ser divulgados, principalmente porque além das pessoas matriculadas na Escola poderem participar como alunos, também podem concorrer às bolsas de monitoria ofertadas para trabalhar nesses projetos. Tabela 23 – Propostas com relação à inclusão na extensão Nº de indicações % Não sei 11 47,8 Incentivar e estimular a participação 7 30,4 Maior divulgação dos projetos e ações 5 21,7 Total 23 100,0 Inclusão na extensão 6.3.16 Inclusão na gestão As sugestões dadas para inclusão de PcD na gestão do Campus Ouro Preto seguiram a mesma linha das propostas para inclusão na pesquisa e na extensão. Indicaram que é preciso estimular a participação de todos os alunos nas ações do grêmio e nas assembleias estudantis. Que eles tenham conhecimento e sejam estimulados a emitir opiniões e críticas sobre as questões relativas à escola, mas ainda há muito desconhecimento, de forma geral, das formas de participação de qualquer aluno nas atividades de gestão. 125 Tabela 24 – Propostas com relação à inclusão na gestão Nº de indicações % Estimular a participação 8 38,1 Maior divulgação das atividades 7 33,3 Não sei 5 23,8 Através da mobilização dos alunos 1 4,8 Total 21 100,0 Inclusão na gestão 6.3.17 Orientação profissional Conforme constata-se na tabela a seguir, os entrevistados deram mais ênfase para a necessidade de ter mais conhecimento das propostas de contratação de PcD nas empresas locais e para a divulgação dessas informações como pressupostos para melhor orientar os alunos sobre as exigências do mercado de trabalho e as possibilidades ofertadas para cada tipo de deficiência. De acordo com os dados, propõe-se que esse trabalho seja efetivado por meio de parceria entre o Napne e outros setores da escola, como a Psicologia, e que aconteça preferencialmente por meio de palestras. Tabela 25 – Propostas com relação orientação profissional Nº de indicações % Conhecer as propostas das empresas 5 25,0 Divulgação das propostas das empresas 5 25,0 Não sabe informar 3 15,0 Por meio dos Napnes 3 15,0 Por meio de parceria com setor de Psicologia 3 15,0 Por meio de palestras 1 5,0 Total 20 100,0 Orientação profissional 6.3.18 Inserção sociolaboral 126 A maioria das proposições dos entrevistados pressupõe a existência de um setor ou de um profissional responsável por verificar as ofertas de vagas para PcD nas empresas e divulgar essas oportunidades na Escola. 16,7% sugerem que esse trabalho seja feito pelo Napne em parceria com o setor de estágios e empregos. Destacam também que as visitas técnicas são oportunidades que devem ser oferecidas aos alunos para que conheçam o dia a dia e os processos das empresas. A proposta de fazer um cadastro unificado de currículos dos estudantes e diplomados específico para as PcD, contemplando toda a rede federal, sempre foi um desejo dos Napnes, dando origem a um Banco de Recursos Humanos Acessível (BRH Acessível). Essa ideia se concretizou graças à iniciativa da Renapi33 “O BRH Acessível fornece mecanismos para auxiliar essas pessoas na busca de uma vaga, possibilitando a inserção de tais sujeitos no mercado de trabalho de forma facilitada e acessível” 34. Sugere-se, então que seja feito um banco de dados dos alunos com deficiência no Campus Ouro Preto e das empresas que oferecem vagas para PcD, para que esses alunos possam cadastrar seus currículos e as empresas locais possam tanto pesquisar tais informações quanto divulgar oportunidades de emprego para esse público nos meios de comunicação do Campus. Tabela 26 – Propostas com relação à Inserção sociolaboral Nº de indicações % Buscar as vagas das empresas e divulgar 8 33.3 Promover visitas técnicas 5 20,8 Não sabe informar 5 20,8 Através dos Napnes 4 16,7 Governo fazer cadastro unificado 2 8,4 Total 24 100,0 Inserção sociolaboral 33 Trata-se da Rede Nacional de Pesquisa e Inovação em Tecnologias Digitais, criada pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação, destinada a alimentar de forma descentralizada e colaborativa o SIEP – Sistema de Informações da Educação Profissional e Tecnológica. Mais informações: http://www.renapi.gov.br/. 34 Disponível em: < http://brh.renapi.gov.br/>. Acesso em 09 out. 2012. 127 6.3.19 Acesso aos benefícios dos programas sociais A esse respeito, os entrevistados propuseram, principalmente, que as PcD dispusessem de critérios diferenciados para acessar os benefícios dos programas sociais da Escola, mais no sentido de que a gestão do Serviço Social pudesse verificar as suas necessidades sem que estivessem atreladas apenas ao questionário socioeconômico. Consta como categoria de auxílio o Apoio a Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais na Instrução Normativa nº 1/2011, que institui e normatiza o Programa de Assistência Estudantil do Instituto Federal de Minas Gerais - IFMG35. Porém, esse documento especifica apenas que “estão previstas como atividades de apoio a estudantes com necessidades educacionais especiais que devem ser realizadas por todos os Campi: Organização de oficinas de pessoas com necessidades especiais; palestras sobre políticas inclusivas”. Ressalta-se que, essas oficinas, se fossem oferecidas, poderiam atender a todas as pessoas, inclusive as PcD36. 16,7% dos entrevistados consideraram que não é necessário ter um critério diferenciado para análise de questionários de PcD, uma vez que os alunos podem comparecer ao setor de Serviço Social e agendar uma entrevista com a assistente social para, então, dizer por quais motivos necessita do auxílio. Mas, 8,4% dos entrevistados consideraram a necessidade de se estabelecer uma parceria entre o Serviço Social o Setor de Psicologia para que a assistência não seja pautada apenas em critérios socioeconômicos e fique condicionada à avaliação de apenas uma pessoa ou de um grupo de pessoas que não tem nenhum conhecimento sobre as demandas e necessidades desse Campus. Sobre esse aspecto é importante ressaltar que, atualmente, os questionários socioeconômicos são preenchidos e enviados eletronicamente e a análise desses documentos é feita, em conjunto, pelas assistentes sociais do IFMG, que se reúnem na Reitoria. Ou seja, os questionários de Ouro Preto não são necessariamente analisados pela assistente social desse campus. As falas descritas a seguir ilustram esse distanciamento que para eles existe no serviço prestado pelo Serviço Social: “Falta acolhimento no serviço social” (E04). “Tem muita burocracia pra conseguir bolsa”(E02). “Eu acho que devia avaliar de 35 Disponível em <http://www.ouropreto.ifmg.edu.br/apoio-ao-educando/assistenciaestudantil/InstruoNormativaAssitnciaEstudantil_n012011_.pdf >. Acesso em 10 out. 2012. 36 Observação: consta a expressão “oficinas de” e não “oficinas com...”. 128 uma forma diferente, em relação com a dificuldade da pessoa, junto com o socioeconômico, mas visando o outro lado, que é o lado da sensibilidade” (E05). Esse atendimento prioritário e desburocratizado que os alunos apresentam como proposta está previsto no Art. 2º da Lei nº 10.048, de 2000, que estabelece que: ... as repartições públicas, as empresas concessionárias de serviços públicos e as instituições financeiras estão obrigadas a dispensar atendimento prioritário, por meio de serviços individualizados, que assegurem tratamento diferenciado e atendimento imediato às pessoas portadoras de deficiência (BRASIL, 2000). Por outro lado, gestores entrevistados também concordam com a necessidade de atendimento individualizado para concessão de auxílios desvinculados dos critérios socioeconômicos e consideram que “os programas sociais de assistência estudantil dão um peso considerável para essa questão. Dentre os critérios que tem pra concessão ou não de auxílios esse é um deles” (E22). “eu não acho que seria o caso de se ter um benefício específico pra ele, a menos que seja um caso especial, aí um caso especial deve ser tratado como uma exceção e avaliado pontualmente” (E25). A partir das falas dos entrevistados descritas a seguir é possível depreender que a divulgação dos editais de concessão de auxílios ainda é um dos pontos que dificulta o acesso dos alunos aos benefícios. “Divulgação. Acho que tem gente que nem sabe que tem programas aqui na escola” (E19). “Mais divulgação especificamente pra esses alunos” (E14). “É preciso divulgar em outros meios que não seja o site” (E18). “Quando a gente fica sabendo do edital, o tempo já acabou” (E03). “O tempo pra conseguir os documentos é pouco pra quem mora em outra cidade (E16). Com base nesses registros, pode-se afirmar que, especialmente, no caso de alunos novatos e que se matriculam nas chamadas posteriores à primeira é necessário divulgar mais, de diferentes formas e por um tempo maior todos os benefícios que a escola oferece. Talvez alguns alunos deixem de solicitar auxílios realmente por 129 desconhecimento, por estar em um ambiente novo e em uma escola enorme, onde levaria tempo para se adaptar e conhecer as possibilidades de inserção em programas e atividades diferentes daquelas da sala de aula. Tabela 27 – Propostas com relação ao acesso de PcD aos benefícios dos programas sociais Nº de indicações % Ter critérios diferenciados 9 25,0 Critério específico é desnecessário 6 16,7 Maior divulgação dos editais 6 16,7 Prazo maior para entregar documentos 5 13,9 Maior tempo de divulgação dos editais 4 11,1 Parceria com a psicologia para análise dos formulários 3 8,4 Não sabe informar 2 5,5 Ter entrevista individual 1 2,7 Total 36 100,0 Acesso aos benefícios dos programas sociais 6.3.20 Acompanhamento de egressos Sobre esse ponto, grande parte dos sujeitos da pesquisa (35%) considerou que é necessário atualizar os contatos dos alunos egressos, porém a Escola não conta, atualmente, com esse tipo de serviço de forma efetiva, apesar de ser uma das propostas contidas no Plano de Desenvolvimento Institucional do IFMG: O IFMG tem como proposta desenvolver um Programa de Acompanhamento dos Egressos que tem por objetivo acompanhar e avaliar aspectos relacionados à inserção dos exalunos no mercado de trabalho, com o intuito de subsidiar os órgãos responsáveis pelo ensino no IFMG na reorganização didático-pedagógica dos cursos, de forma a adequá-los às necessidades e novas exigências profissionais, além de propor 130 ações direcionadas a formação continuada e o estabelecimento de uma relação mais estreita entre os egressos e a Instituição.37 Para criar qualquer política de acompanhamento de egressos é necessário criar procedimentos para que o acompanhamento seja verdadeiramente feito. Uma das propostas é para que o acompanhamento de egressos com deficiência seja feito pelo Napne. Considerando-se o pequeno número de PcD que se formam, o acompanhamento deles pelo Núcleo seria uma grande possibilidade de fornecer a outros estabelecimentos de ensino ou empresas informações relevantes sobre essas pessoas. Tabela 28 – Propostas com relação ao acompanhamento de egressos Nº de indicações % Atualizar contatos 7 35,0 Através de projeto de pesquisa 4 20,0 Não sabe informar 4 20,0 Por meio do Napne 2 10,0 Através do site do IFMG 1 5,0 Através de programa do MEC 1 5,0 Criar política de acompanhamento de egressos 1 5,0 Total 20 100,0 Acesso aos benefícios dos programas sociais 6.3.21 Formação de docentes e técnicos No que tange à formação de docentes para inclusão, não há dúvida para 45,2% dos entrevistados de que é preciso contar com professores com conhecimento em inclusão para que, de fato, a perspectiva de oferecer condições a essas pessoas de acesso ao conhecimento se concretize. Os outros entrevistados responderam sobre a mesma necessidade de formação, mas de forma diferente. Propõem que a formação seja do tipo continuada tanto para docentes quanto para técnicos e se dê por meio de oficinas, cursos 37 Disponível em: < http://ouropreto.ifmg.edu.br/instituicao/legislacao/plano-dedesenvolvimento-institucional/plano-de-desenvolvimento-institucional >. Acesso em 10 out. 2012. 131 em todos os níveis e modalidades que tenham como conteúdo políticas públicas de inclusão de PcD, diversidade, tipos de deficiência, ensino, aprendizagem e avaliação de PcD, construção de plano de desenvolvimento individual, flexibilidade curricular etc. Essa formação continuada foi sugerida por todos os entrevistados e vai ao encontro de pesquisas que a consideram necessária, uma vez que, “de maneira geral, as licenciaturas não estão preparadas para desempenhar a função de formar professores que saibam lidar com a heterogeneidade posta pela inclusão” (GLAT; PLETSCH, FONTES, 2007). Essa proposta também encontra apoio no Plano de Desenvolvimento Institucional do IFMG, no item 4.4 Políticas de qualificação, plano de carreira e regime de trabalho, no qual se lê: As políticas para o plano de carreira e regime de trabalho obedecem ao disposto na Lei 11.784/08. O IFMG ampliará as políticas de incentivo à capacitação dos docentes através de participação em eventos didático-pedagógicos e científicos, bem como o estímulo e disponibilização do docente para realização de cursos de pós-graduação. Porém nota-se que é bem pequena a participação de docentes e técnicos em cursos e oficinas, especialmente em eventos relacionados ao tema da inclusão (palestras, cursos e oficinas) realizados no próprio Campus. As palavras dos sujeitos da pesquisa reafirmam essa constatação. “Tem que ter boa vontade em aprender, ir ao Napne, se capacitar...” (E14) “É preciso que participem de cursos oferecidos nas áreas de educação especial” (E13) “... primeiro as pessoas precisam entender, perceber o que é educação inclusiva. Que se faça a Libras ou Braille, mas que paralelamente a isso se promova a formação de pessoas para a educação inclusiva e a pessoa tem que acreditar... Isso poderia acontecer de maneira simultânea e até de repente através de módulos oportunizados a todos, desde a pessoa que recebe lá na portaria até o diretor que vai assinar lá na colação de grau e deveria ter conhecimento” (E07). “a gente precisa da força da direção, porque se for por convite ninguém vai. Então tinha que ter isso assegurado de alguma forma ou por convocação da direção ou na carga horária deles deveria ter um tempo pra isso” (E11). 132 A partir das diferentes formas de se expressar, nota-se que é preciso aprofundar as discussões sobre educação inclusiva e formação docente, questão que não parece ser resolvida de forma tão simples como o oferecimento de cursos, palestras e oficinas. Um dos entrevistados ressaltou: “aqui não tem nenhum programa específico de formação docente pra isso não, mas o caminho do Napne com as oficinas é uma boa proposta pra formação inicial e continuada daqueles que se interessam”. Cabe lembrar que a LDB 9394/96, em seu artigo 59, reconhece que é preciso formar professores especializados para atender pessoas com necessidades especiais em todas as modalidades de ensino: Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. Diante do que está posto na legislação e das condições sugeridas pelos sujeitos da pesquisa e oferecidas pela Instituição para profissionalização dos docentes e técnicos não só para inclusão, mas de forma geral, por meio de treinamentos e de cursos de capacitação, resta a reflexão sobre até quando serão feitos apenas treinamentos para atender demandas emergenciais. Em relação aos docentes e servidores que atuam no Núcleo propõe-se que todos sejam liberados para participação em eventos que abordem assuntos de interesse do Núcleo, o que não acontece atualmente. Tabela 29 – Propostas com relação formação de docentes e técnicos Formação de docentes e técnicos Nº de indicações % Oferecer cursos em todos os níveis 14 45,2 Oferecer conhecimentos sobre deficiências 5 16,1 Curso de especialização do IFMG 4 12,9 Conhecimento sobre diversidade 3 9,7 133 Oficinas oferecidas pelo Napne 2 6,5 Conhecimento sobre inclusão 2 6,4 Curso de construção de PDI 1 3,2 Total 31 100,0 6.3.22. Contratação de profissionais especializados A contratação de profissionais especializados para atendimento e apoio às PcD é uma das grandes dificuldades não só do IFMG, mas das Instituições que compõe a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Sobre esse assunto alguns entrevistados relataram: “Não há código de vagas” (E21). “Acho que não é um ponto só do nosso Instituto, isso deveria ser uma discussão num nível hierárquico mais acima, MEC... de como resolver esse problema, porque nós temos nossa limitação legal e não conseguimos mexer na legislação e se o MEC tivesse interesse em apresentar uma categoria especial, uma forma especial de contratação, o MEC tem força para discutir isso e nós não. Cada Instituto isolado não tem, todos juntos com o MEC talvez tenham” (E25). “Temos que ter vagas disponíveis, a esperança que temos é a aprovação desse projeto de lei que cria muitas vagas pra intérprete de libras, que o Ministério da Educação disponibilize essas vagas pra gente, que é a principal demanda que temos” (E22). No art. 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência promulgada no Brasil pelo Decreto Nº. 6.949/2009 assegura-se o direito das pessoas com deficiência a acessar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades de ensino. Ao ratificá-la o Brasil assume o compromisso de assegurar a inclusão das PcD à escola comum, oferecendo os apoios necessários para a participação de todos os alunos em igualdade de condições. No entanto, nota-se não tem sido cumprido esse compromisso, ao menos nesse Campus, onde os intérpretes ainda não têm garantido nem ao menos o seu salário em datas acertadas e, por isso, alguns entrevistados requerem pagamento justo e na data certa para os intérpretes, que talvez também por esse motivo, se sintam desmotivados no seu trabalho. 134 O registro a seguir relata a indignação de um dos entrevistados com a situação de contratação de profissional especializado: “os intérpretes ficam meses sem receber e começam a faltar... quando faltam, não tem outro pra substituir... e o aluno, como fica?”(E11). Percebe-se que há na Instituição certo desconhecimento dos setores responsáveis tanto em relação à contratação quanto à forma de se pagar esses profissionais, o que torna muito difícil a situação dos alunos com deficiência, como se percebe no relato a seguir; “Questionei que um aluno surdo não escreve bem, não usa conectivos e preposições, nada disso... e que eu estava à disposição pra auxiliar esse aluno nos horários vagos. Eu queria estar com ele, mas era preciso um intérprete mediando porque não sei Libras e ele não sabe a língua portuguesa, então pra ele aprender a língua portuguesa precisa de um mediador. Eu conversei com a intérprete e a escola negou porque não teria verba pra pagar. Então isso pra mim foi meio chocante... Eu não esperava que fosse negado um auxílio que por lei tem condições de ter” (E08). Então, nota-se que muito mais que garantir o direito por lei, é preciso dar condições para que esses alunos possam ter os apoios necessários durante o seu curso, caso contrário terá apenas uma pseudoinclusão. Tabela 30 – Propostas com relação Contratação de profissionais especializados Contratação de profissionais especializados Nº de indicações % De acordo com a necessidade 6 26,0 Não sabe informar 6 26,0 Abrir código de vaga 5 21,7 Pagando salário justo e em dia 4 17,5 Ter concurso público específico 1 4,4 Mudança na legislação 1 4,4 Total 6.3.23 Gestão das atividades de inclusão 23 100,0 135 Verifica-se que há um consenso entre os entrevistados de que a gestão das atividades de inclusão deve ficar sob a responsabilidade do Napne. Referem-se à necessidade, já colocada anteriormente, de estruturação e fortalecimento dos núcleos (30,2%) por meio de disponibilidade (requerida pelos membros dos Napnes do IFMG) de carga horária de, no mínimo 20 horas semanais, para a função de coordenador do núcleo e de seis horas semanais para os outros membros. Como exemplo têm-se manifestações como esta: “Precisa ter disponibilidade de carga horária para se dedicar às políticas inclusivas” (E24). O regimento interno do Napne do Campus Ouro Preto ainda não foi aprovado, nem o do IFMG, o que é também uma reivindicação dos membros para dar legitimidade ao Núcleo e às ações efetivadas. A proposta de se ter um setor de ações inclusivas com um gestor capacitado para tratar efetivamente de inclusão em todas as suas formas e especificamente de PcD é uma das que já foram parcialmente atendidas, pois atualmente, o IFMG tem uma pessoa encarregada de cuidar de políticas inclusivas. Porém alguns entrevistados relatam que ainda não se percebe um encadeamento das ações de inclusão entre os diversos campi. “Eu acredito que é fundamental na Reitoria ter um gestor que possa ter realmente a capacidade de organizar e planejar a educação inclusiva no Instituto, porque a gente percebe que a coisa é muito solta, que cada campus vai e faz da forma que acha conveniente. Por mais boa intenção que cada campus tenha não existe nenhuma diretriz do Instituto como um todo para que a educação inclusiva possa ser realmente implantada e não só implantada, mas que ela faça um trabalho real de inclusão.” (E06) O desejo de que se tenham ações de inclusão idealizadas, articuladas, praticadas e avaliadas em conjunto, tendo como um elemento norteador um gestor de políticas inclusivas na Reitoria do IFMG não é apenas do Campus Ouro Preto, como se pode confirmar em cartas denominadas Carta de Ouro Preto e Carta de Salinas, fruto de grupos de trabalhos realizados nas cidades de mesmos nomes, e assinadas por representantes de vários Institutos, como Instituto Federal Norte de Minas Gerais, Instituto Federal do Triângulo Mineiro, Instituto Federal Sudeste de Minas Gerais, Instituto Federal Sul de Minas Gerais e contando, ainda, com a co-participação do Instituto Federal do Mato Grosso, da Universidade Federal de Ouro Preto, Universidade 136 Federal de Uberlândia, Universidade Federal de Lavras e Universidade Federal do Triângulo Mineiro. Para estruturação e fortalecimento do Napne torna-se necessário o estabelecimento de parcerias com todos os outros setores do campus, e que o Núcleo seja reconhecido como um órgão consultivo. Tabela 31 – Propostas com relação à gestão das atividades de inclusão Nº de indicações % Fortalecendo os Napnes 13 30,2 Criando mais ações 6 14,0 Tendo gestor capacitado na Reitoria 6 14,0 Responsabilizando os Napnes 5 11,6 Divulgando mais as ações 5 11,6 Criando setor de inclusão na Reitoria 4 9,3 Capacitando membros do Napnes 4 9,3 Total 43 100,0 Gestão das atividades de inclusão 6.3.24 Divulgação da política de inclusão 28,0% dos entrevistados disseram que para divulgar a política de inclusão é preciso estruturar o site do Campus. Essa proposta coincide com uma das estratégias a serem implementadas para garantia da acessibilidade eficaz no Instituto em documento intitulado Plano de Desenvolvimento Institucional do IFMG (2009-2013) onde consta o seguinte: “Tornar e manter acessível o sítio eletrônico da instituição, garantindo ao deficiente visual, o acesso a todas as informações disponíveis”, o que até o momento ainda não se efetivou. Os entrevistados (20,0%) também propuseram que o Napne estabeleça uma parceria com o Setor de Comunicação. São propostas com caráter de urgência, porém a acessibilidade às informações e a efetivação da parceria entre Napne e Setor de Comunicação dependem de uma política de inclusão que possa dar conta de resolver os problemas nessa esfera nesse Campus, pois é preciso que ações aconteçam para que 137 sejam divulgadas. O registro de um dos entrevistados remete à necessidade de construção de uma política de inclusão para posterior divulgação de eventos e ações. “Primeiro a gente teria que ter... estabelecer qual é a nossa política de educação inclusiva. A gente vai simplesmente tapar buraco? Na hora que a lei cobrar a gente vai correr atrás ou a gente vai estabelecer uma real política de educação inclusiva? Aí sim a gente vai poder pensar em divulgação, mas antes disso eu acho que a gente precisa primeiro construir” (E08). Há consenso entre os entrevistados de que é preciso ter eventos sobre inclusão, tais como palestras, fóruns, oficinas, divulgação de trabalhos científicos etc. Mas considerase que para a promoção de eventos há muita dificuldade, que vai desde a contratação de qualquer palestrante até mesmo à compra de qualquer item necessário para a realização deles. Entrevistados relataram que em eventos que aconteceram anteriormente nesse Campus houve grande dificuldade de se pagar pelos serviços contratados, o que gerou grande desgaste em alguns membros do Núcleo que se responsabilizaram pelas contratações; tanto que nesse ano (2012) nem se cogitou a possibilidade de realização de qualquer evento pelo Núcleo, como relatado a seguir: “Não dá pra realizar eventos sem dinheiro e sem saber como pagar as pessoas” (E27). Tabela 32 – Propostas com relação à divulgação da política de inclusão Nº de indicações % Estruturando o site do IFMG 7 28,0 Construindo parceria com a comunicação 5 20,0 Promovendo fóruns sobre inclusão 4 16,0 Promovendo palestras 3 12,0 Através de trabalhos científicos 2 8,0 Construindo a política 2 8,0 Não sei 2 8,0 Total 25 100,0 Divulgação da política de inclusão 138 Tendo como referência a consulta documental, os estudos bibliográficos e os resultados obtidos com as entrevistas e observação direta da realidade do Campus Ouro Preto no que concerne ao desenvolvimento da EPTI nesta instituição educacional, será apresentado a seguir um documento contendo contribuição técnica da investigação realizada. 139 7. CONTRIBUIÇÃO TÉCNICA DA PESQUISA REALIZADA: propostas de diretrizes de educação inclusiva para a elaboração do projeto político pedagógico do IFMG Apresentação As pessoas com deficiência, historicamente, vivenciaram um processo de exclusão educacional e consequentemente social, processo esse que, atualmente, pretende-se superar por meio da implementação de políticas públicas e da conscientização da sociedade acerca das potencialidades desses indivíduos. Baseando-se no pressuposto de que as pessoas com deficiência têm direitos e deveres iguais ao de qualquer cidadão, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica não poderia deixar de acolher, nas escolas que a compõem, os princípios sobre a inclusão educacional. Isso vem sendo feito por meio do Programa Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (TEC NEP). As escolas dessa rede, que em sua maioria, constituem atualmente os Institutos Federais de Educação Profissional, Ciência e Tecnologia, passaram a receber orientações no sentido de se adaptarem para receber pessoas com necessidades especiais nas suas atividades e cursos ofertados. A inclusão educacional norteia as ações educacionais e científicas do Instituto. Em 31 de agosto de 2009, publica-se seu Estatuto, onde consta no artigo 3° que, em sua atuação, observará, dentre outros, o seguinte princípio norteador: inclusão de pessoas com deficiência e necessidades educacionais especiais. 1. O que é deficiência Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas.38 1.1. Como se referir às Pessoas com Deficiência 38 Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2004/decreto/d5296.htm> Acesso em 9 set. 2012. 140 Atualmente o termo considerado correto para se referir a pessoas que tem impedimentos de natureza física, mental, intelectual, sensorial ou múltipla é pessoa com deficiência (PcD). Outros termos foram mais utilizados em épocas diferentes, mas, atualmente, esse é o termo utilizado para se referir a pessoas que tem deficiências decorrentes desses impedimentos. 1.2 Terminologia Pessoas com necessidades especiais: considera-se muito abrangente, pois todas as pessoas têm em algum momento uma necessidade especial. Pessoas com necessidades específicas: considera-se que cada pessoa tem uma necessidade que é diferente de qualquer outra. Pessoas com necessidades educacionais especiais: considera-se que todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar, podem apresentar necessidades educacionais especiais. Portanto, o termo portador de deficiência não deve ser utilizado nos documentos, discursos e práticas educacionais no IFMG. “Uma pessoa só porta algo que ela possa não portar, deliberada ou casualmente. Por exemplo, uma pessoa pode portar um guarda-chuva se houver necessidade e deixá-lo em algum lugar por esquecimento ou por assim decidir. Não se pode fazer isto com uma deficiência, é claro (SASSAKI, 2009. p.5). 2. Direitos Educacionais Garantir o acesso, a permanência e a saída exitosa no sistema educacional é possibilitar a inclusão social de PcD. Baseada nesse princípio, a Lei nº 9.394/96 traz em seu texto a necessidade de inovação social a partir do sistema educacional e não da pessoa com deficiência e, no seu art. 59, enfatiza que “os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais”: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do 141 ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; O Decreto nº 3.298 para regulamentar a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e normas de proteção, no seu Art. 28, estabelece que O aluno portador de deficiência matriculado ou egresso do ensino fundamental ou médio, de instituições públicas ou privadas, terá acesso à educação profissional, a fim de obter habilitação profissional que lhe proporcione oportunidades de acesso ao mercado de trabalho (BRASIL, 1999). No seu Art. 29, esse Decreto determina que “As escolas e instituições de educação profissional oferecerão, se necessário, serviços de apoio especializado para atender às peculiaridades da pessoa portadora de deficiência”. Inclui em tais suportes: I - adaptação dos recursos instrucionais: material pedagógico, equipamento e currículo; II - capacitação dos recursos humanos: professores, instrutores e profissionais especializados; e III adequação dos recursos físicos: eliminação de barreiras arquitetônicas, ambientais e de comunicação.39 Sobre o ensino superior, o Decreto nº 5.296/2004 estabelece: Art. 27. As instituições de ensino superior deverão oferecer adaptações de provas e os apoios necessários, previamente solicitados pelo aluno portador de deficiência, inclusive tempo adicional para realização das provas, conforme as características da deficiência. A Portaria Ministerial MEC nº. 1.793, de dezembro de 1994, determina que os cursos de licenciatura, psicologia e pedagogia devem incluir em seus currículos disciplinas que abordem assuntos ético-político-educacionais relacionados às pessoas com deficiência. 3. Direitos a Atendimento Educacional Especializado O Decreto nº 6.571/08 versa sobre o conceito de atendimento educacional especializado (AEE), concebido como o “conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma a complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”. No seu Art. 3°, esse Decreto estabelece os objetivos desse atendimento: 39 Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.htm>. Acesso em: 05 dez. 2011. 142 1. Implantação de sala de recursos multifuncionais; 2. Formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado; 3. Formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para educação inclusiva; 4. Adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade; 5. Elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para acessibilidade; e 6. Estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior (BRASIL, 2008, p. 1). 4. Direitos à Acessibilidade 4.1 O que é acessibilidade Possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida (Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000). 4.2 Tipos de barreiras a serem superadas Físicas: São barreiras arquitetônicas e de mobiliário. Comunicacionais: Aquelas que impedem ou dificultam a comunicação interpessoal. Atitudinais: Concepções preconceituosas sobre as PcD. Principais propostas dos entrevistados para o desenvolvimento da educação inclusiva no Campus Ouro Preto do IFMG 1. Formas de ingresso Estabelecer sistema de cotas. 2. Acessibilidade física As propostas relativas à acessibilidade física (rampas, elevadores, banheiros, vagas em estacionamento, salas de aula, laboratórios, biblioteca e transporte escolar) serão relacionadas juntas por considerar-se que haja uma interdependência entre elas e por encontrarem amparo na mesma lei, a NBR9050, também conhecida como Lei da Acessibilidade, “Norma que estabelece critérios e parâmetros técnicos a serem 143 observados quando do projeto, construção, instalação e adaptação de edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos às condições de acessibilidade”. Para melhorar as condições de acessibilidade nesse Campus consideraram-se necessários: a construção de rampas; a colocação de corrimão ou guarda-corpo; a reforma das rampas e passeios; a retirada de grades e obstáculos que dificultam ou impedem a passagem de cadeiras de rodas e causam pequenos acidentes aos transeuntes; a instalação de elevadores ou rampas internas nos prédios verticalizados como a biblioteca e o ginásio; a construção e/ou adaptação dos banheiros com colocação de barras de apoio; piso antiderrapante e identificação em Braille; demarcar e sinalizar vagas para cadeirantes, bem como fazer uma ampla campanha educacional para conscientização sobre a necessidade de se respeitar essas vagas; aumentar a largura das portas das salas de aula; mobiliar com cadeiras e carteiras especiais de acordo com a necessidade; cuidar da iluminação; sinalizar corredores e passeios em Braille e colocar piso tátil; identificar materiais e locais em Braille; ter prateleiras, bancadas e acervo acessíveis na biblioteca, inclusive computador com programas do tipo Dosvox; adquirir transporte com recursos de acessibilidade como espaço e elevador para cadeiras de rodas e, principalmente, conscientizar, sensibilizar e ensinar a todos os servidores (incluindo terceirizados) sobre a necessidade de atender ao que determina a NBR9050 para inclusão de todos nas atividades do Campus. 3. Utilização de recursos tecnológicos A utilização de TA, como softwares acessíveis, tem sido considerada apenas para pessoas com deficiência, mas as tecnologias podem facilitar o acesso ao conhecimento para todos. Tecnologias para deficientes visuais podem ser utilizadas por outros que por qualquer motivo necessitem ou queiram utilizá-los e o mesmo acontece com tecnologias que auxiliem e melhorem a explicação de qualquer matéria de uma forma mais visual para os deficientes auditivos. O desenvolvimento de TA se constitui num campo do conhecimento transdisciplinar, pois envolve profissionais de várias áreas e especialidades. Investir em pesquisas nessa área. 4. Libras 144 Propõe-se sobre esse tema, principalmente, a oferta de curso de Libras para todos os docentes, técnicos (inclusive terceirizados) e alunos com professores efetivos. Considera-se a oferta dos cursos iniciais e avançados de Libras o meio mais eficaz para se estabelecer uma comunicação efetiva com os alunos e até professores com impedimento sensorial do tipo surdez. Outro ponto seria a disseminação de conhecimentos sobre as tecnologias assistivas existentes e suas possibilidades de utilização, como por exemplos softwares de voz. 5. Braille Oferecer cursos para iniciantes em leitura em Braille, identificar locais e materiais em Braille. É nessa direção que se considera que deva ser pensada a inclusão de pessoas cegas ou com baixa visão no Instituto; por meio de parcerias com outras instituições que têm materiais e conhecimentos sobre como acolher e promover o ensino e a aprendizagem dessas pessoas, como, por exemplo, o Instituto São Rafael em Belo Horizonte e a Fundação Dorina Novil em São Paulo, sendo que essa última também oferece produtos e serviços especializados, como impressos em Braille, que propiciam a inclusão de pessoas cegas não só na escola, mas na sociedade. 6. Material didático Ressalta-se a necessidade de sensibilização dos docentes para alterações e adaptações no material utilizado nas aulas, bem como a entrega desse material com antecedência para o aluno. 7. Serviços de apoio Estruturação do Napne. Falta clareza sobre o que vem a ser apoio e uma grande discussão acerca das questões: o Núcleo deve oferecer apoio ou atendimento? Qual a função dos membros dentro do Núcleo e do Campus? Que capacitação devem receber? Como devem atender aos docentes, aos PcD e seus familiares? Em qual horário seria 145 feito esse atendimento se os membros dedicam oito horas aos setores onde estão lotados? Qual a função da sala de recursos onde funciona também o Napne? Organização de um trabalho em rede com os outros setores da escola. 8. Trabalho e acompanhamento pedagógico Afinal, quais seriam as práticas pedagógicas que poderiam propiciar um melhor desenvolvimento de alunos com deficiência no contexto da educação profissional e tecnológica? Qual seria o trabalho a ser realizado pelas pedagogas? Seria necessário que todos os alunos alcançassem as mesmas metas educacionais para serem aprovados? Viabilizar estratégias de sensibilização dos professores para acolher e atender as especificidades dos alunos. Prestar orientação e assistência é o que se espera do trabalho pedagógico para inclusão. 9. Flexibilidade curricular Implementar alternativas e /ou mudanças nas práticas curriculares para que os alunos com deficiência possam participar das atividades. Elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI). 10. Articulação entre atendimento educacional especializado e ensino regular Montar uma sala de recursos e oferecer esse serviço com profissionais capacitados. 11. Interação entre alunos, professores e servidores Participação dos alunos em todos os eventos organizados na escola, como eventos esportivos, culturais, etc. 12. Identificação das demandas de alunos com deficiência Estabelecimento de parcerias com os outros setores da escola e também com as Apaes. Propiciar a realização de pesquisas científicas para conhecer as necessidades gerais de cada tipo de deficiência. 146 Fazer o acompanhamento diário do aluno. Estabelecer um trabalho intersetorial para obter e registrar informações consistentes em uma base de dados. 13. Avaliação da aprendizagem Construção do Plano de Desenvolvimento Individual do aluno (PDI) que ao ser organizado “vem criar para a escola a oportunidade de ouvir o aluno, a família e, mediante parceria, outros profissionais que atuam com o aluno, também durante o processo avaliativo”. Avaliar a partir das potencialidades dos alunos e não apenas das suas dificuldades remete ao trabalho colaborativo entre professores, setor de pedagogia e outros. 14. Inclusão na pesquisa A melhor forma de possibilitar a inclusão dessas pessoas na pesquisa é a sensibilização dos professores e maior divulgação das vagas ofertadas. Advertem que sem recursos tecnológicos e humanos não é possível efetivar o processo de inserção de PcD em pesquisa, pois as barreiras arquitetônicas e de comunicação impediriam o andamento da pesquisa. 15. Inclusão na extensão Incentivar e estimular a participação de todos os alunos por meio de maior divulgação dos projetos de extensão e dos editais para selecionar bolsistas é a proposta da maioria. Reforçam também a questão de incentivar a participação de todos os alunos e comunidade externa nas ações dos projetos de extensão. Para ter participação de PcD ou não na extensão é preciso divulgar os projetos na comunidade e não apenas na escola. 16. Inclusão na gestão Estimular a participação de todos os alunos nas ações do grêmio e nas assembleias estudantis. Que eles tenham conhecimento e sejam estimulados a emitir opiniões e críticas sobre as questões relativas à escola. 147 17. Orientação profissional Divulgação de informações para melhor orientar os alunos sobre as exigências do mercado de trabalho e as possibilidades ofertadas para cada tipo de deficiência, individualmente e por meio de palestras. 18. Inserção sociolaboral Verificar as ofertas de vagas para PcD nas empresas e divulgar essas oportunidades na Escola. Fazer um cadastro unificado de currículos dos estudantes e diplomados específico para as PcD, Construção de banco de dados dos alunos com deficiência no Campus Ouro Preto e das empresas que oferecem vagas para PcD, para que esses alunos possam cadastrar seus currículos e as empresas locais possam tanto pesquisar tais informações quanto divulgar oportunidades de emprego para esse público nos meios de comunicação do Campus. 19. Acesso aos benefícios dos programas sociais Critérios diferenciados para acessar os benefícios dos programas sociais da Escola, mais no sentido de que a gestão do Serviço Social pudesse verificar as suas necessidades sem que estivessem atreladas apenas ao questionário socioeconômico. Parceria entre o Serviço Social o Setor de Psicologia para que a assistência não seja pautada apenas em critérios socioeconômicos pelo Serviço Social Maior tempo e locais de divulgação dos editais de concessão de auxílios. 20. Acompanhamento de egressos Para criar qualquer política de acompanhamento de egressos é necessário criar procedimentos para que o acompanhamento seja verdadeiramente feito. Que o acompanhamento de egressos com deficiência seja feito pelo Napne. 21. Formação de docentes e técnicos Formação continuada tanto para docentes quanto para técnicos por meio de oficinas, cursos em todos os níveis e modalidades que tenham como conteúdo políticas públicas 148 de inclusão de PcD, diversidade, tipos de deficiência, ensino, aprendizagem e avaliação de PcD, construção de plano de desenvolvimento individual, flexibilidade curricular etc. Em relação aos docentes e servidores que atuam no Núcleo propõe-se que todos sejam liberados para participação em eventos que abordem assuntos de interesse do Núcleo. 22. Contratação de profissionais especializados Contratação de professores e intérpretes efetivos. 23. Gestão das atividades de inclusão Responsabilidade do Napne. Carga horária de, no mínimo 20 horas semanais, para a função de coordenador do núcleo e de seis horas semanais para os outros membros. Aprovação do regimento interno do Napne. Estabelecimento de parcerias com todos os outros setores do Campus, e que o Núcleo seja reconhecido como um órgão consultivo. 24. Divulgação da política de inclusão Estruturar o site do Campus. Tornar e manter acessível o site eletrônico da instituição, garantindo ao deficiente visual, o acesso a todas as informações disponíveis. Promover eventos sobre inclusão, tais como palestras, fóruns, oficinas, divulgação de trabalhos científicos etc. 149 8. CONSIDERAÇÕES FINAIS Esse estudo revelou a complexidade do processo de inclusão educacional de pessoas com deficiência. Evidenciou também o compromisso do Campus Ouro Preto do IFMG com a causa da inclusão educacional de pessoas com deficiência em todas as suas atividades. Contudo ainda apresenta grandes dificuldades a serem superadas tendo em vista seus compromissos com o desenvolvimento local. Para tanto, é preciso realizar inovações sociais de diferentes ordens e domínios. O Plano de Desenvolvimento Institucional do IFMG, que norteia as atividades desse Campus, traz o ideal da inclusão educacional e o desejo de cumpri-lo. Nele consta a preocupação com a acessibilidade em todas as suas formas, desde a entrada até a saída exitosa do aluno. No entanto, apesar dessa pesquisa reconhecer e apontar os vários avanços observados para que as PcD se sintam acolhidas nessa escola, aponta também as várias dificuldades, que, com certeza, são vivenciadas por muitas outras escolas brasileiras. Porém, para cada entrave, os entrevistados forneceram algumas pistas, sob a forma de propostas, que podem até parecer simples demais, mas que refletem a realidade vivenciada por eles na sua individualidade e coletividade. Eles falaram da vida, da experiência pessoal, de necessidades concretas, de anseios e esperanças. Não se pretende com esse estudo solucionar todos os problemas relativos ao processo de inclusão educacional no Campus Ouro Preto, pois como se trata de um processo que sempre precisará ser incrementado, sempre haverá um aluno com um tipo diferente de deficiência, que para ele deverão ser pensadas estratégias diferentes para o ensino e a aprendizagem. No entanto, reconhece-se que a melhor forma de encontrar soluções para que esses alunos possam estar realmente incluídos nas atividades da escola é ouvir cada um deles e descobrir quais são as suas necessidades. O Campus Ouro Preto do IFMG está construindo nesse ano (2012) o seu Projeto Político Pedagógico (PPP) e, nesse processo de construção, cabem reflexões no sentido de garantir a articulação da comunidade interna com os aspectos externos do local onde esse Campus está inserido para que esse não seja apenas mais um documento. Em se 150 tratando de inclusão de PcD nota-se um desejo de se colocar no PPP estratégias a serem implementadas para que a inclusão educacional se concretize efetivamente, pois como essa Instituição oferece educação profissional, considera-se que tanto a falta quanto a precariedade da formação oferecida são um dos grandes problemas que afetam a qualidade de vida das pessoas, especialmente das PcD. Destaca-se, por meio dos dados coletados, que nesse Campus tem havido a preocupação com a quebra de barreiras, especialmente as arquitetônicas e que há pessoas desejando e se empenhando para que as PcD tenham êxito educacional e profissional, pontos que considera-se positivo nesse Campus. Entretanto, para que haja um crescimento efetivo dessa escola nessa área e ela possa realmente se tornar referência em inclusão educacional de PcD há um longo caminho a percorrer. Primeiramente, será preciso cumprir toda a legislação sobre inclusão existente e empenhar recursos, especialmente em formação de docentes e técnicos. Torna-se preciso também, ou estruturar os Napnes ou retirar a sua carga de responsabilidade em relação ao acesso, permanência e êxito acadêmico das PcD; pois falta ao núcleo os recursos humanos, financeiros e materiais necessários para o apoio a esse público. Incluir educacionalmente não pode ser considerada função de um setor ou departamento, é preciso implantar uma cultura de trabalho intersetorial, interdisciplinar e intercultural na perspectiva de institucionalizar, de fato, a inclusão. Por último, é preciso lembrar que o apoio às PcD é um direito e uma grande necessidade. Para que esse apoio se efetive é preciso que haja um trabalho coletivo, colaborativo e em rede, por meio do qual os setores da Pedagogia, Psicologia, Assistência Social, Apoio ao Educando, Napne, Pesquisa, Extensão e os diversos setores da escola e da comunidade possam trabalhar juntos, em prol do sucesso escolar de cada aluno, seja ele com deficiência ou não. 151 REFERÊNCIAS BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. 5 ed. Lisboa: Edições 70, 2010. BAUTISTA, R. (Coord.). Necessidades educativas especiais. Lisboa: Dinalivro, 1997. BRASIL. Presidência da República. Lei nº 7853. Brasília, out. 1989. ________. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para assuntos jurídicos – Fernando Henrique Cardoso – Paulo Renato de Souza. Decreto 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o § 2º do artigo 36 e os artigos 39 a 42 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Educação Profissional: legislação básica. 2 ed. 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Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994. 155 APÊNDICE I TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Título da Pesquisa: “Inclusão de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais no Instituto Federal de Minas Gerais”. Nome do Pesquisador Principal ou Orientadora: Lucília Machado Nome do Pesquisador assistente/aluno: Tânia Maria Neves Waldemar As informações contidas nesta folha, fornecidas por Lucília Machado e Tânia Maria Neves Waldemar, têm por objetivo firmar acordo escrito com o voluntário para participação da pesquisa acima referida, autorizando sua participação com pleno conhecimento da natureza dos procedimentos a que ele será submetido. Natureza da pesquisa: o(a) senhor(a) está sendo convidado(a) a participar desta pesquisa que tem como finalidade analisar o que se faz necessário para que o Instituto Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica de Minas Gerais se torne um centro de referência na institucionalização efetiva do conceito pleno de educação inclusiva. Participantes da pesquisa: para a realização deste trabalho serão realizadas entrevistas com 33 pessoas, assim distribuídas: a) dez alunos com necessidades especiais dos campi Ouro Preto e Bambuí do IFMG; b) dez professores e seis pedagogos destes dois campi mais envolvidos com a inclusão educativa; c) sete representantes do corpo dirigente, ou seja: o reitor, o diretor de articulação e políticas especiais, os pró-reitores (de Administração; Ensino; Pesquisa, Inovação e Pós-graduação; Planejamento e Orçamento; Extensão); d) cinco alunos que não são considerados PNEs. Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo o sr.(a) permitirá que as pesquisadoras Lucília Machado e Tânia Maria Neves Waldemar conheçam os valores considerados relevantes no processo de inclusão de pessoas com deficiências no IFMG. O sr. (a) tem liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a continuar participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo para sua pessoa. Sempre que quiser poderá pedir mais informações sobre a pesquisa pelo telefone das pesquisadoras do projeto e, se necessário, pelo telefone do Comitê de Ética em Pesquisa. Sobre as entrevistas: serão realizadas por meio de roteiro estruturado. Riscos e desconforto: a participação não traz complicações legais. A pesquisa pode apresentar desconforto quanto à compreensão, clareza de entendimento e confiança e credibilidade do usuário nos seus resultados. Confidencialidade: todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais. Somente a pesquisadora e a orientadora terão conhecimento dos dados. Os dados serão analisados e disponibilizados de forma que o nome dos entrevistados não seja identificado. Benefícios: ao participar desta pesquisa o sr. (a) não terá qualquer benefício direto, porém sua colaboração contribuirá para a construção de novos paradigmas e, principalmente, para melhor compreensão do processo de inclusão no âmbito do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia - Campus Ouro Preto. Dessa forma, o conhecimento que será construído a partir dessa pesquisa poderá contribuir para promover a inclusão das PNEs nesse Instituto. A pesquisadora se compromete a divulgar os resultados obtidos em sua dissertação de mestrado e, possivelmente, em demais publicações científicas. Pagamento: o senhor não terá tipo algum de despesa para participar desta pesquisa, bem como nada será pago por sua participação. Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para participar desta pesquisa. Portanto preencha, por favor, os itens que se seguem. Obs: Não assine esse termo se ainda tiver dúvidas a respeito. Consentimento Livre e Esclarecido Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto meu consentimento em participar dessa pesquisa. Declaro que recebi cópia deste termo de 156 consentimento e autorizo a realização da pesquisa e a divulgação dos dados obtidos neste estudo. Nome do Participante da Pesquisa: Assinatura do Participante da Pesquisa: Assinatura do Pesquisador: Assinatura do Orientador: Data: Pesquisador Principal: Lucília Machado Demais pesquisadores: Tânia Maria Neves Waldemar celular nº (31) 8883-2906 ou pelo endereço eletrônico [email protected]. Comitê de Ética em Pesquisa: Rua Guajajaras, 175, 4º andar – Belo Horizonte/MG Telefone do Comitê: 3508-9110 CONSENTIMENTO PÓS-ESCLARECIMENTO Eu, _________________________________________________________, fui devidamente esclarecida(o) sobre a pesquisa intitulada “Inclusão de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais no Instituto Federal de Minas Gerais”. e aceito participar da mesma, desde que observadas as condições supramencionadas. _____________________________, ______ de ____________ de 2012 _________________________________________ Assinatura 157 APÊNDICE II ROTEIRO PARA ENTREVISTAS CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA Instituto de Educação Continuada, Pesquisa e Extensão Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local Pesquisa: Inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais no Instituto Federal de Minas Gerais Mestranda: Tânia Maria Neves Waldemar Orientadora: Profª Lucília Machado Data da Entrevista: ____/____/____ Duração da Entrevista: CARACTERIZAÇÃO DO ENTREVISTADO: 1. Tipo de vínculo com o IFMG: Aluno/a com deficiência Aluno/a sem deficiência Professor/a Pedagogo/a Reitor Diretor de articulação e políticas especiais Pró-reitor de Administração Pró-reitor de Ensino Pró-reitor de Pesquisa, Inovação e Pós-graduação Pró-reitor de Planejamento e Orçamento Pró-reitor de Extensão 2. Campus: 3. Idade: 4. Sexo: IDENTIFICAÇÃO DOS PRINCIPAIS AVANÇOS: 1. Quais os três maiores avanços do IFMG na inclusão de PNEs no ensino? 2. Quais os três maiores avanços do IFMG na inclusão de PNEs como participantes ativos nas atividades de pesquisa? 3. Quais os três maiores avanços do IFMG na inclusão de PNEs como participantes ativos nas atividades de extensão? 4. Quais os três maiores avanços do IFMG na inclusão de PNEs como participantes ativos na gestão escolar? 158 IDENTIFICAÇÃO DAS PRINCIPAIS DIFICULDADES: 1. Quais são as três maiores dificuldades que o IFMG apresenta na inclusão de PNEs no ensino? 2. Quais são as três maiores dificuldades que o IFMG apresenta na inclusão de PNEs como participantes ativos nas atividades de pesquisa? 3. Quais são as três maiores dificuldades que o IFMG apresenta na inclusão de PNEs como participantes ativos nas atividades de extensão? 4. Quais são as três maiores dificuldades que o IFMG apresenta na inclusão de PNEs como participantes ativos na gestão escolar? PRINCIPAL PROPOSTA COMO DIRETRIZ PARA SER INCLUÍDA NO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO IFMG COM RELAÇÃO A: Formas de ingresso dos candidatos com deficiência Organização do processo seletivo Acessibilidade física (rampas) Acessibilidade física (elevadores) Acessibilidade física (banheiros) Acessibilidade física (vagas em estacionamento) Acessibilidade física (salas de aula) Acessibilidade física (laboratórios) Acessibilidade física (biblioteca) Transporte escolar Equipamentos e recursos de tecnologia Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) Sistema Braille Material didático Serviços de apoio Organização do trabalho pedagógico 159 Flexibilidade curricular Articulação entre o ensino regular e o atendimento educacional especializado Interação entre os alunos sem e com deficiência Interação entre os alunos com deficiência e professores Interação entre os alunos com deficiência e funcionários Identificação das demandas e necessidades dos alunos com deficiência Acompanhamento pedagógico dos alunos com deficiência Avaliação de aprendizagens dos alunos com deficiência Inclusão dos alunos com deficiência na pesquisa Inclusão dos alunos com deficiência na extensão Inclusão dos alunos com deficiência na gestão do IFMG Orientação profissional dos alunos com deficiência Inserção sócio-laboral dos alunos com deficiência Acesso dos alunos com deficiência aos benefícios dos programas sociais Acompanhamento dos egressos com deficiência Formação de profissionais docentes Formação de profissionais técnicos Contratação de profissionais especializados Gestão das atividades de educação inclusiva Divulgação da política do IFMG de inclusão escolar 160 ANEXO I – Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa 161 162 163 ANEXO II – Trajetória dos termos utilizados ao longo da história da atenção às pessoas com deficiência, no Brasil ÉPOCA TERMOS E SIGNIFICADOS VALOR DA PESSOA “Os inválidos”. Aquele que tinha deficiência era tido como socialmente inútil, um peso morto para a O termo significava sociedade, um fardo para a Romances, nomes de “indivíduos sem valor”. Em família, alguém sem valor instituições, leis, mídia e outros pleno século 20, ainda se meios mencionavam “os utilizava este termo, embora já profissional. inválidos”. Exemplos: “A sem nenhum sentido reabilitação profissional visa a pejorativo. Outros exemplos: proporcionar aos beneficiários inválidos...” (Decreto federal nº Outro exemplo: “Servidor inválido pode voltar” 60.501, de 14/3/67, dando nova “Inválidos insatisfeitos com lei (Folha de S. Paulo, 20/7/82). redação ao Decreto nº 48.959- relativa aos ambulantes” “Os cegos e o inválido” (Isto É, A, de 19/9/60). (Diário Popular, 21/4/76). 7/7/99). No começo da história, durante séculos. Século 20 até ± 1960 “Os incapacitados” De ± 1960 até ± 1980 “Os defeituosos” Foi um avanço a sociedade reconhecer que a pessoa com O termo significava, de início, deficiência poderia ter “Derivativo para incapacitados” “indivíduos sem capacidade” e, capacidade residual, mesmo (Shopping News, Coluna mais tarde, evoluiu e passou a que reduzida. Radioamadorismo, 1973). significar “indivíduos com capacidade residual”. Durante Mas, ao mesmo tempo, várias décadas, era comum o considerava-se que a “Escolas para crianças uso deste termo para designar deficiência, qualquer que fosse incapazes” (Shopping News, pessoas com deficiência de o tipo, eliminava ou reduzia a 13/12/64). qualquer idade. Uma variação capacidade da pessoa em todos foi o termo “os incapazes”, os aspectos: físico, psicológico, Após a I e a II Guerras que significava “indivíduos que social, profissional etc. Mundiais, a mídia usava o não são capazes” de fazer termo assim: “A guerra produziu incapacitados”. “Os algumas coisas por causa da deficiência que tinham. incapacitados agora exigem reabilitação física”. “Crianças defeituosas na GrãBretanha tem educação especial” (Shopping News, 31/8/65). A sociedade passou a utilizar estes três termos, que focalizam as deficiências em si sem O termo significava “indivíduos com deformidade” reforçarem o que as pessoas não conseguiam fazer como a (principalmente física). maioria. No final da década de 50, foi fundada a Associação de Assistência à Criança Defeituosa – AACD (hoje denominada Associação de Assistência à Criança “os deficientes”. Este termo significava “indivíduos com deficiência” física, intelectual, auditiva, visual ou múltipla, que os levava a executar as funções básicas de vida (andar, Simultaneamente, difundia-se o movimento em defesa dos direitos das pessoas superdotadas (expressão substituída por “pessoas com altas habilidades” ou “pessoas 164 Deficiente). Na década de 50 surgiram as primeiras unidades da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - APAE. sentar-se, correr, escrever, tomar banho etc.) de uma forma diferente daquela como as pessoas sem deficiência faziam. E isto começou a ser aceito pela sociedade. “os excepcionais”. O termo significava “indivíduos com deficiência intelectual”. De 1981 até ± 1987 “Pessoas deficientes” Por pressão das organizações de pessoas com deficiência, a ONU deu o nome de “Ano Internacional das Pessoas Deficientes” ao ano de 1981. com indícios de altas habilidades”). O movimento mostrou que o termo “os excepcionais” não poderia referir-se exclusivamente aos que tinham deficiência intelectual, pois as pessoas com superdotação também são excepcionais por estarem na outra ponta da curva da inteligência humana. Foi atribuído o valor “pessoas” àqueles que tinham deficiência, igualando-os em direitos e dignidade à maioria dos membros de qualquer sociedade ou país. Pela primeira vez em todo o mundo, o substantivo “deficientes” (como em “os deficientes”) passou a ser utilizado como adjetivo, sendolhe acrescentado o substantivo A Organização Mundial de “pessoas”. Saúde (OMS) lançou em 1980 E o mundo achou difícil a Classificação Internacional começar a dizer ou escrever “pessoas deficientes”. O A partir de 1981, nunca mais se de Impedimentos, Deficiências impacto desta terminologia foi utilizou a palavra “indivíduos” e Incapacidades, mostrando profundo e ajudou a melhorar a para se referir às pessoas com que estas três dimensões existem simultaneamente em imagem destas pessoas. deficiência. cada pessoa com deficiência. O “portar uma deficiência” passou a ser um valor agregado à pessoa. A deficiência passou Termo que, utilizado somente a ser um detalhe da pessoa. O termo foi adotado nas Alguns líderes de organizações em países de língua portuguesa, foi proposto para Constituições federal e de pessoas com deficiência estaduais e em todas as leis e contestaram o termo “pessoa substituir o termo “pessoas políticas pertinentes ao campo deficientes”. deficiente” alegando que ele das deficiências. Conselhos, sinaliza que a pessoa inteira é deficiente, o que era inaceitável Pela lei do menor esforço, logo coordenadorias e associações passaram a incluir o termo em para eles. reduziram este termo para seus nomes oficiais. “portadores de deficiência”. De ± 1988 até ± 1993 “Pessoas portadoras de deficiência” De ± 1990 até hoje “Pessoas com necessidades especiais” O art. 5° da Resolução CNE/CEB n° 2, de 11/9/01, explica que as necessidades especiais decorrem de três situações, uma das quais envolvendo dificuldades vinculadas a deficiências e dificuldades não-vinculadas a uma causa orgânica. De início, “necessidades especiais” representava apenas um novo termo. Depois, com a O termo surgiu primeiramente vigência da Resolução n° 2, “necessidades especiais” para substituir “deficiência” por “necessidades especiais”, passou a ser um valor agregado daí a expressão “portadores tanto à pessoa com deficiência quanto a outras pessoas. de necessidades especiais”. Depois, esse termo passou a ter significado próprio sem substituir o nome “pessoas com 165 deficiência”. Mesma época acima “Pessoas especiais” Surgiram expressões como “crianças especiais”, “alunos especiais”, “pacientes especiais” e assim por diante numa tentativa de amenizar a contundência da palavra “deficientes”. O termo apareceu como uma forma reduzida da expressão “pessoas com necessidades especiais”, constituindo um eufemismo dificilmente aceitável para designar um segmento populacional. “Pessoas com deficiência” e pessoas sem deficiência, quando tiverem necessidades A Declaração de Salamanca preconiza a educação inclusiva educacionais especiais e se para todos, tenham ou não uma encontrarem segregadas, têm o direito de fazer parte das deficiência. escolas inclusivas e da sociedade inclusiva. Em junho de 1994 Maio de 2002 Frei Betto escreveu no jornal O Estado de S.Paulo um artigo em que propõe o termo “portadores de direitos especiais” e a sigla PODE. Alega o proponente que o substantivo “deficientes” e o adjetivo “deficientes” encerram o significado de falha ou imperfeição enquanto que a sigla PODE exprime capacidade. “Portadores de direitos especiais” O adjetivo “especiais” permanece como uma simples palavra, sem agregar valor diferenciado às pessoas com deficiência. O “especial” não é qualificativo exclusivo das pessoas que têm deficiência, pois ele se aplica a qualquer pessoa. O valor agregado às pessoas é o de elas fazerem parte do grande segmento dos excluídos que, com o seu poder pessoal, exigem sua inclusão em todos os aspectos da vida da sociedade. Trata-se do empoderamento. Não há valor a ser agregado com a adoção deste termo, por motivos expostos na coluna ao lado e nesta. O termo e a sigla apresentam problemas que inviabilizam a sua adoção em substituição a A sigla PODE, apesar de qualquer outro termo para lembrar “capacidade”, designar pessoas que têm apresenta problemas de uso: deficiência. O termo 1) Imaginem a mídia e outros “portadores” já vem sendo autores escrevendo ou falando questionado por sua alusão a assim: “Os Podes de Osasco “carregadores”, pessoas que terão audiência com o “portam” (levam) uma Prefeito...”, “A Pode Maria de deficiência. O termo “direitos Souza manifestou-se a favor...”, especiais” é contraditório “A sugestão de José Maurício, porque as pessoas com que é um Pode, pode ser O artigo, ou parte dele, foi deficiência exigem equiparação aprovada hoje...” reproduzido em revistas 2) Pelas normas brasileiras de especializadas em assuntos de de direitos e não direitos especiais. E mesmo que ortografia, a sigla PODE deficiência. defendessem direitos especiais, precisa ser grafada “Pode”. o nome “portadores de direitos especiais” não poderia ser Norma: Toda sigla com mais exclusivo das pessoas com de 3 letras pronunciada como deficiência, pois qualquer outro uma palavra deve ser grafada grupo vulnerável pode em caixa baixa com exceção da reivindicar direitos especiais. letra inicial. 166 Os valores agregados às “Pessoas com deficiência” passa a ser o termo preferido pessoas com deficiência são: por um número cada vez maior A década de 90 e a primeira de adeptos, boa parte dos quais 1) o do empoderamento [uso do década do século 21 e do Terceiro Milênio estão sendo é constituída por pessoas com poder pessoal para fazer marcadas por eventos mundiais, deficiência que, no maior escolhas, tomar decisões e liderados por organizações de evento (“Encontrão”) das assumir o controle da situação organizações de pessoas com pessoas com deficiência. de cada um] e deficiência, realizado no Recife em 2000, conclamaram o A relação de documentos 2) o da responsabilidade de produzidos nesses eventos pode público a adotar este termo. contribuir com seus talentos Elas esclareceram que não são ser vista no final deste artigo. para mudar a sociedade rumo à “portadoras de deficiência” e inclusão de todas as pessoas, que não querem ser chamadas com ou sem deficiência. com tal nome. De ± 1990 até hoje e além FONTE: SASSAKI, Romeu Kazumi. Terminologia sobre deficiência na era da inclusão. Revista Nacional de Reabilitação, São Paulo, ano 5, n. 24, jan./fev. 2002. 167
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