UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS
CAMPUS DA FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE DIVINÓPOLIS
LDB & DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS:
A FORMAÇÃO EM CURSOS DE PEDAGOGIA
Marcos Matozinhos Munhós
Divinópolis
2007
Marcos Matozinhos Munhós
LDB & DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS:
A FORMAÇÃO EM CURSOS DE PEDAGOGIA
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado da
Universidade do Estado de Minas Gerais, Campus
da Fundação Educacional de Divinópolis, como
requisito parcial à obtenção do título Mestre em
Educação, Cultura e Organizações Sociais.
Área de concentração: Estudos Contemporâneos
Linha de Pesquisa: Espaço e Sociedade
Orientador: Prof. Dr. José Geraldo Pedrosa
Divinópolis
Fundação Educacional de Divinópolis
2007
M966l
Munhós, Marcos Matozinhos
LDB & diretrizes curriculares nacionais: a formação em cursos de
Pedagogia [manuscrito] / Marcos Matozinhos Munhós. – 2007.
140 f., enc. il .
Orientador : José Geraldo Pedrosa
Dissertação (mestrado) - Universidade do Estado de Minas Gerais,
Fundação Educacional de Divinópolis.
Bibliografia : f. 131 - 140
1. Educação Superior. 2. Pedagogia - Área de atuação e Intervenção. 3.
Docente - Formação Profissional. 4. Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
5. Pedagogia - Diretrizes Curriculares Nacionais. 6. Educação e
Pedagogia – Concepções Teóricas. 7. Campos. I. Pedrosa, José Geraldo. II.
Universidade do Estadual de Minas Gerais. Fundação Educacional de
Divinópolis. III. Título.
CDD: 378.1
Dissertação intitulada “LDB & DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS: A
FORMAÇÃO EM CURSOS DE PEDAGOGIA”, de autoria do mestrando Marcos
Matozinhos Munhós, aprovada pela banca examinadora constituída pelos seguintes
professores:
____________________________________________________________________
Prof. Dr. José Geraldo Pedrosa – FUNEDI/UEMG – Orientador
____________________________________________________________________
Prof. Dr. Paulo Sérgio Carneiro Miranda – UFMG
____________________________________________________________________
Profa. Dra.Ana Mónica Henriques Lopes - FUNEDI/UEMG
____________________________________________________________________
Prof. Dr. Alexandre Simões Ribeiro
Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Estudos Contemporâneos: Cultura e
Linguagem – FUNEDI/UEMG
Divinópolis, 14 de dezembro de 2007.
AUTORIZAÇÃO PARA A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA DA
DISSERTAÇÃO
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou
parcial desta dissertação por processos de fotocopiadores e eletrônicos. Igualmente,
autorizo sua exposição integral nas bibliotecas e no banco virtual de dissertações da
FUNEDI/UEMG.
_________________________________________________
Marcos Matozinhos Munhós
Divinópolis, 14 de dezembro de 2007.
Dedico esta conquista ao meu irmão Giovani e familiares.
Especialmente à minha tia Elaine Matozinhos, pela sabedoria em expressar com clareza
as lições e orientações de vida, vida e caminhos que só puderam ser compreendidos, por
mim, através do verdadeiro significado de trabalho, de luta e educação. Com esses
mesmos sentimentos, devoto, o meu carinho à minha avó, Dona Maria de Lourdes
Fonseca e minha mãe (in memoriam) Eliana das Graças Matozinhos Munhós.
Agradeço:
Ao Professor Doutor José Geraldo Pedrosa, pelas orientações científicas e pelo
companheirismo na árdua trajetória acadêmica.
À Professora Doutora Ana Mónica, pela sua sensibilidade e contribuições no desvelar
dos novos conhecimentos.
À Professora Doutora Helena Alvim, pelas sugestões dadas a esta pesquisa.
Ao Coordenador do Mestrado Professor Doutor Alexandre Simões, pelos esforços
empreendidos na qualidade de nossos estudos.
À secretaria de pós-graduação pela cordialidade.
Agradeço também,
À minha mãe, Eliane das Graças Matozinhos (in memoriam) e ao meu avô, Jesus
Pereira de Matozinhos (in memoriam), pessoas que foram e que ainda são – em minha
memória –, um exemplo de trabalho, esforço e dedicação.
À minha tia, Elaine Matozinhos, pessoa de notório compromisso com a causa pública e
que simboliza, para mim, a figura materna ascendente, a você, minha devoção, carinho e
respeito.
Aos meus irmãos, Giovani – amigo e companheiro, com o qual compartilhei momentos
de felicidades, tristezas e conquistas –, Vânia – pessoa amiga e sensível –, e Nilciane –
pessoa de coração grandioso.
À minha avó – segunda mãe –, Dona Lourdes, meus sinceros agradecimento por tudo
que representou e ainda representa para todos nós. Esses mesmos sentimentos são
extensivos a todos da família.
À D. Terezinha, Sr. Adilson e familiares, pelo incentivo e por fazerem parte de minha
vida.
E finalmente à minha colega de mestrado, Alessandra Fonseca de Morais, pelo auxílio e
apoio incondicional! Linda, isso mostra-nos que com muito esforço, dedicação e
trabalho podemos, juntos, vencer.
“Quando secam os oásis utópicos, estende-se um
deserto de banalidade e perplexidade”.
J. Habermas
RESUMO
O presente estudo busca revelar através de análises comparativas entre dispositivos
legais (LDB, Lei n. 9.394/1996, Resolução CNE/CP N. 1 de 18/02/2002 e Resolução
CNE/CP N. 1 de 15/05/2006), e matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia
(Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG, Universidade Federal de Minas
Gerais – UFMG e Universidade Presidente Antônio Carlos – UNIPAC), concepções
teóricas, técnicas e de ensino intrincadas em função da formação do profissional
Pedagogo. Com efeito, percebe-se nas Leis, Resoluções e matrizes curriculares dos
cursos de Pedagogia, imprecisões normativas que se referem ao trabalho, a área de
atuação e habilitação desse profissional. Isso pode ser observado, por exemplo, pela
exigência de tais dispositivos em definir junto às Universidades, uma habilitação
profissional balizada exclusivamente pela docência; desconsiderando, pois, nessa
formação, o gestor dos processos educativos (especialistas e técnicos) e o pesquisador
em educação e ensino que são também funções e habilitações elementares e
indispensáveis à formação do educador, e conseqüentemente do Pedagogo.
Palavras-chave:
Educação
Superior,
Formação
Profissional
Docente,
Concepções Teóricas de Educação e Pedagogia, Áreas de Atuação e Intervenção, Leis e
Diretrizes Curriculares Nacionais.
ABSTRACT
This study seeks prove through comparative analysis between legal devices (LDB, Law
No 9.394/1996, Resolution CNE / CP N. 1, 18/02/2002 and Resolution CNE / CP N. 1,
15/05/2006) , and matrices curriculum of courses of education (University of the State
of Minas Gerais - UEMG, Federal University of Minas Gerais - UFMG and University
President Antonio Carlos - UNIPAC), theoretical concepts, techniques and teaching
intricate depending on the training of teacher Pedagogy. Indeed, realizes on the Laws,
Resolutions and matrices curriculum of courses in pedagogy, inaccuracies regulations
which relate to work, the area of expertise and that professional qualification. This can
be seen, for example, the requirement of such devices to set at the universities, a
professional qualification marked only by teaching; disregarding therefore this training,
the manager of the educational processes (and technical specialists) and researcher in
education and training which are also basic functions and skills and essential to the
formation of the educator, and consequently the teacher Pedagogy.
Keywords: Higher Education, Teacher Training, Theoretical concepts of Education and
Pedagogy, Practice and Intervention, Laws and National Curriculum Guidelines.
SUMÁRIO
Introdução
12
1.
Caracterização do problema
12
2.
Objetivo geral
15
3.
Objetivos específicos
15
4.
Objeto de estudo
16
5.
Hipótese
16
6.
Procedimento de pesquisa
17
7.
Referencial teórico
17
I.
Curso de Pedagogia: Questão da Identidade
18
I.1.
Aspecto conceitual
18
I.2.
Teoria versus Prática
21
I.3.
Retrospecto histórico
30
I.4.
Conhecimento pedagógico
36
I.5.
Áreas de atuação
42
I.6.
Pedagogo especialista e docente
44
I.7.
Síntese do debate
48
II.
Curso de Pedagogia: Aspectos Legais
51
II.1.
Características legais e históricas
51
II.2.
Determinações legais
59
II.2.1.
LDB, Lei Nº. 9.394 de 20/12/1996
59
II.3.
Resolução CNE/CP Nº 1 de 18/02/2002 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica.
66
II.3.1.
Concepção Nuclear: noção de competência
69
II.3.2.
Proposição para as Diretrizes Curriculares de 2002
72
II.4.
Resolução CNE/CP Nº 1 de 15/05/2006 – Diretrizes Curriculares Nacionais para
curso de graduação em Pedagogia, licenciatura.
78
II.4.1.
Análise-comparativa dos cursos de Pedagogia
84
II.4.1.1.
Aspecto Teórico-filosófico
88
II.4.1.2.
Aspecto Metodológico-prático
90
II.6.
Síntese da análise
91
III.
Curso de Pedagogia: Necessidades de Formação
98
III.1.
Formação social dos educadores e o espaço da Pedagogia
99
III.2.
Pedagogia e formação profissional
104
III.3.
Insuficiências e limites da Resolução CNE para o curso de Pedagogia
108
III.4.
Antecedentes ideológicos da Resolução do CNE sobre o curso de Pedagogia
114
III.5.
Conseqüências pedagógicas, curriculares e institucionais
121
Considerações Finais
125
Referência Bibliográfica
131
Introdução
1. Caracterização do problema
Desde a criação do curso de Pedagogia no Brasil, pelo Decreto Lei nº. 1.190 de
1939, em face do “pragmatismo funcional” que o concebia naquela época segundo
Libâneo (1998, p. 115), historicamente, o curso de Pedagogia, aprimorou-se a partir de
meados da década de 1980. Isso porque duas grandes tendências o solidificou segundo a
minuta escrita pelo XVII Encontro Nacional promovido pelo FORumDir1 – Fórum de
Diretores de Faculdades/Centros de Educação das Universidades Públicas Brasileiras –,
isto é, a) a obediência ao modelo tradicional, fixado no Parecer do CFE – Conselho
Federal de Educação – nº 252/1969, formando profissionais licenciados/habilitados
para o exercício da docência das disciplinas pedagógicas nos cursos de magistério em
nível médio, e os profissionais licenciados conhecidos como especialistas, para atuarem
junto às escolas e sistemas de ensino: administradores escolares, supervisores e
orientadores educacionais e inspetores do ensino; b) e a implementação de novo modelo
de curso voltado à formação de licenciados habilitados para o exercício do magistério
nos anos iniciais do ensino fundamental e, em alguns casos, na educação infantil e para
o magistério das disciplinas pedagógicas do ensino médio.
A implantação desse novo modelo de curso, observado no item b, por diferentes
instituições de ensino superior, foi acolhida pelo CNE – Conselho Nacional de
Educação –, que autorizou as primeiras experiências dessas habilitações através de
Pareceres, Resoluções e Diretrizes que os especificaram.
Contudo, o estabelecimento da LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 ao criar os ISEs – Institutos
Superiores de Educação2 e o CNS – Curso Normal Superior –, tornou a questão da
identidade legal do Curso de Pedagogia em um dos temas mais polêmicos e de
complexa regulamentação na área da graduação em educação, gerando, igualmente,
situações inadequadas em relação aos demais cursos de formação de professores.
No entanto, a caracterização legal dos ISEs – a qual lhe foi atribuído a
responsabilidade da formação dos professores para a educação básica –, na visão do
1
Minuta de Proposta decorrente de estudos e debates desenvolvidos pelo FORumDir, aprovada no XVII
Encontro Nacional realizado em Porto Alegre-RS em dezembro de 2003.
2
Ver Resolução CP 1, de 30.09.1999, conforme consta no anexo D desta pesquisa, e que dispõe sobre os
ISEs, considerados pela LDB através de seus artigos 62 e 63.
13
FORumDir, trata-se de institutos que sequer foram preparados para assumir tal
responsabilidade. Isso significa que foram indevidamente criados sem nenhuma
viabilidade técnica e operacional ou que regesse algum princípio ou fundamentos
teóricos, filosóficos e metodológicos sobre a formação docente no país. Para o
FORumDir, os referidos institutos “mostraram sua precariedade em termos de
constituição e titulação acadêmica de seu corpo docente, tornando-os inaptos para o seu
desenvolvimento e em especial para a pesquisa em educação” (p.2).
Assim, ao separar as atividades de formação das atividades de produção de
conhecimentos, essenciais à docência de cada área, desenvolvidas, fundamentalmente,
no ambiente universitário e responsáveis pelos significativos avanços teóricos na área
da educação nas últimas décadas, para a referida entidade, “o novo achado oficial
acabou exacerbando o dualismo (entre bacharelado e licenciatura) que caracteriza o
modelo de licenciatura ainda vigente” (p.3-4), apoiados em especial pelo artigo 64 da
LDB de 1996.
Em relação ao Curso de Pedagogia, os sucessivos ordenamentos legais que
instituíram o Curso Normal Superior como espaço preferencial da formação de
professores para os anos iniciais do ensino fundamental e para a educação infantil,
segundo os debates ocorridos na referida entidade, além de desestabilizar o
cumprimento de uma função desempenhada com sucesso pelos Cursos de Pedagogia
(desenvolvidos através das FaEs – Faculdades de Educação – das Universidades),
“pretenderam consagrar uma indesejável separação entre docentes e especialistas que se
ocupariam da gestão educacional” (p.3). Essa separação pode ser identificada como
indicadora de uma visão inadequada entre o fazer e o pensar a docência e a escola,
contraditada na própria LDB de 1996 em seu Título VI dos Profissionais da Educação.
Assim, em falta de um ordenamento legal como Decretos, Pareceres ou
Resoluções, que buscasse estabelecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para os
Cursos de Pedagogia, o Conselho Nacional de Educação, através de sua Câmara Básica,
após sucessivas pressões por parte de movimentos de educadores e de instituições da
classe como: ANFOPE, ANPED, FORumDir, CEDEs e outros, aprovou em 1998 o
Parecer do CNE/CEB nº 15/98 e em 1999 o Parecer do CNE nº 01/99, fundamentando a
Resolução CEB nº 2, de 19.04.1999, que instituíra, naquele momento, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Infantil e dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade normal.
14
Contudo, a promulgação da referida Diretriz através do apoio da LDB de 1996,
anuncia conseqüências ao campo de atuação do Pedagogo. Isso porque, dicotomiza-se
as áreas de bacharelado e licenciatura, fragmentando, pois, as habilitações desses
profissionais em áreas técnicas de áreas docentes. Com efeito, fragmentando o Curso de
Pedagogia à docência para séries iniciais do ensino fundamental e da educação infantil
ou para formação de gestores dos processos educativos, ou seja, os especialistas –
supervisores, inspetores, orientadores etc.
Com a dicotomização do referido curso, retomam-se, novamente, as discussões
sobre as Diretrizes para o Curso de Pedagogia, quando em 2005, com base no artigo 26
da LDB de 1996 que afirma: “os currículos, tanto do ensino fundamental quanto do
ensino médio, devem ter uma base comum nacional”, o Conselho Nacional de
Educação/Ministério da Educação fundamenta outros Pareceres como o CNE/CP n.
5/2005 e o Parecer CNE/CP n. 3/2006 aprovando, a Resolução CNE/CP n. 1 de
15.05.2006 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de graduação
em Pedagogia, licenciatura.
Nesse sentido, observa-se, ainda, a insuficiência de tal dispositivo normativo –
no tocante as políticas públicas pela formação docente nos cursos de Pedagogia – em
decorrência do desajustamento dado aos processos de normalizações dos projetos
pedagógicos e estruturas curriculares de tais cursos. Acrescenta-se, a isso, as
fragmentações ainda previstas nas habilitações desses profissionais e que não foram
alvo, de discussões, de tal dispositivo.
Portanto, sabendo da necessidade de se ter no interior das faculdades de
educação cursos que atendam às exigências de uma educação balizada no trabalho
prático e teórico educacional, volta-se à atenção para uma formação profissional com
base na formação humanística e com estreita relação com os saberes profissionais
considerados em sua tríplice dimensão, ou seja, social, ética e técnica.
Assim, com vistas nesses problemas e buscando identificar novas alternativas
que corroboram com uma formação integral do profissional Pedagogo como propõe
Libâneo e Pimenta (2001), levantam-se as seguintes questões: quais dimensões estão
sendo dadas aos conhecimentos pedagógicos como forma nuclear para o campo do
saber da Pedagogia? Sobre esse entendimento, como estão sendo viabilizados, nas
instituições formadores deste profissional, as habilitações nos cursos de Pedagogia? As
habilitações ofertadas nesses cursos respondem as práticas educativas exigidas nos
espaços escolares e não-escolares? Como base nessas indagações, pergunta-se ainda: a
15
LDB de 1996, através de seus dispositivos legais e normativos, estão viabilizando que
tipo de formação de Pedagogo para o mercado de trabalho? Sobre a égide de seus
artigos, qual a intenção da LDB de 1996 em formar Pedagogos para o mercado de
trabalho? Essa intenção aufere ou não prejuízos para sua identidade e seus campos e
áreas de atuação?
2. Objetivo Geral
A nossa pesquisa, tem como objetivo geral, os estudos da LDB de 1996 e das
Diretrizes Curriculares Nacionais de 2002 e de 2006, respectivamente, que versam
sobre a Formação do Professor da Educação Básica, Resolução CNE/CP 1 de
18/02/2002, e dos Cursos de Pedagogia, licenciatura, Resolução CNE/CP 1 de
15/05/2006, com a finalidade de verificar, sobre o prisma de uma análise-comparativa
de três cursos de Pedagogia, sendo, duas públicas e uma privada, a dimensão dada à
formação profissional do Pedagogo nas áreas da docência – séries iniciais do ensino
fundamental e educação infantil – e da gestão educacional – especialista e técnicos em
educação.
3. Objetivos Específicos
•
analisar, sob os aspectos legais – LDB de 1996 e Diretrizes Curriculares
Nacionais –, quais as habilitações profissionais são oferecidas nos cursos de
Pedagogia;
•
identificar, as concepções expressas, nos artigos dos referidos dispositivos
legais, sobre que perfil e identidade profissional pretende-se para os egressos da
Pedagogia;
•
analisar, as interpretações concretizadas nas estruturas curriculares dos cursos de
Pedagogia, sobre as habilitações profissionais oferecidas;
•
analisar sobre quais princípios teóricos e metodológicos constituem-se tais
cursos, buscando revelar suas tendências sobre que tipo de formação
(habilitação) pretendem, e suas conseqüências para a identidade profissional do
Pedagogo.
16
4. Objeto de Estudo
O objeto de estudo desta pesquisa é a relação entre a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 e as Diretrizes
Curriculares Nacionais dos anos de 2002 e 2006, buscando dirimir, através de tais
dispositivos, as diversas formações (habilitações) oferecidas pelos cursos de Pedagogia.
5. Hipótese
A hipótese desta pesquisa refere-se às variações sofridas de forma significativa
nas habilitações dos profissionais Pedagogos desde aprovação da LDB de 1996. E que
geram conseqüências para a sua identidade profissional enquanto docente e especialista.
Isso decorre pela forma desconexa como estão sendo direcionados e aplicados os
instrumentos de orientações legais e normativos sobre a formação (habilitação)
profissional oferecida pelos cursos de Pedagogia no país.
Com efeito, tem-se ainda a criação dos Cursos Normais Superiores – CNS –
através dos Institutos Superiores de Educação – ISEs – que oferecem a mesma
habilitação do curso de Pedagogia, ou seja, a docência para as séries iniciais do ensino
fundamental, e que gera, de forma significativa, a fragmentação das habilitações (gestão
e docência) e a perda de identidade dos cursos de Pedagogia. Que desde 1960, tem-se
constituída a sua identidade profissional através de atividades que perpassam a docência
como base de sua formação, até a gestão dos processos educativos, materializados nas
funções de coordenação, administração, supervisão e demais atividades pedagógicas
inerentes ao campo dos especialistas e técnicos em educação.
Entre esses e outros aspectos sobre os cursos de Pedagogia, não poderíamos
deixar de mencionar, como fator interveniente dessa discussão, a ausência de políticas
públicas que ampare a formação integral desse profissional. Pois, o que se evidencia, é a
égide do interesse do setor privado sobre o público, que gera, um intenso processo de
reducionismo, fragmentação e aligeiramento da formação desses profissionais para a
educação brasileira, ocasionando, por conseqüência, a falta de qualidade no ensino.
17
6. Procedimento de Pesquisa
A pesquisa contempla dois momentos específicos. O primeiro refere-se ao
estudo e análise da LDB de 1996 e das Diretrizes Curriculares Nacionais de 2002 e
2006. O segundo momento contempla a análise-comparativa das estruturas curriculares
dos cursos de Pedagogia das instituições aqui mencionadas, com o objetivo de verificar
se suas propostas curriculares atendem as exigências proclamadas pelos respectivos
ordenamentos legais já mencionados.
No entanto, neste segundo momento da pesquisa, faz-se necessário a divisão de
três etapas de atividades, ou seja, a) a obtenção de referências e informações após leitura
das estruturas curriculares dos projetos dos cursos de Pedagogia, que possibilite
comparações sobre quais dispositivos legais os mesmos se basearam para ofertar suas
habilitações; b) o estudo das repercussões dos ordenamentos legais nas instituições
nacionais de pesquisa em educação, e nos meios intelectuais que tratam desse assunto; e
c) a realização de uma segunda leitura no sentido de emitir opiniões e sugestões sobre as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Pedagogia.
7. Referencial Teórico
O referencial teórico desta pesquisa tem amparo nos estudos de José Carlos
Libâneo (1998, 1999, 2001 e 2005), que evidenciam o conceito ampliado de educação e
de Pedagogia, ressaltando as especificidades do conhecimento pedagógico e as áreas de
atuação profissional deste. Além de Libâneo, João Cardoso Filho (2004) e José Barroso
(1995, 1998, 2001) contribuem de forma significativa com seus estudos, no sentido de
elucidar o emaranhado de propostas inscritas nos Pareceres e Resoluções que
determinam as orientações, os princípios e os fundamentos legais para o referido curso.
Há, também, os estudos de Selma Garrido Pimenta (1996, 1997, 1999, 2001), que
tratam do estatuto de cientificidade do curso de Pedagogia, envolvendo um debate sobre
suas vicissitudes e impasses perante não só o ambiente escolar e extra-escolar como
também a ciência que estudada a educação.
Esta pesquisa, conta, ainda, com as contribuições de vários outros autores como
Bernadete Gatti (1997, 2000), Acácia Küenzer (1995, 1998, 2001 e 2005) e outros que
possuem um vasto estudo sobre a égide da formação do profissional Pedagogo,
incluindo, suas áreas de atuação e seus campos do saber.
18
I – CURSO DE PEDAGOGIA: QUESTÃO DE IDENTIDADE
I. 1. Aspecto Conceitual
Iniciamos a nossa discussão, afirmando que um dos fenômenos mais
significativos dos processos sociais contemporâneos, devido a ampliação deste conceito,
é a educação. Não que isso tivesse sido constatado antes por filósofos, sociólogos,
antropólogos e até pedagogos. No entanto, um deles, o antropólogo Carlos Brandão
(2003), expressou melhor essa idéia, em sua obra, O que é educação, ao ressaltar que:
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola,
de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida
com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para
saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos
a vida com a educação. Com uma ou com várias: educação?
Educações. (...) Não há uma forma única nem um único modelo de
educação; a escola não é o único lugar em que ela acontece e talvez
nem seja o melhor; o ensino escolar não é a única prática, e o
professor profissional não é seu único praticante. (p.7-8).
Desta forma, é fato constatarmos que as transformações contemporâneas
contribuíram de forma ímpar para consolidar o entendimento da educação como
fenômeno plurifacetado, como nos mostra Brandão, ocorrendo em muitos lugares,
institucionalizado ou não, ou sob várias modalidades.
No entanto, sobre essa visão que transcende o pensar sobre a educação,
pretendemos aqui, destacar que a ampliação do conceito de educação decorre, como
afirma Libâneo (1998), “da complexificação da sociedade e da diversificação das
atividades educativas” (p.18-19), que não poderia deixar de afetar, sem sombra de
dúvidas, a Pedagogia, entendida, aqui, como teoria e prática da educação. Assim, sobre
o olhar da contemporaneidade, percebemos nos diversos segmentos da sociedade
(empresas, escolas, associações, igrejas etc.), a necessidade da disseminação e
internalização de saberes, competências e modos de ação3 (conhecimentos, conceitos,
habilidades, hábitos, procedimentos, crenças, atitudes e etc.) nomeadamente,
conduzidos, às práticas pedagógicas. Mesmo no âmbito da vida privada, diversas
práticas educativas levam inevitavelmente a atividades de cunho pedagógico, seja na
cidade, na família, nos pequenos grupos ou nas relações de vizinhança. Em resumo,
3
Sobre essa idéia, Perrenoud, anuncia as discussões sobre competências desde a escola. 1999.
19
estamos diante de uma sociedade, como afirma Beillerot (1985) “genuinamente
pedagógica” (p.12).
Como bem lembram Libâneo (ibidem) e Beillerot (ibidem), de fato, vem se
acentuando, nos dias de hoje, o poder pedagógico de vários agentes educativos tanto
formais como não-formais. Isso pode ser verificado nas ações pedagógicas não apenas
na família ou na escola, mas também nos meios de comunicação, nos movimentos
sociais, grupos humanos organizados e em instituições não escolares. Há intervenção
pedagógica na televisão, no rádio, nos jornais, nas revistas, nos quadrinhos, na produção
de material informativo, tais como livros didáticos e paradidáticos, enciclopédias, guias
de turismo, mapas, vídeos, e também, na criação e elaboração de jogos e brinquedos.
A mídia atua na modificação de estados mentais e afetivos das pessoas não
apenas pela propaganda, mas também disseminando saberes e modos de agir nos
campos econômico, político e moral, veiculando mensagens educativas, relacionadas
com drogas, preservação ambiental, saúde, comportamentos sociais, culturais etc.
Nas empresas, há atividades de supervisão do trabalho, orientação de
estagiários, formação profissional em serviço etc. Na esfera dos serviços públicos
estatais, disseminam-se várias práticas pedagógicas de assistentes sociais, agentes de
saúde, agentes de promoção social nas comunidades etc. Ampliam-se programas sociais
de medicina preventiva, informação sanitária, orientação sexual, recreação e cultivo do
corpo. Ano a ano aumentam o número de congressos, simpósios e seminários sobre
essas diversas atividades. Desenvolvem-se em todo o lugar iniciativas de formação
continuada nas escolas, empresas, indústrias etc.
Como bem lembra Libâneo (ibidem), “as empresas reconhecem a necessidade
de formação geral como requisito para o enfrentamento do processo de intelectualização
do processo produtivo” (p.19-20). Considerando-se, ainda, os vínculos entre educação e
economia, percebemos que, as mudanças recentes no capitalismo internacional colocam
novas questões para a Pedagogia, ou seja, o mundo assiste hoje a intensas
transformações, como a internacionalização da economia, as inovações tecnológicas em
vários campos como a informática, a microeletrônica e a bioenergética.
Essas transformações de cunho tecnológico e científico levam à introdução, no
processo produtivo, de novos sistemas de organização do trabalho, mudança no perfil
profissional e novas exigências de qualificação dos trabalhadores, que acabam afetando
os sistemas de ensino. Não é de se estranhar, por exemplo, que parcela significativa do
20
empresariado brasileiro, surpreendentemente, esteja redescobrindo a educação e a escola
básica para além do interesse por processos de requalificação profissional.
Nesta perspectiva, quando Libâneo (ibidem) enfatiza a intelectualização no
processo produtivo, o autor refere-se àquele trabalhador como não mais um ser
improvisado em suas ações e pensamentos. Para o autor:
São requeridas novas habilidades, mais capacidades de abstração, de
atenção, um comportamento profissional mais flexível. Para tanto,
repõe-se a necessidade de formação geral, implicando reavaliação dos
processos de aprendizagem, familiarização com os meios de
comunicação e com tecnologias informacionais, desenvolvimento de
competências, de capacidade criativa para análise de situações novas
e modificáveis, capacidade de pensar e agir com horizontes mais
amplos. (p.21)
Por mais que se reconheça que as transformações na educação decorrem de
necessidades e exigências geradas pela reorganização produtiva e pela competitividade
no âmbito das instituições capitalistas, com um caráter economicista, tecnocrático e
expoliador, é notório que nos encontramos diante de novas realidades em relação ao
conhecimento a informação e a formação. Verifica-se, pois, uma ação pedagógica
múltipla na sociedade. O pedagógico perpassa toda a sociedade, extrapolando o que
configura o âmbito da educação formal, abrangendo esferas mais amplas como também
a educação informal e não-formal4.
Com efeito, o esforço da redescoberta dessa tríade pela Pedagogia, como
campos de estudos específicos relacionados com as práticas educativas e em outras
áreas onde ocorre o processo educacional, infelizmente, essa mesma Pedagogia está em
baixa entre intelectuais e profissionais do meio educacional. Isso se deve, pelo fato de
identificarem na Pedagogia, lamentavelmente, habilitações profissionais dissociadas ou
distintas entre: docência, gestão e pesquisa, ocasionando, a fragmentação dessas áreas
de estudos que compreendem o currículo integral dos cursos de Pedagogia.
Com essa situação, encontramos, nas palavras de Sarramona & Marques
(1985) sobre o conceito da Teoria Pedagógica, para justificar essa integração que
4
Para esclarecimento dessa tríade (educação formal, informal e não-formal), no Dicionário da Educação
Profissional, 2000, respectivamente, os termos se referem: “ao processo educacional que ocorre no
âmbito da instrução e do ensino formalizados por leis específicas. Ocorre sob a responsabilidade de
estabelecimentos de ensino autorizados; compreende os processos formativos do meio sócio-cultural,
ocorrendo de modo não organizado e não institucionalizado; e por fim, é processo educacional, que ocorre
de maneira organizada e sistemática, porém fora do sistema formal de ensino. Compreende atividades,
desenvolvidas por diversos tipos de entidades e instituições da sociedade civil ou do Estado”. (p.124-28).
21
acabamos de mencionar, o que a mesma faz é: “integrar num todo articulado os
diferentes processos analíticos que correspondem aos objetos específicos e parciais do
estudo das ciências da educação, ou seja, da Pedagogia”. (p.78)
I. 2. Teoria versus Prática
Há uma idéia de senso comum, inclusive de muitos pedagogos, de que
Pedagogia é o modo como se ensina, o modo de ensinar a matéria, o uso de técnicas de
ensino, utilizando a idéia de pedagógico para convertê-la, simplesmente, aos aspectos
metodológicos e procedimentais de ensino. Trata-se de uma idéia simplista e
reducionista. Ao nosso ver, a Pedagogia, ocupa-se, de fato, dos processos educativos,
métodos e maneira de ensinar, mas antes disso, ela tem um significado bem mais amplo,
bem mais globalizante. Nas palavras de Libâneo (ibidem):
(...) trata-se de um campo de conhecimento sobre a problemática
educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma
diretriz orientadora da ação educativa. Assim, o pedagógico, referese, as finalidades da ação educativa, implicando objetivos sóciopolíticos a partir dos quais se estabelecem formas organizativas e
metodológicas da ação educativa. (p.23-24).
A idéia de Libâneo nos revela que, a Pedagogia é um fenômeno educativo que
apresenta a expressão de interesses sociais em conflito na sociedade. É por isso que a
Pedagogia, sobre essa égide, expressa finalidades sócio-políticas, ou seja, uma direção
explícita da ação educativa. É devido a esse caráter sócio-histórico que o pedagogo
polonês Bogdan Suchodolski (1977, apud, Libâneo, 2003, p.15), considera a Pedagogia
“uma ciência sobre a atividade transformadora da realidade educativa”.
O alemão Schmied-Kowarzik (1983, apud, Libâneo 1998, p.35) chama a
Pedagogia de “ciência da e para a educação”, ou seja, teoria e prática da educação.
Têm-se, nessa idéia, um caráter explicativo, praxiológico e normativo da realidade
educacional contemporânea.
Nesse sentido, o pedagogo francês Jean Houssaye (1996), escreve que “a
Pedagogia busca unir a teoria e a prática a partir de sua própria ação. É nesta produção
específica da relação teoria-prática em educação que a Pedagogia tem sua origem, se
cria, se inventa e se renova” (p.87-88).
22
Ao retomar a idéia de Schmied-Kowarzik (apud, Libâneo, ibidem), a
Pedagogia é concebida como campo do conhecimento que se ocupa do estudo
sistemático da educação, isto é, do ato educativo e da prática educativa concreta que se
realiza na sociedade como um dos ingredientes básicos da configuração da atividade
humana. Isso se resume na mesma conceptualização adotada pelos demais autores aqui
apresentados. Com efeito, para Schmied-Kowarzik, a educação deve ser concebida
como:
O conjunto das ações, processos, influências, estruturas, que intervêm
no desenvolvimento humano de indivíduos e grupos na sua relação
ativa com o meio natural e social, num determinado contexto de
relações entre grupos e classes sociais Trata-se de uma prática social
que atua na configuração da existência humana individual e grupal,
para realizar nos sujeitos suas características humanas. (...) Numa
sociedade em que as relações sociais baseiam-se em relações de
antagonismo, em relações de exploração de uns sobre outros, a
educação só pode ter cunho emancipatório, se a humanização for
plena e que implique transformações dessas relações. (SchmiedKowarzik, ibidem, apud, Libâneo, ibidem, p. 36-45).
Para nós, são esses processos formativos, através da educação, que constituem
o objeto de estudo da Pedagogia. Mas, como já se mencionou aqui, o campo do
educativo torna-se bastante vasto, quando a educação ocorre em vários campos, como:
na família, no trabalho, na rua, na fábrica, nos sindicatos, através de meios de
comunicação, na política etc. Com isso, cumpre distinguir diferentes manifestações e
modalidades de prática educativa, isto é, a educação informal, não-formal e formal, nos
quais as qualificamos como áreas de atuação do profissional Pedagogo.
Há uma interpenetração constante entre essas três modalidades que, embora
distintas, não podem ser consideradas isoladamente5. Se há muitas práticas educativas,
em muitos lugares e sob variadas modalidades, há, por conseqüência, diversos campos
de atuação do profissional pedagogo que, refere-se às diversas pedagogias como:
escolar, familiar, sindical, carcerária, especial, indígena, tecnológica dentre outras.
Essas considerações no tocante as áreas e campos de atuação dos Pedagogos
visam demonstrar que existem questões ainda não solucionadas acerca do terreno de
investigação da Pedagogia. Dessa forma, no sentido de salientar essas questões,
5
Pois, esta discussão liga-se diretamente à atual diversificação dos agentes educativos para além dos
professores. Isso significa que os campos de atuação do Pedagogo (escola, família, comunidade, sindicato
etc.) podem ser considerados, nas palavras de Libâneo, 1998, “agências formais e não-formais de
educação”. (p.23-29).
23
levantamos alguns questionamentos, ou seja, de quais conhecimentos pedagógicos,
estamos falando para o fazer do profissional pedagogo? Os cursos de pedagogia,
instalados no país, adotam quais discursos sobre a idéia de educação e de ensino? Na
formação desses profissionais, que áreas e/ou campos de atuação estão sendo
viabilizados para o seu fazer profissional? Qual o conceito que se preza, na formação
dos profissionais da pedagogia, sobre o ato educativo, enquanto prática pedagógica?
Essas perguntas, ao longo de nosso estudo, surgirão como amarras para nortear
nossas discussões. No entanto, o que propusemos até o momento, foi clarear o conceito
ampliado que se tem da educação enquanto prática social, e que inclui os seus agentes
educativos nas múltiplas instituições e práticas pedagógicas aqui verificadas. Ao nos
inferirmos sobre qual o conceito que se tem do ato educativo para a nossa educação e
para o curso de pedagogia, arriscamos, uma hipótese, na seguinte fala de Libâneo
(1998):
É intrínseco ao ato educativo seu caráter de mediação que favorece
o desenvolvimento dos indivíduos na dinâmica sociocultural de
seu grupo, sendo que o conteúdo dessa mediação são os saberes e
modos de ação. É esta idéia-força que explica as várias educações,
suas modalidades e instituições, entre elas a educação escolar.
Também daí decorrem as várias projeções do educativo em
projetos nacionais, regionais, locais, que expressam intenções e
ações logo materializadas nos currículos. (p.24-25).
Sobre esse prisma, podemos entender que a Pedagogia mediante
conhecimentos científicos, filosóficos e técnicos-profissionais, investiga a realidade
educacional em transformação, para explicitar objetivos e processos de intervenção
metodológica e organizativa referentes à transmissão/assimilação de saberes e modos
de ação.
Neste sentido, Libâneo ressalta que a pedagogia visa “ao entendimento, global
e intencionalmente dirigido, dos problemas educativos e, para isso, recorre aos aportes
teóricos providos pelas demais ciências da educação” (p.26).
Com efeito, o Pedagogo seria o profissional que atua em várias instâncias das
práticas educativas, direta ou indiretamente, ligadas à organização e aos processos de
transmissão e assimilação de saberes e modos de ação, tendo em vista os objetivos de
formação previamente definidos em sua contextualização histórica. Vejamos mais de
perto o sentido de trabalho pedagógico. O que define algo – um conceito, uma ação,
24
uma prática – como sendo pedagógico? Mencionamos, anteriormente, que há práticas
de educação informal, não-formal e formal. No primeiro caso, a educação informal
caracteriza-se como não-intencional, isto é, sem objetivos explícitos, sem o caráter de
institucionalidade e estruturação, e as outras duas práticas de educação – não-formal e
formal – sendo intencionais.
Podemos considerar que a Pedagogia, como prática de educação intencional,
busca investigar os fatores que contribuem para a construção do ser humano como
membro de uma sociedade bem como preocupando-se com os processos e meios dessa
formação. Os resultados obtidos dessa análise servem de orientação da ação educativa,
determinam princípios e formas de atuação, que, em resumo, dão sentido à atividade de
educar.
Com o que abamos de afirmar, Libâneo ressalta que existem duas
características fundamentais do ato educativo intencional:
(...) primeira, precisamente a de ser uma – atividade humana
intencional; segunda, a de ser uma prática social. No primeiro caso,
sendo a educação uma relação de influências entre pessoas há
sempre uma intervenção voltada para fins desejáveis do processo de
formação, conforme opções do educador quanto à concepção de
homem e sociedade; ou seja, existe sempre uma intencionalidade
educativa, implicando escolhas, valores, compromissos éticos. No
segundo caso, a educação é um fenômeno social, ou melhor, uma
prática social que só pode ser compreendida no quadro do
funcionamento geral da sociedade da qual faz parte. (p.25-26)
Isso quer dizer que as práticas educativas não se dão de forma isolada das
relações sociais que caracterizam a estrutura econômica e política de uma sociedade,
mesmo estando subordinadas a interesses sociais, econômicos, políticos e ideológicos
de grupos e classes sociais. Sendo assim, ao investigar questões atinentes à formação
humana e práticas educativas correspondentes, a Pedagogia começa perguntando que
interesses estão por detrás das propostas educacionais.
Precisamente por isso, a ação pedagógica, dá uma direção, um rumo às
praticas educativas, conforme esses interesses. O processo educativo se viabiliza, neste
sentido, como prática social podendo ser dirigido pedagogicamente. Em outras
palavras, é o caráter pedagógico que introduz o elemento diferencial nos processos
educativos que se manifestam em situações históricas e sociais concretas. Nas palavras
de Libâneo (1998) “sobretudo pelo fato de a prática educativa desenvolver-se no seio de
relações entre grupos e classes sociais” (p.32). Em resumo, é a mediação pedagógica
25
que irá determinar finalidades sócio-políticas e formas de intervenção organizativa e
metodológica do ato educativo.
Dessa forma, podemos concluir, com base no que acabamos de ressaltar que o
trabalho docente é um trabalho pedagógico, haja vista que consideramos o ensino como
um tipo de prática educativa e por se tratar de uma atividade intencional, implicando,
uma direção. Soma-se a isso, conforme ressalta Libâneo (ibidem) “embora nem todo
trabalho pedagógico seja trabalho docente” (p.33-34). O que significa dizer que todo
ensino supõe uma “pedagogização”, isto é, supõe uma direção pedagógica intencional,
consciente e organizada para converter as bases da ciência em matéria de ensino. Nas
palavras de Libâneo (ibidem):
(...) o ‘pedagogizar’, ciência a ser ensinada significa os conteúdos
científicos a objetivos explícitos de cunho ético, filosófico, político,
que darão uma determinada direção (intencionalidade) ao trabalho
com a disciplina e as formas organizadas do ensino. Nesse sentido
converter a ciência em matéria de ensino é colocar parâmetro
pedagógico-didático na docência da disciplina, ou seja, juntar os
elementos lógico-científicos da disciplina com os políticoideológicos, éticos, psicopedagógicos e os propriamente didáticos.
(p.27-30)
Assim, o desenvolvimento mais recente da teoria pedagógica, tem acentuado
de forma mais pontual o cunho prático-teórico da Pedagogia, conforme podemos
observar nos estudos de Suchodolski (1977), Schmied-Kowarzik (1983, apud, Libâneo,
1998), Houssaye (1996), Contreras Domingo (1997), Pimenta (1997), Libâneo (1998 e
2003).
Sobre essa perspectiva, Suchodolski (1977) utiliza os termos “ciência prática”
e “ciência teórica” pretendendo superar as dicotomias entre a teoria e a prática, de
modo que a Pedagogia possa constituir-se como teoria prática e prática teórica. Por sua
vez escreve Houssaye (1996):
Por definição, o pedagogo não pode ser nem um puro e simples
prático nem um puro e simples teórico. Ele está entre os dois. A
ligação deve ser ao mesmo tempo permanente e irredutível, porque
não pode existir um fosso entre a teoria e a prática. É esta abertura
que permite a produção pedagógica. Em conseqüência, o prático em
si mesmo não é um pedagogo, é mais um utilizador de elementos, de
idéias ou de sistemas pedagógicos. Mas o teórico da educação como
tal não é também um pedagogo; pensar o ato pedagógico não basta.
Somente será considerado pedagogo aquele que fará surgir um ‘mais’
na e pela articulação teoria-prática na educação. Tal é a caldeira da
26
fabricação pedagógica.(p.64)
Pimenta (1997) tem sugestivas contribuições nessa linha, em trabalhos
sucessivos que vem publicando desde 1994 a partir de posições de vários autores sobre a
natureza da Pedagogia e da ação pedagógico-didática. A autora defende a Pedagogia
como ciência da prática da educação, seu ponto de partida é a prática e a ela que a
Pedagogia se dirige. São as demandas da prática efetiva que irão dar configuração aos
saberes da docência, saberes esses materializados na experiência, saberes científicos e
saberes pedagógicos. Pimenta (ibidem) desenvolve a idéia de que o ensino ocorre
principalmente em: “contextos sociais específicos, tais como, as aulas, escolas, sistemas
de ensino, culturas e que é preciso conhecer essa prática estabelecendo nexos e relações
entre esses contextos; para isso, a teoria torna-se indispensável” (p. 54)
A noção de Pedagogia como ciência prática ou “ciência da e para a educação”
foi trabalhada sistematicamente por pedagogos marxistas. Há mais de vinte anos, por
exemplo, Schimied-Kowarzik (edição alemã de 1974, e brasileira de 1983), conforme
anuncia Libâneo (1998, p.28), situava a Pedagogia ao lado da Ética e da Política como
ciências práticas, “para as quais se exige uma teoria que não tem seu objetivo em si
mesma, mas na realização efetiva de uma atividade humana de sentido determinado e
que, portanto, são ciências da práxis para a práxis”.
Para Schimied-Kowarzik, a Pedagogia dialética representa a exigência, ainda
a ser realizada, do auto-encontrar-se da Pedagogia como ciência da e para a práxis
educacional, transformando-se por isso na determinação de objetivos pedagógicos a
partir da e para a práxis.
Este entendimento conduz-nos a idéia de dois perfis de Pedagogos, conforme
anuncia Libâneo (ibidem):
(...) são pedagogos lato sensu os professores de todos os níveis de
ensino e os demais profissionais que se ocupam de domínios e
problemas da prática educativa, especialmente no campo dos saberes
e modos de ação, em suas várias manifestações e modalidades...
Certamente, é também legítimo identificar como pedagogos stricto
sensu aqueles especialistas que, sem restringir sua atividade
profissional ao ensino, dedicam-se a atividades de pesquisa,
documentação, formação profissional, gestão de sistemas escolares e
escolas, coordenação pedagógica, animação sociocultural, formação
continuada em empresas, escolas e outras instituições. (p.29-30)
Sobre esses aspectos, acreditamos, que a formação do Pedagogo deva ocorrer
27
de forma stricto, ou seja, um profissional qualificado para atuar em várias áreas e
campos educativos para atender as demandas sócio-educativas de tipo formal e nãoformal e informal, decorrentes de novas realidades – novas tecnologias, novos atores
sociais, ampliação das formas de lazer, mudanças nos ritmos de vida, presença dos
meios de comunicação e informação, mudanças profissionais, desenvolvimento
sustentado, preservação ambiental etc. –. Tem-se ainda a importância de se formar o
profissional Pedagogo lato, ou seja, aquele que deve atuar como professor, mais
especificamente, na educação infantil e educação básica nas séries iniciais. Com esses
dois perfis, espera-se, ainda, formar Pedagogos que desenvolvam atividades inerentes
aos de gestores e coordenadores pedagógicos, pesquisadores em educação,
administradores e planejadores educacionais e de sistemas de ensino, enfocando, além,
desses campos do saber, as de políticas educacionais que atendam programas sociais,
instâncias de educação de jovens e adultos, terceira idade, psicopedagogia, qualificação
e requalificação profissional e por fim, formação em serviço.
Neste sentido, identificamos aqui, mais uma discussão proposta pela
argumentação inicial apresentada neste texto, e que se refere, as áreas e campos de
atuação do Pedagogo. Assim, adotamos a idéia de Libâneo (1998) de se ter em mente a
caracterização do Pedagogo como stricto e lato sensu para que possamos distinguí-los
do profissional docente. Conseqüentemente, orientando suas áreas e campos de atuação,
já que todos os professores poderiam considerar-se, nas palavras de Libâneo, Pedagogos
lato sensu. Importa-nos formalizar uma distinção entre trabalho pedagógico – atuação
profissional em um amplo leque de práticas educativas – e trabalho docente – forma
peculiar que o trabalho pedagógico assume na sala de aula. Portanto, assumimos a
posição de Libâneo (ibidem) na forma como se deve distinguir o profissional Pedagogo
através desses dois campos de trabalho, uma vez que, o que se apresenta nas disposições
legais que determinam a formação deste profissional, é meramente sua formação e
habilitação reduzida a docência.
Caberia, também, ressaltar aqui a idéia de Libâneo (1991) ao entender que
“todo trabalho docente é trabalho pedagógico, mas nem todo trabalho pedagógico é
trabalho docente” (p.28-38). Esse entendimento implica total discordância do mote do
movimento de reformulação, por exemplo, dos cursos de formação de educadores, hoje
representado pela ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação – (1996, p.12), herdado dos pareceres elaborados por Valnir Chagas onde
28
ressalta que “a base da identidade profissional do educador é a docência”.Assim, a
argumentação que se desenvolverá nos tópicos seguintes visa formular uma concepção
de educador, sobre os princípios de sua identidade profissional seja na forma teórica em
que se encontra ou prática como se pretende.
Com efeito, na obra de Iria Brzezinski (1996): Pedagogia, Pedagogos e
formação de professores, podemos detectar, de forma mais explícita, as discussões
existentes
com
relação
ao
movimento
pela
formação
profissional
do
pedagogo/educadores. Neste enfrentamento com relação aos dilemas que ainda
persistem, a autora ressalta:
A ANFOPE precisa dar seguimento a questões inadiáveis em termos
de políticas e diretrizes de formação de educadores, algumas delas já
presentes em suas metas: 1) Reconhecimento da ampliação do
conceito de práticas educativas e sua correspondência com uma
diversidade de ações pedagógicas não restritas à escola (animação
cultural, movimentos sociais, meios de comunicação, saúde pública,
educação popular, educação ambiental, educação sindical, empresas
etc.), abrindo o campo de exercício profissional do pedagogo. 2)
Revigoramento da pesquisa no âmbito da ciência pedagógica,
aproximando-a mais das necessidades de intervenção teórica e
prática na formação de professores e de pedagogos não-docentes. 3)
Reavaliação da organização formal da formação inicial de
pedagogos e docentes tendo como critério as práticas pedagógicas
reais e as necessidades de formação continuada. 4) Maior
investimento na investigação da profissionalidade de professores e
especialistas, considerando as demandas educacionais da realidade
contemporânea. 5) Reavaliação das possibilidades de consolidação
da Faculdade ou Instituto ou Centro de Educação para a formação
dos especialistas, dos cientistas da educação e dos docentes para o
ensino fundamental e médio, em nível de graduação (como primeira
instância), tendo como base as áreas do conhecimento pedagógico.
6) Total revisão das formas de articulação das Faculdades de
Educação com as redes públicas de ensino, mediante esquemas de
interligação entre formação inicial e formação continuada (p.76-79).
Neste mesmo sentido, ante novas realidades econômicas e sociais,
especialmente os avanços tecnológicos na comunicação e informação, novos sistemas
produtivos e novos paradigmas do conhecimento, impõe-nos novas exigências no
debate sobre a qualidade da educação e, por conseqüência, sobre a formação de
educadores. Sobre isso, Iria Brzezinski (1994) ressalta:
Não cabe mais uma visão empobrecida dos estudos pedagógicos,
restringindo-os aos ingredientes de formação de licenciados. Não se
trata de desvalorização da docência, mas de valorização da atividade
pedagógica em sentido mais amplo, no qual a docente está incluída.
Já chega a ser um atraso no âmbito das várias ciências da educação
29
desconhecer a sociedade pedagógica que se institui hoje no mundo
inteiro. É imperioso que a escola se incorpore a outras agências
educativas não-escolares como as formas de intervenção educativa
urbana, os meios de comunicação, os movimentos sociais, as
instituições culturais e de lazer, os centros de difusão de informação,
de variada natureza, de modo a assumir sua função de reordenadora
e reestruturadora da cultura engendrada naqueles vários espaços
sociais. (p.56-55)
A idéia de escola como “espaço de síntese” como lembra a autora, implica, ao
mesmo tempo, a integração entre as múltiplas agências educativas e a acentuação das
práticas de aprendizagem escolar. “Quem quer que deseje continuar a ser chamado de
educador, não pode ignorar a importância hoje dos processos educativos extraescolares, especialmente os comunicacionais, nos quais está implicada de corpo inteiro
a pedagogia”. (p.57)
Em face disso, é surpreendente que setores das chamadas ciências auxiliares
da educação persistam na campanha de estigmatizar o campo da investigação
pedagógica e didática, como se tivesse algum sentido fazer a análise crítica da
educação na sociedade contemporânea sem referi-la ao ofício cotidiano de educar e
ensinar nas salas de aula e em outras instâncias educativas.
Para Libâneo (1998), a saúde dos movimentos e organizações de educadores
depende de uma reavaliação de questões como a “transposição de modelos teóricos de
outros países, a reserva de mercado de áreas de conhecimento, o preciosismo
intelectual excludente” (p.32-35). O distanciamento das demandas reais das escolas,
dos professores e a sociologização exacerbada dos problemas educacionais têm levado
a falsos argumentos contra a natureza epistemológica da Pedagogia e a identidade
profissional do Pedagogo.
Assim, ao traçarmos esse referencial de discussão que envolve o campo
imensurável da educação e também da pedagogia, buscaremos, a seguir, contextualizar
sobre a égide do fator histórico-político e sócio-teórico a situação do curso de Pedagogia
no Brasil.
O debate a seguir, pode ser entendido sobre a égide dos questionamentos que
fizemos anteriormente, e que se refere aos discursos adotados para se entender tal curso
no país.
Desta forma, as perguntas alocadas no início deste estudo, juntamente com
outras que surgirão, servirão de guia, para situarmos, linearmente, as nossas discussões
30
sobre o curso de Pedagogia e a questão de sua identidade profissional.
I. 3. Retrospecto histórico
A primeira regulamentação do curso de Pedagogia no Brasil, em 1939, prevê a
formação do bacharel em Pedagogia, conhecido como técnico em educação. A
legislação posterior, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei n° 4.024/616 mantém o
bacharelado no curso de formação do Pedagogo, através do Parecer nº 251 de 1962 do
Conselho Federal de Educação – CFE. No entanto, através do Parecer nº 292 de 1962
do CFE, acrescenta-se, nesta mesma formação, a licenciatura no referido curso.
Já o Parecer nº 252 de 1969 do CFE – a última regulamentação existente, até
as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Pedagogia, licenciatura
de 2006 – abole a distinção entre bacharelado e licenciatura nos cursos de Pedagogia,
por entender que ambas as áreas são inerentes ao trabalho do profissional Pedagogo,
mantendo, portanto, a formação de especialistas no mesmo espírito do Parecer nº 251 de
1962 do CFE, com suporte na idéia de formar o especialista no professor.
Depois disso, as iniciativas de repensar ou reformular o curso de Pedagogia e
as licenciaturas surgem na segunda metade da década de 1970, envolvendo organismos
oficiais e entidades independentes de educadores. A partir dos anos 1980 destaca-se a
atuação do movimento de reformulação dos cursos de formação do educador cuja
atividade perdura até hoje na ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação. Esse movimento manteve, nos documentos que produziu, o
espírito do Parecer nº 252 de 1969 do CFE, de não diferenciar a formação do professor e
do especialista.
Nas palavras de Libâneo (1998) “tendendo a esvaziar o prescrito nesse Parecer
quanto às habilitações do curso... reafirmou a idéia de que o curso de Pedagogia é uma
licenciatura, contribuindo para descaracterizar a formação do pedagogo” (p.41-43),
observado, por exemplo, na forma stricto sensu, como propõe o autor.
Em meados da década de 1980 algumas Faculdades de Educação, por
influência de pesquisas, debates em encontros e indicações do movimento nacional pela
formação do educador, suspenderam, ou melhor, suprimiram as habilitações
convencionais, ou seja, administrador, planejador, orientador, supervisor e inspetor
6
Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A referida Lei, foi revogada pela atual Lei 9.394 de
1996 (Anexo A), com exceção dos artigos 6º ao 9º alterados pela Lei 9.131 de 1995.
31
escolar etc; para investir num currículo centrado na formação de professores para as
séries iniciais – 1ª a 4ª série – do ensino fundamental, educação infantil e cursos de
magistério.
A justificativa dessa medida, nas palavras de Silva (1988):
(...) foi e tem sido o entendimento de que o Parecer CFE 252/69, ao
instituir as habilitações, estaria reproduzindo a ideologia implícita na
Reforma Universitária de 1968, ou seja, estaria introduzindo na
escola a divisão do trabalho e o controle segundo o modelo da
administração capitalista, levando à fragmentação da prática
pedagógica. (90-105)
A idéia, ao nosso ver, seria a de formar um “novo pedagogo/professor”,
capacitado para exercer, distintamente do trabalho pedagógico, as funções e atividades
de direção, supervisão, orientação etc. No entanto, com a não concordância de setorizar
o regime de trabalho deste profissional da educação, há instituições de ensino superior
como, por exemplo, a Faculdade de Educação, Campus Belo Horizonte da
Universidade do Estado de Minas Gerais – FaE/CBH/UEMG – que manteve no seu
curso de Pedagogia as mesmas características do Parecer nº 252 de 1969 do CFE, até
antes mesmo da promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de
graduação em Pedagogia, licenciatura de 2006, enquanto outras, como a Faculdade de
Educação e Ciências da Universidade Presidente Antônio Carlos – FaEC/UNIPAC –
preferiram fazer reformulações para retomar a formação do Pedagogo stricto sensu ou a
reconsideração dos tipos de habilitações específicas como as do especialistas7. Em
outras, como a Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais –
FaE/UFMG – convive com um curso de Pedagogia onde sua tarefa para com a
formação deste profissional, pode ocorrer de forma optativa – a escolha do egresso –,
ou seja, o mesmo defini sua formação como docente e especialista ou apenas como
docente – formação para o ensino fundamental nas séries iniciais, educação infantil,
jovens e adultos, alfabetizar ou educador social –.
Podemos deduzir, entretanto, com base em alguns poucos estudos sobre
7
Neste caso em específico, é importante salientar que após promulgação da Resolução CNE/CP 1 de
30.09.1999 (Anexo D), que institui os Institutos Superiores de Educação –ISEs – e em seu artigo 1º cria
os cursos Normal Superior, tem-se, a partir deste curso, em especial pelo setor privado, a formação do
professor exclusivamente para ensino infantil e séries iniciais (1ª a 4ª série) do ensino fundamental
(licenciatura). No tocante ao bacharelado, como prevê o artigo 64 da LDB 9.394/96 (Anexo A), a
formação dos especialistas, serão determinados a critério dos ISEs, ou pós-graduação, ou, ainda, nos
cursos de Pedagogia que oferecem apenas o bacharelado.
32
inovações em instituições e cursos de Pedagogia, que o saldo dessas iniciativas é
modesto. Isso quer dizer que, enquanto persistirem problemas crônicos, tais como o
interminável questionamento da identidade da Pedagogia e as ambigüidades quanto à
natureza do curso, sempre refletidos nos documentos legais, o fato é que, sempre serão
debatidas – isso a mais de 50 anos – as controvérsias em torno da renovação,
manutenção ou extinção de tal curso. Aonde se discute, até hoje em dia, a pertinência
ou não de um campo de estudo próprio da Pedagogia, da formação do professor
primário em nível superior, da formação de especialistas ou técnicos em educação8.
A história dos estudos pedagógicos do curso de Pedagogia, da formação do
pedagogo e de sua identidade profissional está demarcada por certas peculiaridades da
história da educação brasileira desde o início do século. Até os anos 1920, não se punha
em questão à existência de uma ciência pedagógica, tendo em vista a época fortemente
influenciada pela Pedagogia católica e herbartiana.
Neste sentido, Libâneo (1998) ressalta que:
A idéia de uma ciência unitária, reunindo em torno de si as chamadas
ciências auxiliares da educação, chama a atenção para o curso de
Pedagogia que começa a perder espaço com o surgimento, no Brasil,
do movimento da educação nova de inspiração norte-americana, que
vai tomando conta, nos anos 1930, de uma elite intelectual de
educadores brasileiros9. A adoção da teoria educacional de John
Dewey (1859-1952) provoca, em muitas instituições e cursos de
formação de educadores, o arrefecimento do núcleo de estudos
denominado Pedagogia ou Pedagogia geral. (p.42-46)
Sobre isso, deduzimos que a concepção imanentista de Dewey sobre os fins da
educação, realmente não poderia combinar com uma noção de Pedagogia de cunho
normativo, como, por exemplo, as inspiradas em Édouard Claparède (1873-1940) com
base no funcionalismo, ou, Willian Heard Kilpatrick (1871-1965) que ressalta o
trabalho da pedagogia por projetos – razão pela qual, ele busca sustentar sua idéia, em
uma ciência da educação com base funcionalista.
Ao nos remetermos para a década de 1950, inicia-se a propagação de novas
teorias educacionais originadas nos EUA e rotuladas com a expressão “tecnicismo
educacional”, que se intensifica, principalmente nos anos 1970. Neste mesmo período,
difundem-se expressões como “planejamento instrucional”, “modelos de ensino” e
8
Ver sobre isso, Brzezinski (1994), que ressalta os dilemas, impasses e controvérsias enfrentados pelos
cursos de Pedagogia no Brasil.
9
Ler sobre isto o Manifesto dos Pioneiros da Educação da década de 1930.
33
“estratégias de ensino-aprendizagem”, este último termo, originado dos estudos de
Ausubel sobre a Teoria da Aprendizagem Significativa. Acrescenta-se, a essas
discussões, a idéia do gerenciamento dos sistemas escolares com tentativas de dar um
cunho empresarial à administração escolar e à sala de aula, para atender as exigências
da racionalidade científica e técnica da escola.
Podemos observar que, tanto o escolanovismo como o tecnicismo, tendem
a uma visão cientificista da ação educativa. Isso pode ser verificado, por exemplo,
na psicologização das atividades escolares que retira da Pedagogia seu caráter ético
normativo e de disciplina integradora dos vários enfoques de análise do fenômeno
educativo, principalmente, àqueles tratados sobre os aportes interdisciplinares. Isso
quer dizer que, esquece-se, pois, dos aspectos sociológicos, antropológicos,
políticos e filosóficos observados, por exemplo, por Suchodolski (1977), SchmiedKowarzik (1983), Houssaye (1996), Contreras Domingo (1997), Pimenta (1997),
Libâneo (1998 e 2003), ao definirem a Pedagogia como ciência que estuda os
métodos, ações e teorias educacionais.
Sobre isso, Libâneo (1998), ressalta que:
(...) as conseqüências, apontam para o reducionismo dos termos
‘pedagogia’ e ‘pedagógico’, que passam a ser empregados para
indicar meramente os aspectos metodológicos e organizativos da
escola. Não é casual que nos países anglo-saxões seja utilizada a
expressão “Ciência da Educação”, no singular, e se empregue o
termo “Educação” para designar o que, em outros lugares, se
conhece como ‘Pedagogia’. (p.40-43)
Em sentido contrário, segmentos de educadores brasileiros, incorporam
influências do escolanovismo francês por intermédio, principalmente, de Gaston
Mialaret (1976), e aderem à expressão “ciências da educação”, bastante difundida
em países como Itália, Espanha e Portugal, onde, também, se busca demarcar o
estatuto científico da Pedagogia10.
Em meados da década de 1970, com o objetivo de aproximar-se a essa idéia,
ou melhor, a essa expressão, boa parte dos educadores, une-se em tomo da teoria da
reprodução e das teorias críticas da sociedade, com o objetivo de subsidiar,
teoricamente, à crítica da educação no capitalismo, particularmente, da concepção
10
Estes estudos podem ser verificados nas obras de: Aldo Visalberghi (1983), Jaime Sarramona &
Salomó Marques (1985), Vicente Benedito (1987) e Albano Estrela (1992).
34
neopositivista de ciência, e seus reflexos na educação.
Parte dos educadores que aderem a esse movimento também resiste
fortemente à existência de uma ciência pedagógica. Segundo essa teoria, a Pedagogia,
nas palavras de Libâneo (ibidem) “seria na sociedade de classes o próprio modo de ser
da ideologia dominante, já que a educação escolar atuaria como reprodutora dos
antagonismos de classes sociais” (p.47). A teoria pedagógica é, então, esvaziada para
dar lugar a uma teoria sócio-política da educação. Essa orientação passa a nutrir boa
parte da produção dos intelectuais da área, principalmente, filósofos e sociólogos da
educação, que dispuseram-se a contribuir na formulação de propostas para os
currículos de formação de educadores como: José Carlos Libâneo, Selma Garrido
Pimenta, Leida Sheibe, Carmem Silva Bissoli da Silva, Bernadete Gatti e outros.
O movimento pela revalorização da educação pública, surgido por volta dos
anos 1980, busca saídas para a crise da escola brasileira a partir de um posicionamento
crítico em relação ao capitalismo. Esse movimento, inicialmente sustentado pela
ANDE – Associação Nacional de Educação – atua como contraponto àquele de cunho
reprodutivista. Posiciona-se pelo entendimento da escola como lugar em que se
reproduzem às contradições sociais, portanto, um lugar de luta hegemônica de classes,
de resistência, de conquista da cultura e da ciência como instrumentos de luta contra as
desigualdades sociais impostas pela organização capitalista da sociedade.
Desenvolvem-se, nesse quadro, outras vertentes das teorias críticas da
educação e, entre elas, a Pedagogia crítico-social dos conteúdos e a concepção
histórico-crítica da educação, que trouxeram contribuições substanciais para a
reabilitação da especificidade da Pedagogia11.
É neste contexto dos anos 1980, marcado pela crítica da educação no
capitalismo e nas formas de intervenção na prática escolar, que se retomam as
discussões sobre a sistemática de formação de educadores na contemporaneidade. Com
esse propósito, realiza-se na Unicamp-SP (1978) o I Seminário de Educação Brasileira,
surgem também os Comitês Pró-Reformulação dos Cursos de Pedagogia em GoiâniaGO (1980), e posteriormente, a Comissão Nacional dos Cursos de Formação do
Educador em Belo Horizonte-MG (1983), transformada, desde 1990 na ANFOPE.
Nos diversos encontros realizados por essa entidade, como também nas
Conferências Brasileiras de Educação – CBE – e outros eventos que tratam da
11
Sobre isso, ler: A didática e as tendências pedagógicas de José Carlos Libâneo (1991, p.28-38)
35
formação dos profissionais da educação, voltam à tona os debates sobre a
especificidade do curso de Pedagogia em especial no que se refere: a formação dos
especialistas não-docentes, a formação de professores para as séries iniciais do ensino
fundamental em nível superior, a base comum nacional de formação dos educadores e
a questão da escola única para a formação de professores.
O movimento de reformulação dos cursos de formação de educadores,
representado hoje pela ANFOPE, produziu ao longo destes anos documentos bastante
expressivos com relação a esse debate, tendo exercido efetiva influência na concepção
de formação do professor e na reformulação de currículos em algumas Faculdades de
Educação. No entanto, é forçoso reconhecer que, por insuficiente base teórica, por falta
de propostas consensuais dos vários grupos de intelectuais envolvidos, por dificuldades
encontradas na própria realidade e, em especial, por obstáculos legais, é ainda modesto
o nível de alcance de seus objetivos. Com efeito, mesmo as experiências consideradas
inovadoras não resistem a uma análise teórica mais consistente sobre a educação e a
Pedagogia no contexto social, político, econômico e cultural, reduzindo, pois, os cursos
de Pedagogia à docência para as séries iniciais do ensino fundamental e para a
educação infantil.
Em faculdades que suprimiram as habilitações voltadas, por exemplo, às
disciplinas relacionadas com a administração escolar, supervisão, pesquisa e, em alguns
lugares, a didática (como os Cursos Normais Superiores – CNS), tem-se o
reducionismo significativo de seus currículos com conseqüências para a perda da
identidade profissional do Pedagogo.
Nas palavras de Libâneo (1991):
Os reducionismos prejudicaram, também, a qualidade da oferta de
disciplinas nas licenciaturas. O esfacelamento dos estudos no âmbito
da ciência pedagógica com a conseqüente subjunção do especialista
no docente, e a improcedente identificação dos estudos pedagógicos
a uma licenciatura, talvez sejam dois dos mais expressivos
desacordos teóricos e operacionais da legislação e do próprio
movimento da reformulação dos cursos de formação do educador, no
que se refere à formação do pedagogo (28-38).
Embora seja justo reconhecer méritos nas propostas e ações de movimentos
pela formação do Pedagogo, os impasses no tocante a esse assunto continuam a persistir
na busca de saídas.
36
Com o objetivo de situar as questões argumentativas aqui propostas, a seguir,
daremos início à especificidade do conhecimento pedagógico com intuito de
finalizarmos nossas discussões e ao mesmo tempo responder a questão proposta neste
estudo, sugerindo, assim, um debate sobre a identidade profissional do pedagogo com
pertinência às suas habilitações. È importante ressaltar que, as questões como a
licenciatura, a base comum nacional de formação, a natureza do trabalho escolar e a
divisão do trabalho na escola, serão apenas tangenciados dentro do foco central deste
assunto (conhecimento pedagógico) que se resume na Pedagogia e na formação do
pedagogo não diretamente voltado à docência.
I. 4. Conhecimento pedagógico
Um dos resultados mais polêmicos do movimento que estamos analisando é a
difusão do conhecido mote: “a docência constitui a base da identidade profissional de
todo educador”, conforme anunciado pela Comissão Nacional dos Cursos de Formação
do Educador de Belo Horizonte-MG em 1983, e até hoje mantido por entidades da
classe e dispositivos legais que legislam sobre os cursos de Pedagogia no país.
A nosso ver, trata-se de um paradoxo que permeia os documentos produzidos
nos vários encontros desde então que, por um lado, partem de uma análise global da
educação brasileira, acentuando uma formação ampliada do educador, insistindo
fortemente na dimensão política, e por outro, incentivam currículos e práticas que
reduzem a atuação do pedagogo à docência. É quase unânime entre os estudiosos da
educação, o entendimento de que as práticas educativas estendem-se às mais variadas
instâncias da vida social, não se restringindo, portanto, somente à escola e muito menos
à docência, embora estas devam ser a referência da formação do pedagogo escolar.
Sendo assim, o campo de atuação do profissional formado em Pedagogia é tão
vasto quanto são as práticas educativas na sociedade. Em todo lugar onde houver uma
prática educativa com caráter de intencionalidade, há aí uma pedagogia.
Sem descartar a necessidade da análise epistemológica das ciências da
educação ou dos critérios de demarcação do conceito de ciência, partimos da idéia de
que a Pedagogia é uma área de conhecimento que investiga a realidade educativa no
geral e no particular, mediante conhecimentos científicos, filosóficos e técnicoprofissionais. Nas palavras de Libâneo (1998), o Pedagogo é:
37
(...) o profissional que atua em várias instâncias da prática educativa,
direta ou indiretamente, ligadas à organização e aos processos de
transmissão e assimilação ativa de saberes e modos de ação, tendo
em vista objetivos de formação humana definidos em sua
contextualização histórica (p.42-44)
Em outras palavras, Pedagogo é um profissional que lida com fatos,
estruturas, contextos, situações, referentes à prática educativa em suas várias
modalidades e manifestações.
A idéia subjacente a essas formulações é a de que o fenômeno educativo é um
aspecto da realidade social, distinguindo-se de outros aspectos da realidade, ou seja, é
um fato da vida individual e social possível de ser descrito, explicado, compreendido,
em suas várias dimensões, mediante métodos de investigação e elaboração sistemática
de resultados, em função de um corpo de conceitos e proposições.
Conforme explicita Libâneo (1992), a Pedagogia é a teoria e a reflexão sobre
os aspectos da realidade em suas relações com outros aspectos, constitui-se, nas
palavras do autor: “como campo de investigação específico cuja fonte é a própria
prática educativa e os aportes teóricos providos pelas demais ciências da educação e
cuja tarefa é a compreensão, global e intencionalmente dirigida, dos problemas
educativos” (p.27).
O Pedagogo argentino Ricardo Nassif (1958) escreve que, a Pedagogia,
embora não possua um conteúdo intrinsecamente próprio, “ela tem um domínio próprio
– a educação –, e um enfoque próprio – o educacional –, que lhe assegura o caráter de
disciplina autônoma diante de outras esferas do saber e do fazer humano”. (p.67). O
autor, ressalta ainda que, as fontes do conteúdo da Pedagogia são, em primeiro lugar, a
própria “prática educativa” e, depois, para o conhecimento da prática educativa, recebe
ajuda de fontes secundárias, as ciências auxiliares, cujo material forma o conteúdo da
ciência pedagógicas –a didática e as metodologias.
Para o italiano Visalberghi (1983), o termo Pedagogia, deve ser empregado
para “denotar o complexo de conhecimento referente ao fenômeno educativo visando a
uma aproximação global dos problemas educativos” (265). Embora o autor reconheça a
difusão da expressão ciências da educação, ele não vê razão para repudiar o termo
Pedagogia, inclusive para relembrar que “o educador e mesmo o pesquisador
pedagógico, necessitam não apenas de conhecimentos científicos e filosóficos, mas,
também, de conhecimentos e atitudes derivados diretamente da experiência educativa
38
concreta” (p.265-272).
Já para os espanhóis Sarramona & Marques (1985) “a dimensão polifacética
do fenômeno educativo não pode eliminar sua unicidade como tal, sob o risco de perder
sua justificação como processo objeto de estudo científico” (p.56). Para esses autores, a
Pedagogia, em resumo, pode dar coerência à multiplicidade de ações parceladas
exatamente à medida que estabelece um corpo científico que toma como objeto de
estudo o fenômeno educativo em seu conjunto, ou seja, a Pedagogia elabora uma síntese
integradora dos diferentes processos analíticos que correspondem a cada uma das
ciências da educação.
Entendemos, portanto que, a ciência pedagógica pode postular a si ramos
próprios de estudos e conhecimentos dedicados aos vários âmbitos da prática educativa,
ramos esses compreendidos como: teoria da educação, teoria do ensino, organização do
trabalho escolar e política educacional, complementados com a contribuição das demais
ciências da educação. Esse complexo de conhecimentos funda-se, no entendimento de
Libâneo (ibidem) “de que a Pedagogia é uma ciência inserida no conjunto das ciências
da educação” (p.28). Todavia, destaca-se delas, para assegurar a unidade e dar sentido
às contribuições das demais ciências, tendo em vista que, como ressalta o autor: “já lhe
é inerente, o enfoque globalizante e unitário do fenômeno educativo”. (idem).
Obviamente, os conhecimentos obtidos dessas ciências, à medida que estão se referindo
ao fenômeno educativo, converte-se em conhecimentos pedagógicos, única razão para
que se constitua uma sociologia, psicologia ou filosofia da educação, como outras
ciências que constituem a educação.
Sobre esse entendimento, não se está postulando à Pedagogia uma
exclusividade no tratamento científico da educação, e sim, como ressaltam Sarramona
& Marques (ibidem) “o fenômeno educativo que requer, efetivamente, uma abordagem
pluridisciplinar” (p. 58). O que na verdade, defendemos aqui é a peculiaridade da
Pedagogia de responsabilizar-se, como bem lembra Paulo Freire (1991), pela “reflexão
problematizadora e unificadora dos problemas educativos” (p.12), dimensionando-se
para além dos aportes parcelares das demais ciências da educação.
Portanto, a multiplicidade dos enfoques e análises que caracteriza o fenômeno
educativo não torna desnecessária a Pedagogia, ao contrário, precisamente em razão
disso, ela institui-se como campo próprio de investigação do fenômeno educativo para
possibilitar um “tratamento globalizante” e intencionalmente dirigido dos “problemas
39
educativos”. Segundo Libâneo (1992), “quanto mais der conta de explicitar seu
domínio próprio de investigação, mais poderá apropriar-se da contribuição específica
das demais ciências” (p.73-76).
Nessa perspectiva, a identidade do campo de investigação e profissional do
Pedagogo se reconhece, nas palavras de Libâneo (1998):
Na sua atuação dentro da variedade de atividades voltadas para o
educacional e para o educativo. O aspecto educacional diz respeito a
atividades do sistema educacional, da política educacional, da
estrutura e gestão da educação em suas várias modalidades, das
finalidades mais amplas da educação e de suas relações com a
totalidade da vida social. O aspecto educativo diz respeito à atividade
de educar propriamente dita, à relação educativa entre os agentes,
envolvendo objetivos e meios de educação e instrução, em várias
modalidades e instâncias. (p.47-52).
Desse modo, todos os profissionais que se ocupam de domínios e problemas
da prática educativa em suas várias manifestações e modalidades, e onde haja um
caráter de intencionalidade, pressupomos, exercer as atividades de um profissional
Pedagogo. Isso se reconhece, por exemplo, nos fazeres dos pais, professores,
supervisores de trabalho, agentes dos meios de comunicação, autores de livros, agentes
de educação em movimentos sociais etc.
Mas a argumentação que estamos aqui mencionando, se reporta à idéia de que
o trabalho pedagógico não se reduz apenas ao trabalho escolar e docente, embora,
reconheçamos, nas palavras de Libâneo (1998) de que “todo trabalho docente seja um
trabalho pedagógico” (p.47), vai daí que a base comum de formação do educador que
deve ser expressa num corpo de conhecimentos ligados à Pedagogia e não à docência
exclusivamente, ou como querem alguns cursos de Pedagogia, uma vez que, a natureza
e os conteúdos da educação nos remetem, primeiro, aos conhecimentos pedagógicos e
só depois ao ensino, como modalidade peculiar de prática educativa.
Inverte-se, pois, a idéia mote de que: “a docência constitui a base da
identidade profissional de todo educador”, para, “a base da identidade profissional do
educador passa a ser a ação pedagógica e não a ação docente”. Pensamento esse
postulado por José Carlos Libâneo, Selma Garrido Pimenta e outros estudiosos da
educação, e que, não sofre nenhuma percussão nos dispositivos legais que tratam da
formação do profissional Pedagogo brasileiro.
Com efeito, a Pedagogia corresponde aos objetivos e processos do educativo
40
justamente em razão do vínculo necessário entre a ação educativa intencional e a
dinâmica das relações entre classes e grupos sociais. Sendo assim, ela investiga os
fatores que contribuem para a formação humana no contexto histórico-social, recriando,
a cada momento, o seu objeto próprio de estudo – a educação.
Com esse entendimento, entendemos ser possível formular uma concepção de
formação do educador, pois é a teoria pedagógica que pode, a partir da prática, formular
diretrizes que darão uma direção à ação educativa e com ele, formular adequadamente
os seus processos metodológicos, didáticos e explicativos para a ação docente.
Esse raciocínio é postulado por Schmied-Kowarzik (1983, apud, Libâneo,
1998) quando o mesmo ressalta que:
(...) a Pedagogia precisa pensar-se a si própria em sua relação com a
prática na qual se enraíza e a partir da qual e para a qual estabelece
proposições. Por isso ela não é apenas uma diretriz no plano teórico
da ciência da educação, mas a preocupação teórico-científica da
fundamentação da Pedagogia como ciência que, enquanto prática,
não possui seu sentido em si mesma, mas na humanização da práxis.
(p.15)
Com essas considerações, podemos retomar a discussão sobre a especificidade
do campo do conhecimento pedagógico. A análise do desenvolvimento histórico da
Pedagogia permite identificar, desde Comênio, Rousseau, Herbart e Dewey, os
elementos constitutivos da relação pedagógica, materializados, segundo Libâneo
(1998):
(...) nos alunos, nos conteúdos, nos métodos, nas sociedades
articulados pela ação do educador. Ainda que as práticas educativas
hoje se encontrem bastante ampliadas, não se reduzindo ao ensino,
continua pertinente reconhecer nesses elementos constitutivos do
pedagógico o núcleo de referência dos conhecimentos científicos,
filosóficos e técnico-profissionais que compreendem a competência
profissional do pedagogo. (p.48-49)
Tais elementos vão levando, ao longo da história, a uma progressiva
diversificação das ciências da educação, ou seja, Psicologia, Sociologia, Filosofia,
Didática etc, e à constituição das matérias de ensino a partir das ciências que lhes dão
origem. Por certo, a ampliação do campo de ação do pedagogo, em correspondência
com a amplitude cada vez maior das práticas educativas na sociedade, leva, também, ao
aparecimento de operadores do processo educativo para além do educador escolar.
Com isso, estamos nos referindo àqueles elementos constitutivos da relação
pedagógica que vão adquirindo outras acepções de aluno e de educador. O educador
41
não é mais apenas o docente, ele se constitui nos múltiplos agentes educativos
conforme as instâncias em que operam a família, a escola, os meios de comunicação,
movimentos sociais etc. Não é apenas o aluno na escola, mas o adulto, os pais, o
telespectador, o leitor, o trabalhador, o morador, o consumidor etc.
Nesse sentido, pode-se verificar ainda que os conteúdos e os métodos também
sofrem outras modulações conforme a variedade de situações pedagógicas. Pode-se
dimensionar, por meio desse raciocínio, outras áreas do conhecimento que não devem
ficar ausentes da formação do pedagogo, tais como as novas tecnologias, as teorias da
comunicação, informação e linguagem, meio ambiente etc.
Como se vê, por mais que se considere o progresso das ciências, não se
modificam, em essência, as categorias do pedagógico, não havendo razão para inventar
uma nova base comum de disciplinas para a formação do profissional pedagogo.
No entanto, temos a clareza de que se trata, sim, de reconceituá-las, de
submetê-las ao crivo de seus determinantes sociais, econômicos e políticos, mediante a
abordagem crítica da realidade educativa em suas manifestações concretas. Em outras
palavras, a reflexão vai penetrando nos campos da realidade educativa historicamente
constituída, reconcebendo, pois, os objetivos, os conteúdos e as categorias básicas da
análise pedagógica, em função de necessidades concretas da vida social.
Sobre isso, Suchodolski (1977) desenvolve a seguinte idéia:
Este é o método de toda ciência moderna: conhecer a realidade
através da construção de urna nova realidade. (...) Trata-se do
conhecimento da realidade educativa mediante a participação na
criação das formas mais adequadas às necessidades da civilização em
desenvolvimento e às tarefas que a humanidade deve solucionar
nestas condições. Ao considerar a pedagogia como uma ciência
sobre a atividade transformadora da realidade educativa, temos a
possibilidade de uma nova determinação dos objetivos da educação e
de suas categorias fundamentais. (p.19)
Em termos práticos, percorrido esse processo de reflexão, nada impede que se
formule um ou mais núcleos12 de disciplinas, contemplando, uma base comum de
formação do educador, naturalmente sempre submetida a uma análise metodológica
crítico-social.
Em síntese, o campo do conhecimento pedagógico corresponde ao estudo
12
Como os existentes nos cursos de Pedagogia da FaE/UFMG e FaE/UEMG, os chamados núcleos de
formação profissional.
42
científico e filosófico da educação e nos conhecimentos teóricos e práticos de sua
aplicação. Mais especificamente, podem ser agrupados, segundo Libâneo (1998) em
três áreas de conhecimento:
a) Conhecimentos científicos e filosóficos da educação, abrangendo
os elementos constitutivos da relação pedagógica já mencionados,
dentro da multiplicidade de análises do fenômeno educativo. As
disciplinas desta área formam uma parte do núcleo básico de
formação. Por exemplo: Filosofia da Educação, Psicologia da
Educação, Sociologia da Educação, Psicolingüística, Teorias da
Comunicação, História da Educação, Teoria do Conhecimento etc.
b) Conhecimentos específicos da atividade propriamente pedagógica
e que constituem para a referência básica do tratamento do fenômeno
educativo. Formam, a outra parte do núcleo básico de formação do
pedagogo. No caso particular, da Pedagogia escolar, refere-se a
conhecimentos teóricos e práticos que proporcionam compreensão
de conjunto da escola e do ensino e as bases teórico-práticas de
atuação profissional. Por exemplo: Teoria da educação, Didática,
Organização Escolar, Política Educacional, Estrutura e
Funcionamento do Ensino etc.
c) Conhecimentos técnico-profissionais e específicos conforme o
âmbito da atuação profissional. Por exemplo: Princípios e Práticas de
Administração Escolar, Supervisão Escolar, Orientação Educacional,
Avaliação, Currículo etc. (p.52-54)
Assim, devidamente apresentada às discussões que percorrem o eixo do
conhecimento pedagógico, tendo como base de sustentação, a prática educativa como
meio e fim para os diversos conhecimentos inerentes ao campo da Pedagogia, e que
compreende, a sua identidade sobre a formação profissional. Finalizamos, este tópico,
apresentando algumas propostas de áreas de atuação do Pedagogo para sinalizar às
diversas práticas educativas que podem ser viabilizadas, através do fazer e do pensar de
forma significativa, a educação nos dias de hoje.
I. 5. Áreas de atuação
Nas palavras de Beillerot (1985), há uma diversidade de práticas educativas
na sociedade, desde que se configurem como intencionais e desde que a mesma esteja
presente na ação pedagógica. Para o autor, “a contemporaneidade mostra uma
sociedade pedagógica que revela amplos campos de atuação pedagógica” (p.51).
A partir disso, podemos definir para o Pedagogo duas esferas de ação
educativa, ou seja, escolar e extra-escolar. No campo da ação pedagógica escolar,
Libâneo (2003, p.75), distingue três tipos de atividades: a) a de professores do ensino
43
público e privado, de todos os níveis de ensino e dos que exercem atividades correlatas
fora da escola convencional; b) a de especialistas da ação educativa escolar operando
nos níveis centrais, intermediários e locais dos sistemas de ensino – supervisores
pedagógicos, gestores, administradores escolares, planejadores, coordenadores,
orientadores educacionais etc. –; e os c) especialistas em atividades pedagógicas “paraescolares”, termo esse utilizado pelo autor, para definir os profissionais que atuam em
órgãos públicos, privados e públicos não-estatais, e que envolvem associações
populares, educação de jovens e adultos, clínicas de orientação pedagógica e
psicológica, ou seja, os psicopedagogos, instituições de educação especial etc.
No campo da ação pedagógica extra-escolar, distinguem-se, para Libâneo
(ibidem, idem), dois tipos de profissionais, a) àqueles que exercem sistematicamente
atividades pedagógicas e que ocupam apenas parte de seu tempo em atividades como
formadores, animadores, instrutores, organizadores, técnicos, consultores, orientadores,
que desenvolvem atividades pedagógicas (não-escolares) em órgãos públicos, privados
e públicos não-estatais, ligadas às empresas, à cultura, aos serviços de saúde,
alimentação, promoção social etc; b) e os formadores ocasionais que ocupam parte de
seu tempo em atividades pedagógicas em órgãos públicos estatais e não-estatais e
empresas referentes à transmissão de saberes e técnicas ligados, a outra atividade
profissional especializada. Trata-se, por exemplo, de supervisores de trabalho, técnicos,
que dedicam boa parte de seu tempo a supervisionar ou ensinar trabalhadores no local
de trabalho, orientar estagiários etc.
Essas idéias podem ser mais bem detalhadas nos estudos de Libâneo13, em sua
obra: Didática e as Tendências Pedagógicas e que buscaram nortear as referidas
categorias de trabalho, observados no interior das escolas e também nos espaços nãoescolares, este último, se refere as empresas, setores públicos, associações, instituições
de apoio social etc., e que pese, em ambos os casos, a mesma forma sócio-educacional
correlacionado as atividades fins às práticas pedagógicas.
Ao retomar essas discussões, em termos mais práticos, na categoria extraescolar, o campo da atividade pedagógica torna-se mais extenso. Poder-se-ia, por
exemplo, incluir toda a gama de agentes pedagógicos – pais, parentes, trabalhadores,
voluntários, sindicatos, associações e etc. – que atuam no âmbito da vida privada e
13
Nos estudos de Libâneo: Didática e as Tendências Pedagógicas. Série Idéias. 1991; detalha com mais
propriedade os casos aqui mencionados.
44
social.
Obviamente, como ressaltamos anteriormente, não cabe imaginar que um
curso de Pedagogia venha a incluir a formação de todos os profissionais mencionados.
No entanto, podemos entender que as várias categorias de profissionais do segundo
grupo aqui apresentados são Pedagogos apenas em sentido amplo, ou seja,
desempenham atividades não profissionais de cunho pedagógico. Em todo caso, poderse-ia prever para esses “formadores ocasionais”, como denomina Libâneo (2003, p.76),
formas também ocasionais de suprimento de capacitação nesta área, tais como cursos
de aperfeiçoamento ou atualização dentro, talvez, de atividades de extensão
universitária oferecidas pelas faculdades de educação que formam legitimamente o
Pedagogo.
I. 6. Pedagogo especialista e docente
É consensual entre os estudiosos da educação que na base dos sistemas de
ensino e das escolas está a relação direta professor-aluno, para a qual devem convergir
todas as ações. Todavia, comprovada a amplitude dos sistemas educacionais, há que se
admitir, também, tarefas educativas especializadas, tais como as que se realizam nos
níveis centrais e intermediários da administração e gestão dos sistemas, nas escolas, nas
atividades extra-escolares e nas atividades teórico-científicas de pesquisas existente em
universidades e outras instituições.
Com efeito, Libâneo (1998), acrescenta ainda que:
É notório o crescimento e a complexidade cada vez maior do sistema
escolar (federal, estadual, municipal), em face da amplitude que vão
assumindo as diversas modalidades de prática educativa na
sociedade. São especialmente permanentes e crescentes as
necessidades de atendimento escolar à população jovem. Com isso,
obviamente, vai sendo requerida uma variedade maior de agentes do
processo educacional: os que se dedicam à docência, aqueles
ocupados com o planejamento, gestão e administração dos sistemas
escolares e escolas, assim como supervisão e assistência pedagógicodidática ao sistema e às escolas, os profissionais que atuam em
atividades para-escolares, extra-escolares e em atividades teóricocientíficas (pesquisa, elaboração). (p.53-54).
Considerando a variedade de níveis de atuação profissional do pedagogo, há
que se convir também que os problemas, os modos de atuação e os requisitos de
exercício profissional nesses níveis não são necessariamente da mesma natureza, ainda
45
que todos sejam modalidades de prática pedagógica. De fato, os focos de atuação e as
realidades com que lidam, embora se unifiquem em tomo das questões do ensino, elas
se caracterizam de forma diferenciadas, o que justifica, portanto, a necessidade de
formação de profissionais da educação não diretamente docentes.
Essa idéia advém das questões apresentadas por Libâneo quando o mesmo
ressalta que “os níveis distintos de prática pedagógica requerem uma variedade de
agentes pedagógicos e requisitos específicos de exercício profissional que um sistema
de formação de educadores não pode ignorar” (ibidem, p.54).
Desta forma, podemos compreender que a atuação do Pedagogo escolar é
imprescindível na ajuda aos professores no aprimoramento do seu desempenho na sala
de aula com os conteúdos, métodos, técnicas, formas de organização da classe e na
análise e compreensão das situações de ensino com base nos conhecimentos teóricos.
Ou seja, na vinculação entre as áreas do conhecimento pedagógico e o trabalho de sala
de aula.
No entanto, é fato considerarmos também que, o número de escolas está
sempre aumentando. Há uma tendência de construção de escolas cada vez maior, com
conseqüências na organização do espaço físico e dos recursos materiais, na gestão do
processo organizativo, na organização administrativa e curricular e na coordenação das
atividades didático-pedagógicas dos professores. São tarefas complexas como essas que
requerem habilidades e conhecimentos especializados, tanto quanto se requer por parte
do professor conhecimento especializado da matéria que leciona.
É certo que o professor deve ser um profissional competente e compromissado
com seu trabalho, com visão de conjunto do processo de trabalho escolar etc. Deseja-se
um profissional capaz de pensar, planejar e executar o seu trabalho e não apenas um
sujeito habilidoso para executar o que outros concebem. Todavia, mesmo admitindo-se
que a formação do professor deva incluir conhecimentos mais amplos nas áreas de
sociologia, psicologia, organização e estrutura do funcionamento escolar e demais
conhecimentos específicos, se torna difícil, ou quase impossível, que um curso de
Pedagogia, que habilite seus egressos, apenas na docência, possa possibilitar-lhes
também uma compreensão dos processos de conhecimentos e práticas pedagógicas
necessários à formação dos profissionais que atuem na gestão e administração escolar,
quanto mais, a gama de conhecimentos especializados aplicados a este tipo de
conhecimento.
Portanto, perguntamos. Como querem as faculdades e/ou institutos que
46
formam o Pedagogo apenas para docência, é possível que esse profissional seja também
um bom administrador escolar ou um bom supervisor de ensino, se o mesmo não passou
por uma formação específica nessas áreas? Sabemos que tanto a administração escolar
como a supervisão de ensino e outros campos de trabalho específicos dessas áreas,
contêm peculiaridades teóricas e práticas que requerem conhecimentos e habilidades
específicas. Libâneo (1998), relembra que “as teorias da aprendizagem e do
desenvolvimento humano, do currículo, do processo de conhecimento, da linguagem, a
didática, implicam, níveis de aprofundamento teórico que, o currículo de uma
Licenciatura não comporta” (p.59-60).
Contudo, se não bastasse, vale lembrar que o desenvolvimento das ciências, o
aparecimento de novos condicionantes do rendimento escolar dos alunos e a busca de
uma escola mais compatível com as características da contemporaneidade implicam
além de novos conhecimentos e informações a necessária e premente formação
continuada de todos os profissionais da educação. Portanto, a presença do Pedagogo
escolar ou especialista, torna-se, pois, uma exigência eminente dos sistemas de ensino e
da realidade escolar, tendo em vista melhorar a qualidade da oferta de ensino para a
população.
Quando se atribuem ao Pedagogo as tarefas de coordenar e prestar assistência
didático-pedagógica ao professor, não está se supondo que ele deva ter domínio
exclusivo dos conteúdos e métodos de todas as matérias. Sua contribuição, neste
sentido, vem dos campos dos conhecimentos implicados no processo educativodocente, ou seja, a gestão + a docência, operando-as, como salienta Libâneo (1998):
(...) numa intersecção entre a teoria-pedagógica e os conteúdosmétodo específicos de cada matéria de ensino, entre o conhecimento
pedagógico e a sala de aula. O pedagogo entra naquelas situações em
que a atividade docente extrapola o âmbito específico da matéria de
ensino: na definição de objetivos educativos, nas implicações
psicológicas, sociais, culturais no ensino, nas peculiaridades do
processo de ensino e aprendizagem, na detecção de problemas de
aprendizagem entre os alunos, na avaliação, no uso de técnicas e
recursos de ensino etc. O pedagogo entra, também, na coordenação
do plano pedagógico e planos de ensino, da articulação horizontal e
vertical dos conteúdos, da composição de turmas, das reuniões de
estudo, conselho de classe etc. (p.55-63).
Sobre isso, Pimenta (1999), ressalta que:
47
A escola (...) requer o concurso de vários profissionais. (...)
Compreender a natureza do trabalho coletivo na escola (...) aponta
para a necessidade de que a nova organização escolar se dê a partir
da constatação de que o trabalho de educação escolar assenta-se
numa prática social coletiva de vários profissionais que possuem
diferentes especialidades (...) A organização da escola compete aos
profissionais docentes e não-docentes. Seria ingênuo advogar que o
professor de sala de aula devesse suprir todas as funções que estão
fora da sala de aula, mas que interferem no trabalho docente. (p.37)
Convém acentuar que tais tarefas são diretamente conectadas às metodologias
específicas das matérias que, por suposto, são da competência do professor. No
entanto, queremos ressaltar que tais tarefas, na verdade, estão relacionadas
intimamente ao trabalho do profissional Pedagogo que desde 1969 foram preparados
para desempenhar, além da função do professor da educação infantil e do ensino
fundamental – séries iniciais – o de gestores desses processos educativos.
Obviamente, não se trata de submeter o trabalho do professor ao controle do
Pedagogo. Ao contrário, queremos ressaltar que ambos são especialistas e que se
respeitam, sem imposição de métodos e sem romper drasticamente com os modos
usuais de agir. No entanto, as áreas educacionais que os mesmos laboram são as
mesmas, e por suposto, nessas etapas, tanto o processo de ensino-aprendizagem como
o fazer didático-pedagógico se destacam para além do processo, por exemplo, de
memorização de conhecimentos previamente definidos, processos esses que podem ser
identificados em um nível mais avançado da escolarização básica, ou seja, nas séries
finais do ensino fundamental – 5ª a 8ª série –, no ensino médio e no ensino
profissional. E que vale dizer, nessas etapas de ensino, dão-se primazia para o
aprofundamento específico dos conhecimentos disciplinares.
Isso nos reporta, por exemplo, a concepção de Estrela (1992) sobre as
atividades tanto do Pedagogo quanto do docente, para ele, ambos, “têm suas atividades
mutuamente fecundadas por conta da especialidade de cada um, da experiência
profissional, do trato cotidiano das questões de ensino e aprendizagem das matérias,
dos encontros de trabalho em que o geral e o específico do ensino vão se
interpenetrando” (p.37).
48
I. 7. Síntese do debate
Em resumo, pretendemos mostrar aqui, a diversidade de práticas educativas na
sociedade e a ocorrência de ações pedagógicas em todas as práticas educativas que se
configuram como intencionais tanto por professores quanto por agentes educacionais. A
partir daí, procuramos distinguir o lugar da Pedagogia entre as ciências da educação,
bem como as áreas de atuação do pedagogo – nas atividades escolares e extra-escolares.
Para nós, fica evidente que, Pedagogos, seriam, pois, os professores que atuam como
professores na educação básica, no entanto, caracterizando-se, também, como
especialistas que atuam em ações e com conhecimentos pedagógicos, e que procuram,
reconhecer, no seu trabalho, uma atividade real, um campo de atuação definido e uma
área de estudos com identidade própria, identidade esta, fundamentada, na prática
intencional educativa.
Entretanto, nas últimas duas décadas da educação brasileira vem ocorrendo um
paradoxo. A sociedade foi se tornando cada vez mais “pedagógica” (p.53-67) como
salienta Beillerot (1985) enquanto a quantidade e a qualidade profissional dos
pedagogos foram diminuindo. Nesse sentido, o movimento de reformulação dos cursos
de Pedagogia preocupou-se mais com o curso em si, e menos com suas bases teóricas.
È fato afirmarmos que a ênfase na formação do docente reduziu o peso da
formação pedagógica teórica dos cursos de Pedagogia. Por sua vez, os Pedagogos que
participaram desse movimento ou cederam ao discurso ora excessivamente
sociologizante ou psicologizante, cedeu lugar também, para o esvaziamento de seu
próprio discurso teórico, que nesse caso, quase foi silenciado.
Hoje nossas faculdades de educação estão repletas de filósofos, sociólogos e
psicólogos da educação e esvaziadas de pedagogos. Isso porque aqueles que se
eximiram de sua responsabilidade com a educação e o ensino, raramente se
reconhecem como profissionais da área, e por conseguinte, como pedagogos. Juntando
esses ingredientes, acentuou-se a tendência que vinha se delineando desde os anos
1920 com o movimento escolanovista de empobrecimento dos estudos específicos da
teoria pedagógica.
Sobre isso, Libâneo & Pimenta (1999), vem reafirmar que:
(...) a crítica à Pedagogia tem aumentado: ela não cobriria os
49
requisitos de ‘cientificidade’; seria uma tarefa voltada para a prática,
estando mais no campo da intuição e da arte do que no campo
científico; não teria objeto de estudo próprio porque o fenômeno
educativo é pluridimensional, assim como não disporia de um
sistema claro e coerente de conceitos. Em primeiro lugar, algumas
dessas limitações são atribuíveis às Ciências Sociais em geral.
Segundo, os críticos da Pedagogia não percebem que a ocorrência
dessas dificuldades epistemológicas não constituem razão suficiente
para se ignorar a atividade prática correspondente ao campo de
conhecimento pedagógico. Tal atividade, definida, especificamente,
como formação humana, envolve dimensões da teoria científica e da
prática, reflexão e ação. (p.239-65)
Nesse sentido, a insistência na redução do trabalho pedagógico ao trabalho
docente, presente, em especial, na LDB 9.394 de 1996 e nos Pareceres, Resoluções e
Diretrizes do Conselho Nacional de Educação, subsidiou, significativamente, o
empobrecimento do currículo dos cursos de Pedagogia – tema esse que será alvo de
discussão a seguir –. Acreditamos que isso tem sido o maior e pior obstáculo ao
desenvolvimento dos estudos propriamente pedagógicos. Com efeito, a negação da
existência de conhecimentos teóricos e práticos próprios da ciência pedagógica, em
conexão com as demais ciências da educação, e a recusa, de admitir-se um campo de
atuação profissional mais amplo do Pedagogo, abriram flancos a toda sorte de
reducionismos, intransigência e intolerância das posições estabelecidas nos campos do
conhecimento, resultando no empobrecimento da investigação pedagógica específica,
no vazio teórico da formação profissional, na desvalorização da formação didáticopedagógica dos licenciandos e por aí adiante.
Entretanto, onde estaria, então, a raiz desta intolerância à Pedagogia como
ciência ou, ao menos, como um campo específico de conhecimentos e práticas? E mais,
seria ver nela um caráter dogmático, excessivamente, voltado, para postulados éticonormativos num mundo propício à relativização de valores? Ou a intolerância, seria
decorrente da subestimação dos objetivos e processos didático-pedagógicos em favor
da tese de que, para uma boa aprendizagem, os conteúdos e métodos de cada matéria se
bastam?
Se for isso, onde o docente buscará critérios de escolha de objetivos sóciopolíticos e seleção de conteúdos científicos e métodos, para traduzi-los em escolhas
concretas de modos de instrução, aprendizado e formação? Para essa tarefa bastaria a
Filosofia, a Sociologia, a Psicologia, ou, mesmo, os próprios conteúdos e métodos de
cada matéria? Mas para onde esses conhecimentos convergem, se não houver um
50
campo de conhecimentos orientado intencionalmente para a prática educativa?
Perguntas difíceis de se responder. No entanto, conviria analisar mais a fundo
a hipótese de que o desprestígio acadêmico dos estudos em Pedagogia se explicaria
como reflexo direto da desvalorização social e profissional do educador e do professor
na educação brasileira.
Enfim, seja como for, entendemos que retirar da prática docente seus
fundamentos pedagógicos, onde estão necessariamente implicados objetivos sóciopolíticos da prática educativa, significa recusar a direção de sentido do ensino diante de
uma sociedade marcada por antagonismos de classes e grupos sociais. Isso leva a
reduzir o ensino à sua dimensão científica e técnica, desprezando-se, sua dimensão
valorativa e intencional. Como escreve Manacorda (apud, Maragliano, 1986, p.8):
“decidir o que e como ensinar significa decidir que homem se pretende formar, que
modelo de homem se tem em mente”.
Por fim, o que justifica a Pedagogia, sob o nosso ponto, é a necessidade de se
ter uma visão verdadeiramente crítica do ensino. Isso quer dizer que do ponto de vista
histórico-social, jamais suprimiremos da Pedagogia a idéia de formulação de objetivos
educacionais, sócio-políticos, formativos e de abordagem crítica dos conteúdos
culturais. Todos os Pedagogos/professores e educadores, seriamente interessados nas
ciências da educação, entre elas a Pedagogia, precisam reconhecer, nessa área de
conhecimento, os seus esforços no que se refere às propostas de intervenção e
mudanças pedagógicas que ocorrem nas mais diversas esferas do educativo e também
em um mundo de realidades diversas como o contemporâneo.
51
II – CURSO DE PEDAGOGIA: ASPECTOS LEGAIS
II. 1. Características legais e históricas
O curso de Pedagogia, no Brasil, nasce com o processo de organização das
Universidades na década de 1930, precisamente com a instituição da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras, em que se previa a existência dos Institutos de Educação.
Nesse período, exige-se que a formação de professores para o ensino secundário ocorra,
obrigatoriamente, no ensino superior.
Segundo Brzezinski (1996) “as raízes do curso de pedagogia encontram-se na
Escola Normal” (p. 29). Essa afirmação justifica-se ao confirmarmos que a primeira
tentativa de criar os estudos pedagógicos, em nível superior, ocorre com a Reforma
Sampaio Dória, no Estado de São Paulo, através dos Decretos nº. 1.750 de 1920 e nº.
3.356 de 1921, defendendo, com isso, a criação da Faculdade de Educação.
O que vimos, porém, foi a instalação do Curso de Aperfeiçoamento na Escola
Normal, mencionada por Brzezinski, e transformada no Instituto Pedagógico de São
Paulo, posteriormente, denominada Instituto de Educação Caetano de Campos, voltado
para a preparação técnica de inspetores, delegados de ensino, diretores de escolas e
professores da Escola Normal.
Com efeito, o que ocorria era que, concomitantemente, no espaço da Escola
Normal, preparavam-se os professores em nível médio, pelo Curso Normal, e depois
especializavam-se em curso de aperfeiçoamento de nível superior ou pós-normal.
A estruturação do curso de Pedagogia só veio se efetivar de fato com o
Decreto-Lei nº. 1.190 de 4 de abril de 1939, quando da organização da Faculdade
Nacional de Filosofia, desde então regulamentada, dando início o seu funcionamento no
ano de 1940 com uma seção que tratava da formação de professores para o ensino
secundário, normal e superior.
A Faculdade de Filosofia ainda apresentava, entre os seus objetivos, o de
realizar pesquisas nas áreas da Ciência, Pedagogia, Literatura e Filosofia. Contudo,
segundo Silva (2003), convém explicitar que:
Visando a dupla função de formar bacharéis e licenciados para várias
áreas, inclusive para o setor pedagógico, ficou instituído, por tal
documento legal, o chamado ‘padrão federal’ ao qual tiveram que se
adaptar os currículos básicos dos cursos oferecidos pelas demais
52
instituições do país. [...] Para formação de bacharéis ficou
determinada a duração de três anos, após aos quais, adicionando-se
um ano de curso de didática, formar-se-iam os licenciados, num
esquema que passou a ser conhecido como ‘3 + 1’. (p. 11-12)
Em que prevalece esse esquema (3+1), o curso de Pedagogia oferecia o título
de bacharel no último ano do curso, geralmente de quatro anos, em conteúdos
específicos das áreas, quais sejam, fundamentos e teorias educacionais, e título de
licenciado que permitiria esse profissional atuar como professor, aos que, tendo
concluído o bacharelado, cursasse mais um ano de estudos dedicados as matérias
pedagógicas, conhecidas como: Didática Geral, Didática Especial, Psicologia da
Educação e Administração Escolar, para se dedicarem, posteriormente, a ministrar aulas
das disciplinas de Matemática, História, Geografia e Estudos Sociais e que compunham,
ao mesmo tempo, o denominado ensino secundário, organizado com dois ciclos de
estudos.
Essa organização foi dada pela Lei Orgânica do Ensino Secundário decretada
em 1942 durante o Estado Novo (1937-1945) e que sofreu pouca alteração com a LDB
da época – Lei nº. 4.024 de 1961. Desde então, uma série de documentos promulgados
entre 1939 e 1968 estabeleceu modificações pontuais na estrutura e no funcionamento
dos cursos de Pedagogia. No entanto, nenhum deles, modificou radicalmente a
regulamentação de 1939 que permanecia, com uma separação clara das atividades e
tarefas desses dois campos da Pedagogia.
O curso Normal de nível secundário formava os professores da Educação
Infantil e da chamada Escola Primária e os cursos de Pedagogia formavam os
especialistas ou técnicos em educação e os professores para lecionarem as matérias
pedagógicas do Curso Normal de nível secundário.
È importante salientar que nesse período a maior parte dos que pretendiam
graduar-se em Pedagogia eram professores primários, já formados nos cursos normais e
com alguma ou muita experiência em sala de aula. Já o curso de Pedagogia
desempenhava, portanto, o papel de aprofundamento de uma formação docente com
base sólida nos estudos didático-pedagógicos e demais ciências como a sociologia,
psicologia e filosofia da educação.
Nas palavras de Brzezinski (1996) esse “padrão federal” superou a formação
de professores para o campo do prático-utilitário, ou seja, em virtude desse
pragmatismo, há uma centralização no caráter profissionalizante do curso de Pedagogia,
53
transformando em campo exclusivamente prático. Para a autora, o resultado obtido é
que:
(...) o professor assim formado passava a dominar métodos e
técnicas adequadas à prática docente, mas não se aprofundava em
estudos da Pedagogia como área de saber, isto é, não buscava a
teoria elaborada por meio da pesquisa, como se fosse possível
separar o indissociável: teoria e prática. [...] Acredito ser essa uma
das causas da falta de amadurecimento dessa investigação até nossos
dias. (p. 42)
Portanto, como podemos observar, em sua gênese, o curso de Pedagogia sofre
problemas identitários, uma vez que apresenta dificuldades em definir a sua função –
formar bacharéis ou licenciados – e, por conseguinte, o campo de sua atuação,
reduzindo-se, assim, a uma área apenas profissionalizante.
Neste sentido, verifica-se que o curso de Pedagogia desobriga-se da produção
de conhecimento durante um longo período histórico.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases nº. 4.024 de 1961, tem-se
algumas regulamentações definidas para as atividades na formação do magistério. Para
o desempenho desta, é então, estabelecido, como exigência, apenas o registro dos
professores em órgão competente. Nas palavras de Rodrigues & Sobrinho (2006)
apresentava, também, em suas disposições transitórias, “a abertura para professores
não-formados atuarem nas escolas primárias e de nível médio, suprindo a falta de
professores devidamente qualificados” (p.96). Isso demonstra, contudo, a fragilidade da
educação brasileira da época.
Assim, verifica-se a situação do curso de Pedagogia a partir da própria
situação a qual ele se submete no que se refere a uma ação de desvalorização dos
professores em lugar de uma política de promoção e preparação do profissional
docente, especialmente, em nível superior.
Observa-se ainda que em 1961, com a criação da UnB – Universidade de
Brasília –, pela organização da Faculdade de Educação – FaEUnB –, abria-se a
possibilidade de formar o professor primário em nível superior, juntamente com a
formação para atividades não-docentes.
Na trajetória da ousadia dessas idéias, segundo Rodrigues & Sobrinho
(ibidem):
(...) aumenta-se a crítica à Faculdade de Filosofia, principalmente,
quanto à sua estrutura. Entretanto, logo depois da criação da UnB, o
54
que ocorre é uma ação da política oficial, por meio do Parecer do
CFE n° 251/1962 definindo o currículo mínimo para o curso de
Pedagogia, com matérias para a formação do bacharel – núcleo
comum – e mais uma variedade de matérias da parte diversificada,
embora somente duas pudessem ser escolhidas para integrá-la. Além
dele, outro Parecer do CFE n. 292/1962, vai legislar sobre a
formação pedagógica e manter a dualidade do curso, ou seja, o
bacharelado preparando o técnico em educação e a licenciatura
formando o professor para a Escola Normal. (p.97)
Pelo exposto, percebe-se que continuamos sem ter, viabilizada, pelo Estado,
uma formação para o professor do primário em nível superior, prevalecendo, então, a
formação do “técnico em educação”, esse termo, refere-se, nos dias de hoje, aos
especialistas Pedagogos.
Ao retomar a discussão, com o golpe militar de 1964, a política educacional
brasileira passa por uma série de reformulações a partir da Lei nº. 5.540 de 1968 da
Reforma Universitária, e a Lei nº. 5.692 de 1971, que regulamenta o ensino de 1º e 2º
graus.
A Lei nº. 5.540 de 1968 inicia um processo de mudança nos cursos de
formação de professores, buscando definir suas funções, concepções e finalidades
através das Faculdades de Educação, e ao mesmo tempo, abrangendo, ações de
mudanças em três grandes áreas, ou seja, na graduação, pós-graduação e capacitação
supletiva14.
Entre as funções da Faculdade de Educação está a de formar professores e
especialistas em Educação. Atenta-se, a isso, o Parecer de nº. 252 de 1969 do CFE, de
autoria do conselheiro Valnir Chagas, que traduz a marca da Reforma Universitária para
o curso de Pedagogia. Tal Parecer incorporado à Resolução do CFE nº. 2 de 1969 que
norteava a organização do Curso de Pedagogia até a bem pouco tempo15.
Nesse documento, são fixados o currículo mínimo e a duração da graduação
em Pedagogia referente à formação de professores para o ensino normal e de
especialistas em orientação, administração, supervisão e inspeção escolar. Nessa
direção, Silva (2003) observa que:
A estrutura curricular proposta em 1969 carece de consistência do
ponto de vista epistemológico e traduz uma proposta ambivalente de
formação do pedagogo, sendo decorrente, a meu ver, do trato que
14
A expressão usada na época corresponde à formação permanente do professor. Em nossos dias tal
expressão é substituída pela educação continuada.
15
A referida Resolução definia a formação do Pedagogo até a promulgação das Diretrizes Curriculares
Nacionais do curso de graduação em Pedagogia, licenciatura, aprovada em 2006 (Anexo C).
55
nossos legisladores deram, mais uma vez, à questão da divisão do
trabalho em educação. Não que essa divisão fosse perniciosa por si
mesma e não devesse ocorrer. Na verdade, as tarefas de
administração, orientação e supervisão de escolas e sistemas
escolares correspondem às necessidades objetivas no interior dos
mesmos. O problema coloca-se na maneira como os legisladores
conceberam essa divisão e na proposta pela qual pretendem realizar
a formação dos profissionais que se incumbem dessas tarefas. (p. 39)
Das análises do contexto da política educacional efetivada no período do
regime militar, fazemos, agora, referência à Lei nº. 5.692 de 1971, para mencionar a
forma como a mesma concebia a formação de professores. Com a referida Lei, temos,
instituída, uma habilitação específica para o magistério, em meio a tantas outras
habilitações profissionais, por ocasião da implantação do ensino de 2° grau
profissionalizante.
Nesse contexto, temos diferentes modalidades para a formação de
professores, conforme estabelece o artigo 3016 da referida Lei:
Art. 30 - Exigir-se-á como formação mínima para o exercício do
magistério:
a) no ensino de 1º grau, de 1ª a 4ª séries, habilitação específica de 2º
grau;
b) no ensino de 1º grau, de 1ª a 8ª séries, habilitação específica de
grau superior, ao nível de graduação, representada por licenciatura de
1º grau, obtida em curso de curta duração;
c) em todo ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em
curso superior de graduação correspondente à licenciatura plena;
§ 1º - Os professores a que se refere a alínea ‘a’ poderão lecionar na
5ª e 6ª séries do ensino de 1º grau, mediante estudos adicionais, cujos
mínimos de conteúdo e duração serão fixados pelos competentes
Conselhos de Educação.
§ 2º - Os professores a que se refere a alínea ‘b’ poderão alcançar, no
exercício do magistério, a 2ª série do ensino de 2º grau, mediante
estudos adicionais correspondentes, no mínimo, a um ano letivo.
É também na década de 1970, sobretudo no final, ainda em plena ditadura
militar, que professores e estudantes universitários iniciam um processo de organização,
visando intervir nas políticas de reformulação dos cursos de formação de educadores,
dada a centralização das decisões no Conselho Federal de Educação. Ressalta-se, ainda,
16
Com as regras estabelecidas neste artigo, tem-se, portanto, a prevalência da habilitação do Pedagogo até
2006 com as seguintes habilitações: a de especialista, e de professores das séries iniciais conforme a letra
(a), e com ressalvas, tanto na letra (b) como na (c), pois, para atuarem como docentes nessas modalidades,
só será possível, em falta de professores das áreas da Sociologia, Filosofia ou Antropologia, que
compreendem as chamadas disciplinas pedagógicas.
56
e infelizmente, a ausência de discussões no âmbito da sociedade civil sobre essa
questão.
A legislação educacional vigente a partir do final dos anos 1960 e início dos
197017 produziu alterações significativas nos procedimentos universitários voltados à
formação de professores. A formação inicial para os professores das séries iniciais – 1ª a
4ª série – continuou sendo feita em nível médio, vale dizer, não-universitário, mas não
mais na Escola Normal, e sim numa habilitação de segundo grau, especialmente criada
para essa finalidade.
Nas palavras de Palma Filho (2004), como conseqüência disso, “as Escolas
Normais foram desmanteladas e transformadas na sua maior parte em escolas de
segundo grau, que passaram a oferecer várias habilitações profissionais, inclusive, a de
magistério” (p.147). No tocante ao magistério das séries finais – 5ª a 8ª série –, a sua
dimensão de transformações referiu-se a chamada “licenciatura curta” em nível
superior, com duração máxima de dois anos. Isso pode ser entendido, segundo Palma
Filho (ibidem), que nas séries do segundo grau “exigia-se a licenciatura plena, mas que
na prática podia ser obtida a partir da licenciatura curta com o acréscimo de mais um
ano de estudos” (p.148).
Assim, foi desse modo que se passou a formar os professores para o ensino das
disciplinas que integram, a partir de então, o currículo do ensino de primeiro e segundo
graus.
Compreende-se, a partir dessas reformulações nas séries iniciais e finais, que a
formação de professores desvincula-se dos bacharelados. Palma Filho (ibidem)
acrescenta ainda que houve exceções neste tipo de formação, isto é, como foi o caso da
“Universidade de São Paulo, onde a licenciatura era obtida com o estudante cursando as
matérias de conteúdo disciplinar nos institutos específicos, e a parte pedagógica, na
Faculdade de Educação” (p.148-9).
Desta forma, a política educacional adotada nesse período, como verificado,
opta por uma modalidade de formação mais econômica e rápida, sujigando, assim, a
qualidade, a excelência bem como os procedimentos metodológicos de ensino para uma
educação mais versátil.
17
Segundo João Cardoso Filho (2004, p.147-148), este período histórico, refere-se, principalmente, à Lei
da Reforma Universitária de 1968 (Lei Federal n. 5.540) e à Lei da Reforma dos Ensinos de 1º e 2º graus
(Lei Federal n. 5.692/71), ambas promulgadas durante o regime militar. Ressalta o autor: “Esta última lei
(5.692) na vigência do Ato Institucional n º. 5, foi aprovada pelo Congresso Nacional em pouco mais de
quarenta horas de discussão, por um Congresso amedrontado pela possibilidade das cassações de
mandatos populares”.
57
Sobre esse aspecto, Palma Filho (ibidem) ressalta que:
Alguns críticos desse modelo argumentam que passou a ser dada
ênfase maior aos conteúdos pedagógicos em detrimento dos
conhecimentos disciplinares, ou seja, o ‘como ensinar’ ganhou o
primeiro plano. De fato, não foi o que aconteceu, pois houve um
empobrecimento tanto da parte de formação especial quanto dos
conteúdos pedagógicos, ou seja, a crítica não encontra amparo na
realidade, uma vez que a carga horária destinada aos conteúdos
pedagógicos é insuficiente para permitir uma formação adequada
(p.148).
Embora isso tenha sido uma realidade um tanto quanto cruel para a formação
de professores, infelizmente esse problema protelou-se até a aprovação da LDB de
1996, nos quais eram distribuídas 240 horas entre as disciplinas, Didática, Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1º e 2º graus e Psicologia da Educação, acrescidas de 120
horas para a disciplina Prática de Ensino. Ao lado dessa precariedade reservada aos
conteúdos pedagógicos, soma-se, ainda, a redução de carga horária dos conteúdos
disciplinares específicos.
O que de fato existiu, a partir dos anos 1970, foi um discurso oficial ambíguo,
como assinala Imbernón (2000):
O Sistema Educacional sempre situou a formação do profissional da
educação, ou seja, a profissionalização docente, no contexto de um
discurso ambivalente, paradoxal ou simplesmente contraditório; de
um lado, a retórica histórica da importância dessa formação; de outro,
a realidade da miséria social e acadêmica (p.57).
Nas palavras de Bernardete Gatti (2000):
Considerando que a maioria dos cursos de Licenciatura que preparam
os professores para as demais séries do ensino fundamental (5ª a 8ª)
são desenvolvidos em instituições privadas e, em sua maior parte, em
cursos noturnos, verifica-se pelos estudos disponíveis, que há um
descaso generalizado, tanto do Ministério da Educação e das suas
Delegacias Regionais, quanto das próprias instituições de ensino
superior, em relação ao funcionamento efetivo e ao desempenho
dessa modalidade de curso. Esses cursos operam sem orientação
específica e sem acompanhamento e controle dos órgãos que seriam
responsáveis por eles (p.51).
Apesar das inúmeras críticas, em especial pelas licenciaturas dentro das
Universidades privadas, raramente esses cursos são alvos de atenções e projetos. Ao
58
contrário, a formação do professor nunca ocupou lugar tão privilegiado nas políticas das
Universidades, especialmente públicas, tendo-se tornado, entre as suas atividades, um
objeto de grande polêmica.
Em resumo, nas palavras de Gatti (ibidem, idem):
(...) estudos e pesquisas sobre esse modelo de formação desde
meados dos anos 80 é dominante em algumas instituições formadoras
de professores, em especial as públicas, principalmente, por acalentar
os discursos neoliberais de uma sociedade ainda neoconservadora
(p.51-53).
Nesse sentido, o I Seminário de Educação Brasileira, realizado no ano de
1978, na Universidade de Campinas, marca uma reação mais organizada da classe
dedicando-se a pensar a questão dos estudos pedagógicos em nível superior e, ao
mesmo tempo, posicionando-se na defesa da continuidade da existência do curso de
Pedagogia.
Mas é na década de 1980, como afirma Silva (2003), que são desencadeados
os Seminários Regionais de Recurso Humanos para a Educação, e embates são travados
entre representantes do governo, professores e estudantes. Dessa forma é produzida a
proposta para a reformulação dos cursos de Pedagogia e Licenciatura – Documento
Final (1983) – com um ganho significativo para o curso de Pedagogia, pois “a partir do
Documento Final de 1983, a idéia da pedagogia enquanto curso se fortaleceu no interior
do movimento e o questionamento quanto à sua existência não encontrou mais espaço
para reaparecer” (p.72).
Quando nos referimos aos movimentos organizados que visam participar das
reformulações dos cursos de formação de professores, faz-se mister destacar a
importância da I Conferência Brasileira de Educação, realizada na PUC de São Paulo. A
partir daí, essa mobilização passa a ser articulada em nível nacional, resultando na
criação do Comitê Nacional Pró-Reformulação dos Cursos de Formação de Educadores,
que depois passa a ser denominado Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de
Formação do Educador – CONARFE, e que hoje é conhecida como ANFOPE –
Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação.
Portanto, é a partir da década de 1980, que a maioria dos cursos de Pedagogia
incorpora a formação de professores para a educação infantil e para os anos iniciais –1ª
a 4ª série – do ensino fundamental e também para os especialistas em áreas como:
59
supervisão, inspeção, orientação e planejamento, e que é mister ressaltar, prevalece-se
como base da formação desse profissional a docência.
II. 2. Determinações legais
Com base nesse breve retrospecto histórico, temos então, como característica
identitária do curso de Pedagogia, a formação profissional em duas áreas distintas, ou
seja, a formação para a docência na educação infantil, fundamental – séries iniciais – e
médio – disciplinas pedagógicas que compreendem a sociologia, filosofia e
antropologia da educação –; e a formação de especialistas para atuarem na orientação,
supervisão, inspeção, planejamento e administração escolar e nos sistemas de ensino.
Ambas habilitações, amparadas, desde então, pelo Parecer nº. 252 de 1969 e pela
Resolução nº. 2 de 1969 do Conselho Federal de Educação – CFE.
Assim, caracterizada as áreas de atuação do Pedagogo, através dos
dispositivos legais que fizeram valer suas habilitações profissionais, a criação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 9.394 de 1996, que substituíra, as Leis
nº. 4.024 de 1961 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – e nº. 5.692 de 1971 – Lei
que Estabelece a criação dos Ensinos de 1º e 2º Graus –, coloca em evidência,
novamente, o processo de indefinição com relação à identidade de tal curso.
Isso pode ser verificado, por exemplo, nas palavras de Palma Filho (2004) ao
ressaltar que, “trata-se de um texto confuso e que muita dor de cabeça vem dando aos
seus intérpretes” (p.149).
II. 2. 1. LDB, Lei Nº. 9.394 de 20/12/1996.
Atualmente há um intenso debate em torno das mudanças contidas na LDB de
1996 que, no Título VI – Dos Profissionais da Educação – artigos 61 a 67, cria algumas
situações inusitadas e complexas com relação a formação do profissional Pedagogo.
Iniciamos a nossa discussão, a partir do artigo 61 de tal Lei que afirma:
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender
aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às
características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá
como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a
capacitação em serviço;
60
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em
instituições de ensino e outras atividades.
Podemos observar que esse artigo condiciona a formação profissional aos
objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino que integram a educação básica
considerada obrigatória de direito de todos, e, portanto, alcançados pela gratuidade.
Esse é um aspecto da legislação educacional que vem merecendo comentários críticos,
em decorrência da discordância em relação ao caráter técnico instrumental que a
legislação confere à formação do pedagogo/professor. Pois, não esclarece, quais seriam
essas outras atividades – observados no item II – a serem desenvolvidas por tais
profissionais e em quais modalidades de ensino elas se adequam.
Já o artigo 62 introduz uma nova polêmica:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-seá em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil
e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em
nível médio, na modalidade Normal.
O referido artigo, estabelece que a licenciatura plena passa a ser condição
mínima necessária para o exercício no magistério na educação básica e poderá ser
obtida “em universidades e institutos superiores de educação”. Boa parte dessa polêmica
pode ser verificada, por exemplo, pela ANFOPE, sobre o locus privilegiado da
formação desse profissional que deve ocorrer nas universidades, e que ao mesmo tempo,
não legitima os Institutos Superiores de Educação – ISEs – no status de universidade.
Não obstante a isso, Rodrigues & Sobrinho (2006), ressaltam que:
(...) com a promulgação da Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996,
atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, finalmente a
formação do professor em nível superior para as séries iniciais
ultrapassa as fronteiras da especulação para transformar-se em
norma” (p.100).
Com efeito, os autores chamam a atenção no sentido de salientar que o
referido artigo, provoca, novamente, o retomo das discussões sobre a identidade do
curso de Pedagogia, uma vez que, a LDB de 1996 cria os Institutos Superiores de
Educação, e automaticamente, desprestigia as Faculdades, Centros ou Departamentos de
61
Educação como locus legítimo para a formação de tal profissional nos cursos de
Pedagogia.
Dessa forma, a segregação da formação dos professores nos cursos de
licenciatura em ISEs, desfavorece a empreitada que se tem para a valorização do
profissional Pedagogo, do conhecimento pedagógico e da própria ciência da educação.
Nas palavras de Palma Filho (2004):
(...) a formação do professor deva dar-se a partir de uma base
nacional comum e que as instituições formadoras de professores
sejam organizadas com base em requisitos universitários, de tal forma
que gradativamente se transformem em centros universitários. Em
síntese, entende que a formação do professor em nível universitário
deva ser tão rigorosa quanto a formação de qualquer outro tipo de
profissional em nível de bacharelado. (p.100-103)
Com base no estabelecido deste artigo, perguntamos: a quem então, cabe
efetivamente a formação do professor da educação infantil, do ensino fundamental –
séries iniciais – e do ensino médio – disciplinas pedagógicas?
Na busca de uma resposta favorável, encontramos, no entanto, um percalço
legal que veio dificultar ainda mais o estabelecimento da identidade profissional do
Pedagogo, ou seja, no bojo dessa problemática, o Decreto Presidencial nº. 3.276 de
1999 vem acirrar ainda mais essa discussão, pois, em seus artigo 3º, § 2º ressalta que:
A formação em nível superior de professores para atuação
multidisciplinar destinada ao magistério na educação infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental far-se-á exclusivamente em
cursos normais superiores.
Essa prescrição desloca o atual locus de formação do professor primário, qual
seja, o curso de Pedagogia, para o então, Curso Normal Superior – CNS. O referido
Decreto Presidencial provoca reações das entidades de classe como ANFOPE,
ANPEDE, CEDEs, FORumDIR e outros, de educadores e intelectuais da área, passando
a ser fortemente questionado quanto a sua ilegalidade. Isso se justifica, pois, um ato
regulador como o referido Decreto do Poder Executivo não pode, por exemplo,
restringir o que a Lei Maior não restringe, ou seja, o artigo 62 da LDB de 1996 não
dispõe que a formação de professores seja feita “exclusivamente” em ISEs. Aliás,
respeitada a autonomia universitária, o Decreto perde o seu significado, pois, apenas a
62
LDB pode legislar a esse respeito, ou seja, somente a LDB de 1996 poderia estabelecer
tal restrição sem ferir o texto constitucional.
Dessa forma, matizando esse debate, o governo federal refletindo melhor diante
das pressões sobre ele exercido, entendeu, por bem, retificar o referido Decreto e o fez
por meio de outro Decreto Federal sob nº. 3.554 de 2000, que em seu artigo 1º, § 2º
substituiu a expressão “exclusivamente nos Institutos Superiores de Educação” pela
expressão “preferencialmente nos Institutos Superiores de Educação”. Claro que embora
tenha suprimido a referida expressão, não deixou de manifestar a sua preferência.
Na visão de Silva (2001), esse impacto sofrido na formação docente, deve-se,
particularmente, aos conteúdos do artigo 62 e 63, nesse último ressalta que:
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica,
inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes
para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino
fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas
de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de
educação dos diversos níveis.
Ao introduziram a figura dos ISEs e dos CNS para responder, juntamente com
as Universidades e as Faculdades de Educação pela formação de professores e
pedagogos para atuarem na educação básica, a situação complexa sobre a identidade do
curso de Pedagogia volta à tona.
Intuímos que, com a introdução dessas novas figuras institucionais no cenário
da formação profissional docente, tal objetivo foi atender ao cumprimento dos
dispositivos normativos inscritos no artigo 87 – Título IX, Das Disposições Transitórias
–, que instituíra, naquele momento, a Década da Educação com metas e objetivos a
serem alcançados no prazo máximo de dez anos.
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a
partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei,
encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação,
com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
§ 2o O poder público deverá recensear os educandos no ensino
fundamental, com especial atenção para o grupo de 6 (seis) a 14
(quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de
idade.
63
§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente,
a União, devem:
I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade
no ensino fundamental; II - prover cursos presenciais ou a distância
aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os professores em
exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a
distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu
território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar.
§ 4º Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos
professores habilitados em nível superior ou formados por
treinamento em serviço.
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das
redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime
de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus
Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da
Constituição Federal e dispositivo legais pertinente pelos governos
beneficiados.
Podemos validar tal intuição, nas palavras de Palma Filho (2004), que:
(...) seja nos atuais cursos de licenciatura, funcionando isoladamente,
ou nas faculdades de educação, seja nos institutos superiores de
educação que por acaso venham a ser criados, observa-se que essas
ações pouco fazem efeitos na formação dos docentes, em especial na
educação básica (p.103).
Em decorrência desses novos desafios postos pelo artigo 87 da LDB de 1996,
entendemos que, não há divergências quanto à relevância desses princípios em relação à
formação dos profissionais da educação, no entanto, as dificuldades residem: a) nos
processos de fragmentação da habilitação dos cursos de Pedagogia, ou seja, gestão x
docência, com ganhos “preferencialmente” aos CNS para a docência; b) a
implementação de estágios e residências pedagógicas18; c) longos períodos de
implementação de políticas públicas que definam os papéis de ambos os cursos; d)
criação de diretrizes curriculares para a formação desses profissionais; enfim, uma série
de questões que em apenas dez anos, como podemos observar hoje em 2007, não se
concretizaram, e que, na verdade, geraram imensos conflitos quanto à identidade de tais
18
Sobre isto ler artigo escrito por Débora Didonê. Política Pública. Por uma formação inicial com mais
qualidade.A autora se refere ao Projeto de lei que propõe a criação da residência pedagógica para oferecer
aos professores novatos um contato mais efetivo com a realidade escolar logo após a graduação. Revista
Nova Escola. Editora Abril, Ano XXII, nº. 204, agosto de 2007.
64
cursos bem como gerando impasses quanto aos mais adequados processos de ensinoaprendizagem e conhecimentos pedagógicos a serem adotados na educação brasileira.
No tocante a formação do pedagogo/professor, habilitado não só para a
docência quanto para a gestão dos processos educativos, perguntamos: como ficariam
então o ensino superior para a formação de professores e gestores da educação? Seria,
portanto, a criação dos ISEs e dos CNS, através da Resolução CP nº. 1 de 30 de
setembro de 1999, acompanhada das investidas de desqualificação das universidades
públicas, que seriam capazes de formar tais profissionais para os sistemas públicos de
ensino brasileiro?
Para Pimenta (2003):
(...) em nenhum momento, o governo admitiu suas responsabilidades
sobre esse fato, pois, não se mexeu no salário, na carreira e nas
condições de trabalho dos professores da educação básica, assunto
que havia sido tocado no governo anterior no plano decenal, e que,
infelizmente, foi interrompido pelo governo FHC (p.267).
Por sua vez, a implantação dos ISEs como segmento promissor de mercado da
iniciativa privada para a formação de professores também não se resolveu. Isso por que
em que pese terem sido criados inúmeros pelo país afora19, em São Paulo, por exemplo,
aproximadamente trezentas unidades, houve uma reação espontânea da população que
prefere cursar Pedagogia e não o Curso Normal Superior. Fato este, segundo Palma
Filho (2004), que pode ser constatado basicamente por dois motivos: “o primeiro, pela
não absorção desse curso – CNS – pela maioria das universidades públicas e, segundo,
pela quantidade mínima de inscritos e egressos em comparação aos do curso de
Pedagogia” (p.155).
Com base no bom senso, a população percebeu aquilo que intelectuais já
haviam denunciado, ou seja, “pedagogicamente, o Normal Superior é uma proposta
retrógrada aos interesses para formar o profissional da educação, que seja, além de
professores, especialistas, gestores e pesquisadores em educação” Libâneo & Pimenta
(1999, p.239-77). Os referidos autores, ressaltam ainda que, além desses fatores,
“ninguém havia previsto a reação cultural da população, nem mesmo os legisladores
que ora estão percebendo que criaram um elefante branco”.
19
A tese de Doutorado de Roselane Fátima Campos. A reforma da formação inicial dos professores da
educação básica nos anos de 1990: desvelando as tessituras da proposta governamental. UFSC, 2002,
apresenta um estudo detalhado das criações, em todo o Brasil, dos cursos Normais Superiores e os de
Pedagogia, revelando suas práticas, formações e habilitações.
65
O que se observa, portanto, é um movimento intenso de setores interessados
em desenvolver esse mercado, e que têm assento no Conselho Nacional de Educação –
CNE –, a fim de impedir que as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Pedagogia sejam definidas, e de criarem um curso fragmentado nos moldes do artigo 64
da LDB de 1996:
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a
educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou
em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino,
garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Ou seja, que formaria especialistas por meio de habilitações técnicas, à
disposição daqueles professores que, de um modo ou de outro, foram formados em nível
superior, sem a Pedagogia.
Reportando-nos à pergunta anteriormente realizada sobre a idéia de quem seria
então a responsabilidade da formação desse pedagogo/professor, conforme as
avalanches de legislações e documentos oficiais que procuram dar uma “nova feição” às
práticas de formação ou, nos dizeres de Guiomar Nano de Mello (1999, apud, Roselane
F. Campos, 2002, p.1-3), promover uma “revisão radical” nas formações promovidas
pelos intérpretes legisladores da educação, ficou, definido, como se pode constatar nos
respectivos artigos da LDB de 1996 aqui mencionados, que ambos os cursos, ou seja, o
Curso de Pedagogia e o Curso Normal Superior mantidos pelos ISEs, universidades
públicas ou privadas, com suas respectivas faculdades, tratariam de forma distinta a
formação profissional destes.
Como resultado dessas iniciativas, e, principalmente, da intencionalidade
política clara, cabe destacar a crescente expansão dos Cursos Normal Superior e do
próprio curso de Pedagogia, principalmente em instituições privadas, e em sua grande
maioria, sem história e sem compromisso anterior com a pluralidade de saberes e o
repertório de informações atribuída, em especial aos Pedagogos20. Se em 2001 tínhamos
aproximadamente 500 cursos, hoje temos 1.372 Cursos de Pedagogia além de 716
20
Sobre esse aspecto, nos referimos aos princípios norteadores do curso de Pedagogia criados desde as
Faculdades de Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia, para as habilitações que compreendem os
especialistas e técnicos em educação, a gestão dos processos educativos, a docência e a pesquisa como
áreas articuladoras do fazer e do pensar a educação e as práticas e ensino.
66
Cursos Normais Superiores21, sem considerar os inúmeros ISEs e cursos de licenciaturas
criados também nesse período.
Dessa forma, com a crescente desvalorização dos cursos de Pedagogia,
profissionais pedagogos e suas entidades, acompanham de perto esses movimentos e
transformações, e estão presentes, em todo esse período, mobilizando-se através de
encontros, reuniões e documentos, orientados e atentos desde a promulgação da LDB de
1996 firmando, junto ao MEC, SESu e CNE a seguinte idéia:
(...) as discussões das Diretrizes da Pedagogia se inserem na
discussão das orientações, políticas e Diretrizes da Formação de
Professores para a Educação Básica, não podendo, portanto, ser
aprovadas fora deste contexto. Esta formulação corresponde a uma
expectativa histórica dos educadores de construir uma política
nacional de formação e, em seu interior, um sistema articulado e
integrado de formação dos profissionais da educação, contemplando
todas as modalidades e níveis até a pós-graduação e a formação
continuada.22 (p.1-7)
II. 3. Resolução CNE/CP Nº 1 de 18/02/2002 – Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação do Professor da Educação Básica.
Com base em proposta inicial elaborada por uma comissão de colaboradores e
assessores do Ministério da Educação, no dia 18 de fevereiro de 2002, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena, após um longo período de
expectativa e de mobilização da comunidade acadêmica foi aprovada, através de seus
Pareceres CNE/CP nº. 9 de 2001 e nº. 27 de 2001 pelo Conselho Nacional de Educação
– CNE.
Nas palavras de Rodrigues & Sobrinho (2006), isso se resume “num processo
mais homologatório do que propriamente de discussão, apesar de terem sido realizadas
várias audiências públicas e outras reuniões nacionais e regionais com as mais diversas
entidades educacionais do país” (p.35).
Para Sheibe (2003), tais diretrizes “não conseguiram instaurar um autêntico
diálogo que oportunizasse a discussão da proposta apresentada pelo MEC, e muito
21
Dados de pesquisa de Roselane Campos, UDESC, apresentados no XII Encontro Nacional da ANFOPE
em 2004.
22
Minuta realizada em 10.09.2004, pela ANFOPE, ANPED e CEDEs e enviada ao Conselho Nacional de
Educação, visando a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.
67
menos, garantir sua reproposição com base na consulta realizada” (p.177). Tal
resultado, segundo a autora, já era previsto, uma vez que a aprovação dessas diretrizes
significou: “a continuidade na implantação das políticas educacionais em todos os
graus de ensino, já iniciadas antes mesmo da aprovação da LDB nº. 9.394 de 1996” (p.
178-179).
Dessa forma, é possível constatar que tais diretrizes foram explicitadas
somente após a emissão de vários instrumentos legais cujos conteúdos já determinavam
a direção que as políticas educacionais deveriam seguir. Referimo-nos aqui,
particularmente, à Resolução que regulamentou os ISEs bem como os seus Decretos nº.
3.276 de 1999 e nº. 3.554 de 2000, ambos, dispondo sobre a oferta de cursos de
formação de professores para atuar na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental. Ressalta-se, com isso, o Parecer do CNE nº. 133 de 2001, determinando
que instituições não universitárias criem os ISEs, caso, pretendam formar professores
em nível superior para a educação infantil e para as séries iniciais do ensino
fundamental.
Com base nessa idéia, é fato constatarmos que os Pareceres do CNE nº. 09 de
2001 e nº. 28 de 2001 explicitam novas diretrizes para a formação dos profissionais da
educação. Nas palavras de Sheibe & Bazzo (2001) “induzindo-nos nesse momento para
uma nova mobilização no sentido de encaminhar uma proposta superadora do modelo
afirmado” (p.22), Tem-se com isso, uma nova referência de discussões e propostas no
tocante às competências e habilidades desses profissionais para a educação brasileira,
visto que, essa nova mobilização, como ponto menor no debate sobre a formação
docente seria imprescindível para elencar um novo perfil de profissional docente.
Na visão de Sheibe e Bazzo (2001), essas diretrizes, na verdade, veio
consolidar as políticas de aligeiramento da formação dos professores da educação
básica, pois, buscou-se, a todo o momento, “normatizar uma hierarquia no interior desse
ensino, criando, certamente, e não por acaso, um local e/ou locais privilegiados para a
formação dos docentes no nível mais inferior possível dessa hierarquia” (p.35).Trata-se
de uma solução que, independentemente do setor ao qual se vincula esse ensino –
público, particular ou comunitário –, os custos deverão ser os mais baixos possíveis e
em todos os sentidos.
Consideremos que, se a formação inicial é o momento-chave da construção de
uma socialização e de uma identidade profissional, como acreditamos, as
determinações orientadas por essas diretrizes, em que a preocupação com a certificação
68
da competência é preponderante e desqualificadora, será mais uma medida no sentido
da desprofissionalização dos professores.
Nas circunstâncias hierárquicas em que se encontram tais profissionais, essa
situação pode significar, mais uma vez, a descaracterização profissional do docente já
produzida ao longo da história, por estratégias de redução do conhecimento científico
na formação do professor e, conseqüentemente, de sua ação pedagógica.
Soma-se a isso, conforme anuncia Sheibe (2003):
(...) as precárias condições de trabalho e a perda crescente do poder
aquisitivo do salário para se ter um panorama do que poderá
acontecer em prazo relativamente curto com a carreira do magistério
e com a qualidade da educação no país (174-175).
Tendo como base de referência o conceito de competência como pilar de
sustentação para a formação docente, elencamos as proposições feitas pelo artigo 6º de
tal Diretriz:
Art. 6º. Na construção do projeto pedagógico dos cursos de formação
dos docentes, serão consideradas:
I - as competências referentes ao comprometimento com os valores
inspiradores da sociedade democrática;
II - as competências referentes à compreensão do papel social da
escola;
III - as competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem
socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua
articulação interdisciplinar;
IV - as competências referentes ao domínio do conhecimento
pedagógico;
V - as competências referentes ao conhecimento de processos de
investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática
pedagógica;
VI - as competências referentes ao gerenciamento do próprio
desenvolvimento profissional.
§ 1º O conjunto das competências enumeradas neste artigo não esgota
tudo que uma escola de formação possa oferecer aos seus alunos, mas
pontua demandas importantes oriundas da análise da atuação
profissional e assenta-se na legislação vigente e nas diretrizes
curriculares nacionais para a educação básica.
§ 2º As referidas competências deverão ser contextualizadas e
complementadas pelas competências específicas próprias de cada
etapa e modalidade da educação básica e de cada área do
conhecimento a ser contemplada na formação.
§ 3º A definição dos conhecimentos exigidos para a constituição de
competências deverá, além da formação específica relacionada às
diferentes etapas da educação básica, propiciar a inserção no debate
contemporâneo mais amplo, envolvendo questões culturais, sociais,
econômicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a
própria docência, contemplando:
69
I - cultura geral e profissional;
II - conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí
incluídas as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais e as das comunidades indígenas;
III - conhecimento sobre dimensão cultural, social, política e
econômica da educação;
IV - conteúdos das áreas de conhecimento que serão objeto de ensino;
V - conhecimento pedagógico;
VI - conhecimento advindo da experiência.
II. 3. 1. Concepção nuclear: noção de competência
Ao tomar a noção de competências como concepção nuclear para orientar a
formação profissional dos professores, em lugar dos saberes e conhecimentos docentes,
em especial aquelas observadas por Libâneo23 (1998), as diretrizes em questão,
mostram seu vínculo com um determinado projeto societário que, conforme a visão de
vários autores como Frigotto (2000), Küenzer (2000), Sheibe (2001), Gatti (2000) etc,
em nome da globalização, ajusta as questões educacionais às regras da mercantilização
com toda exclusão que tal escolha produz.
Nesse sentido, reside, certamente, uma divergência fundamental entre os
dispositivos legais aqui apresentados, incluindo a LDB de 1996, e as nossas discussões
com relação a formação do profissional Pedagogo. Em especial na dimensão que a
pensamos lato e stricto sensu do seu fazer e pensar a educação e o ensino.
Sobre isso, Küenzer (2000), considera, com muita pertinência que, embora
não ocorra a ninguém educar para a incompetência, é preciso reconhecer, nesse
conceito bem como no referido dispositivo legal, o significado que este adquire no
interior das novas demandas do mundo do trabalho. A autora identifica a competência
nesses termos, “vinculada à capacidade para resolver um problema em uma situação
dada, o que implica uma ação mensurável pela aferição dos seus resultados imediatos”
(p.25-27).
O forte apelo ao conceito de competência, que está posto em todas as
diretrizes que deverão nortear o ensino nas próximas décadas, vincula-se, na nossa
concepção, e dos demais teóricos aqui apresentados, a idéia produtivista e pragmatista
em que a educação é confundida com informação e instrução, distanciando-se de
acordo com Paulo Freire (1991, 2000, 2002 e 2003) do seu significado mais amplo de
23
Nos referimos aqui, aos conhecimentos que envolvem além das práticas pedagógicas e educacionais, as
de pesquisa e a gestão dos processos educativos da ciência da educação, numa dimensão de formação
profissional tanto lato como stricto sensu.
70
humanização24.
Esse é um percalço que deriva da decisão já colocada pela LDB de 1996 e que
foi reforçado pelas regulamentações posteriores, que optou pelo modelo dos ISEs e
pela formação técnico-profissionalizante de professores, que se contrapõe ao modelo
das faculdades de educação, onde a formação desses profissionais é vista de forma mais
acadêmica, mediada pelas possibilidades de maiores interfaces na formação e de um
maior campo de atuação profissional.
No entanto, a referida Diretriz de 2002, não considera, as discussões sobre o
campo de atuação da Pedagogia, muito menos, aufere a ela, algum tópico, inciso ou
artigo que debata sobre sua realidade. O que se percebe, neste documento, é a forma
como dicotomizam a formação do professor e as carreiras diferenciadas conforme a
categorização pretendida pela SESu/MEC ao profissional Pedagogo formado em
bacharelado acadêmico ou bacharelado profissionalizante ou em licenciatura.
No entanto, ao que diz respeito a essa formação, é oportuno ressaltar que em
seus campos de atuação envolve-se, ainda – o que não foi levado em consideração –,
três dimensões do trabalho do Pedagogo para a docência, ou seja, o profissional
habilitado para atuar na organização e administração escolar, na gestão do ensino e na
produção e difusão de conhecimentos pedagógicos e científicos. E, ao nosso ver, tendo
a gestão25, como base dessa formação e também da identidade do profissional
Pedagogo.A concepção de curso de Pedagogia, diferentemente do que acabamos de
relatar sobre sua base de formação, segundo Sheibe (2003), foi elaborada por um
conjunto de educadores – e tornou-se uma idéia generalizada de formação profissional
com base na docência –, que sustentaram tal idéia nos diversos Documentos Finais
realizados nos Encontros Nacionais da ANFOPE de 1996 a 2000.
Nas palavras de Sheibe (2003):
Pensada pela grande maioria dos educadores como uma graduação
plena, com base curricular capaz de permitir a formação do
professor/profissional da educação para a escolarização básica
inicial, a proposta assumiu a tese de que o pedagogo poderá atuar
como docente na educação infantil e nas séries iniciais do ensino
fundamental e ainda na organização de sistemas, unidades, projetos e
experiências educacionais escolares e não escolares, na produção e
24
A esse respeito, as obras de Paulo Freire, ressaltam tal discussão, respectivamente em: A educação na
cidade; Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa; Ação Cultural para a
Liberdade; Pedagogia do Oprimido e Educação como Prática da Liberdade.
25
Diferentemente do que propõe a ANFOPE e alguns outros teóricos da educação para a formação do
Pedagogo.
71
difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo
educacional e nas áreas emergentes do campo educacional. (p.180181).
No tocante aos conteúdos a serem ensinados pelo Pedagogo na educação
básica, trata-se de uma proposta inovadora, contudo, não leva em consideração o
aspecto da gestão como fonte inovadora do trabalho profissional docente. Para Sheibe
(ibidem):
Os conteúdos básicos do curso foram, portanto, propostos para
constituir, ao mesmo tempo, uma base para a profissionalização
docente, e núcleo de uma formação que não permite a diversificação
exigida pelas diferentes demandas sociais e aspectos inovadores do
mundo contemporâneo (p.182-183).
Na visão da autora, e tendo como fulcro a formação docente, o curso de
Pedagogia:
(...) é a base para outras funções do campo educacional, numa
perspectiva multidimensional, que rompe com a tradição tecnicista.
Para atender a essa multidimensionalidade, a organização da
estrutura curricular relaciona conteúdos básicos com uma parte
diversificada ou de aprofundamento. A primeira compreende os
conteúdos relativos ao contexto histórico e sociocultural, ao contexto
da educação básica e do exercício profissional em âmbitos escolares
e não-escolares. A segunda parte pode ocorrer pelo aprofundamento
de conteúdos da própria formação básica ou pelo oferecimento de
conteúdos voltados às áreas de atuação profissional priorizadas pelo
projeto pedagógico das IES, respeitado o princípio da flexibilização
curricular. (Sheibe, 2003, p.186)
De acordo com o Parecer nº. 09 de 2001 consolidam-se as Diretrizes de 2002
para a Formação do Professor, tendo a licenciatura, como um curso autônomo, que
ganha identidade, integralidade e terminalidade própria. Tal concepção valorizaria, no
plano conceitual, a formação do professor, superando os esquemas tradicionais de uma
formação complementar e acessória, mas, como nos alerta Severino (2001): “se, de um
lado, busca colocar a licenciatura em pé de igualdade com o bacharelado, dando-lhe
autonomia e integralidade, de outro, tenderá a comprometer a desejável integração da
formação universitária” (p.22).
A análise desenvolvida até aqui, e em consonância com as propostas de
competências adotas pelas Diretrizes Curriculares de Formação do Professor de 2002,
revela, para nós, o processo de instrumentalização e racionalização do fazer docente e
pedagógico técnico que vem sofrendo tais profissionais da educação.
72
Se por um lado tem-se o desprestígio e a desvalorização da formação
profissional docente, por outro, não há, pois, que se fazer concessões em favor das
políticas de formação aligeiradas de tais profissionais como pretendem os ISEs e os
CNS. Isso não significa negar a existência de situações emergenciais, relativas a
carências de docentes em certas regiões e para certas áreas – que deverão ser
enfrentadas por meio de uma sólida articulação entre as universidades, o MEC e as
Secretarias de Estado e municipais de Educação, conforme demandas específicas –, mas
não seria racional, concordarmos:
(...) mesmo do ponto de vista econômico e gerencial, o esvaziamento
das estruturas existentes e sua substituição por novas estruturas, as
quais, mesmo oferecendo formação a custo mais baixo, no limite,
representam, ao mesmo tempo, um enorme desperdício de recursos
físicos, materiais, humanos e financeiros (Sheibe 2003, p. 183).
II. 3. 2. Proposição para as Diretrizes Curriculares de 2002
Ao levarmos em consideração as questões até aqui mencionadas sobre a
formação dos professores e, conseqüentemente dos Pedagogos, as contribuições de
Sheibe (2003), Sheibe & Bazzo (2001), Silva (1999 e 2001) e demais teóricos da
educação revelam a necessidade de resgatar a importância não só histórica, quanto
social e profissional do curso de pedagogia para a elevação de sua importância para a
formação docente e de gestão para a educação brasileira.
Portanto, tratar de uma pedagogia para a formação de docentes e gestores,
requer, de nós, um esforço imenso para recuperar idéias originárias do movimento dos
educadores que, construídas ao longo de décadas, vem sendo exaustivamente
socializadas e repetidas nos diferentes fóruns sobre o assunto.
É importante salientar que o esforço maior se concentra, com mais vigor, na
necessidade da busca de uma “identidade” profissional que vem se reconstruindo ao
longo da história, através de curtos passos dados em nossa realidade educacional
brasileira.
Assim, não poderíamos deixar de mencionar, neste trabalho, o importante
documento enviado ao Conselho Nacional de Educação, visando à elaboração das
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia em 10.09.2004,
organizado pela ANFOPE, ANPED e CEDES, que propõe consolidar as normalizações
existentes sobre a matéria até o momento.
73
No entanto, ao situá-lo no âmbito dos ISEs e dos CNS, e separar as
licenciaturas dos bacharelados, é provocar uma ruptura na produção de conhecimento
no campo da educação, da ciência pedagógica e da própria formação profissional do
educadores – neste termo, assumimos a idéia do Pedagogo docente e gestor
(especialista) –, impedindo, assim, a construção de um projeto democrático e de
qualidade para a formação destes em nosso país.
Assim, as posições históricas defendidas pelos referidos movimentos da classe
ressaltam que:
(...) a luta pela formação do educador de caráter sócio-histórico e a
concepção da docência como base da formação dos profissionais da
educação, têm outro caráter: indicam a necessidade de superação
tanto da fragmentação na formação – formar, portanto, o especialista
no professor – quanto para a superação da dicotomia de formar o
professor e o especialista no educador. (p.2)
A defesa do movimento em relação à organização institucional e curricular dos
cursos de Pedagogia, tendo por referência a base comum nacional, orienta-se no sentido
de uma estrutura organizativa que favoreça a articulação de todos os componentes
curriculares dentro do projeto pedagógico e das estruturas curriculares de cada
instituição formadora, de forma a superar as práticas curriculares que, tradicionalmente,
dicotomizam, teoria x prática, pensar x fazer, trabalho x estudo, pesquisa x ensino.
Coerente com este propósito faz-se necessário o contato permanente dos
estudantes com a escola e o campo de trabalho desde o início do curso, intensificando os
vínculos entre a instituição formadora e os sistemas de ensino de modo a garantir uma
formação que saiba responder aos desafios e contradições da realidade educacional que
perpassa para além do interior da sala de aula.
Ao considerar de fundamental importância o princípio de autonomia das
instituições na elaboração de seus projetos curriculares, reafirma-se, a posição
sistematizada no documento do XII Encontro da ANFOPE, o qual expressa claramente
sua defesa em relação às condições institucionais dos cursos.
Entende-se, como isso, que os cursos de formação dos profissionais da educação, nesse
documento,
“são
da
instituição
como
um
todo
e
não
apenas
das
Faculdades/Centros/Departamentos de Educação e/ou dos institutos das áreas
específicas, no caso os ISEs. Inserem-se, pois, num projeto maior de desenvolvimento
da graduação e da pós-graduação” (p.2-3). Implica-se, com isso, a construção de
74
projetos articulados de cursos consolidados e com destinação de recursos próprios, para
criação, melhoria e aprimoramento das condições de ensino26 e da educação. No
documento, organizado após o referido encontro, fica claro o posicionamento do
movimento, pela formação do profissional Pedagogo, quando ressaltam:
A possibilidade de realização dos cursos de licenciatura em uma
graduação que pode ser integralizada em 3 anos de curso aponta mais
uma vez para a descaracterização profissional do docente, já
produzida, ao longo da história, por estratégias de redução do
conhecimento e do tempo de formação do professor e,
conseqüentemente, de sua ação pedagógica. (...) Some-se a isto, as
precárias condições de trabalho e a perda crescente de poder
aquisitivo do salário, o que indica um panorama ainda maior e
imediato de desvalorização com a carreira do magistério e com a
qualidade da educação no país. (...) A superação dessas condições de
formação e atuação profissional continua sendo objetivo das nossas
lutas. Assim, a preocupação do movimento com a duração do curso e
a respectiva carga-horária dos componentes curriculares relaciona-se
ao comprometimento do tempo necessário para uma sólida formação
profissional acompanhada de possibilidades de aprofundamentos e
opções realizadas pelos alunos, propiciando tempo e condições para
pesquisas, leituras e participação em eventos, entre outras atividades,
além da elaboração de trabalho final de curso que sintetize suas
experiências. Buscando ser coerente com uma proposta que assegure
a realização destas atividades, e depois de aprofundado debate no
interior do movimento. (p.2-4)
Neste sentido, a ANFOPE, ANPED e CEDES defendem a duração do curso de
licenciatura plena de 04 (quatro) anos, com o mínimo de 3.200 horas. A concepção de
docência, apontada pelas instituições, basicamente, apresentam duas teses, ou seja, a
primeira situa a docência como base da formação do educador, já a segunda tese, referese a formação do desse profissional para atuar no ensino, na organização, na gestão de
sistemas, unidades e projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento,
além de incluir diversas áreas da educação, e compreender, ao mesmo tempo, uma
formação em licenciatura e bacharelado.
Sobre o ponto de vista verdadeiramente pedagógico, científico e profissional, a
26
Segundo a ANFOPE (2000), entendidas como equipamentos, laboratórios de ensino, laboratórios de
informática; produção de material didático próprio; incorporação dos estudantes nos projetos de pesquisa,
nos grupos de pesquisa, criação e aumento de programas e bolsas de iniciação científica; participação em
encontros, congressos e eventos da área educacional, apresentando trabalhos nos fóruns internos e
externos à instituição; criação e/ou ampliação dos programas de apoio didático e/ou monitoria, visando
apoiar as atividades docentes e o atendimento aos estudantes; garantia da qualidade social nos cursos
noturnos, que deverão ser (re) organizados de modo a contemplar o atendimento, preferencialmente, de
profissionais da rede pública, seja na formação inicial seja na formação continuada. (p. 39)
75
segunda tese apresentada pelas entidades, aproxima-se da real identidade do Pedagogo.
Pois, como bem traduziu o documento do FORumDir de 1998:
As diferentes ênfases do trabalho pedagógico (educação infantil,
fundamental e médio, jovens e adultos, trabalhadores, e assim por
diante), assim como as tarefas de organização e gestão dos espaços
escolares e não escolares, de formulação de políticas públicas, de
planejamento, etc., constroem-se sobre uma base comum de
formação que lhes confere sentido e organicidade: a ação docente. É
a partir dela, de sua natureza e de suas funções que se materializa o
trabalho pedagógico, com suas múltiplas facetas, espaços e atores.
Ao compreendê-lo como práxis educativa, unidade teórico-prática e
unitária, porquanto não suporta parcelarizações, rejeita-se qualquer
processo de formação que tome como referência ‘competências’
definidas a partir da prévia divisão dos espaços e tarefas dos
processos educativos. Ao contrário, esta forma de conceber, que toma
a ação docente como fundamento do trabalho pedagógico, determina
que os processos de formação dos profissionais da educação tenham
organicidade a partir de uma base comum – os processos educativos
em sua dimensão de totalidade sobre a qual dar-se-ão os recortes
específicos, em termos de aprofundamento. (p.7-8)
Portanto, é com base nessas teses de discussões, que os indícios de formação
docente verticaliza-se, tendo em vista que o recorte a ser dado para o curso de
Pedagogia refere-se à complexidade do mundo da escola, do mundo do educador e do
mundo das comunidades, onde a Pedagogia deve ser capaz de exercer não só a docência
como prática de ensino, como tantas outras práticas pedagógicas e sociais, inseridas
também nas áreas da gestão e da pesquisa, como elementos norteadores da açãoreflexão como também, do fazer e pensar a educação.
No entanto, de que caminhos estamos falando para a formação desse
profissional? Seria um caminho parcelar que envolve apenas a docência como prática
de ensino, em que o conteúdo e a metodologia são suas fontes exclusivas de referência?
Ou estamos falando de um caminho que conduz à integralização de sua prática docente
com ética e respeito, e que, historicamente, refere-se aos contextos escolares e nãoescolares – como observados nos estudos de Libâneo (1998) –, envolvendo além da
docência, a gestão e a pesquisa como fios condutores do desenvolvimento e da
diversidade do seu trabalho docente?
Reconhecemos no curso de Pedagogia, historicamente, a alternativa de
formação que compreende inúmeras oportunidades a serem desenvolvidas nos seus
modelos de currículos. No entanto, a instituição formadora desse profissional, deve
76
anunciar também os princípios ideológicos, econômicos e políticos que os norteiam,
através de seu projeto pedagógico e de sua estrutura curricular.
No entanto, as estruturas dos currículos dos cursos de Pedagogia, respeitada a
necessária diversidade no âmbito nacional, deveram abranger, basicamente, algumas
propostas, ou seja, a) um núcleo de conteúdos básicos, articuladores da relação teoria e
prática; b) tópicos de estudo de aprofundamento e/ou diversificação da formação; e, por
fim, c) estudos independentes, conforme anuncia as propostas das Diretrizes para o
curso de Pedagogia, anunciados, também pela ANFOPE, CEDES e outros (2004).
Sobre essa discussão, Pimenta, Anastasiou e Cavallet (2003, apud Barbosa
(Org.)), lembram que:
A educação desde sempre é uma prática social que ocorre em todas
as instituições. As transformações da sociedade contemporânea
consolidam o entendimento da educação como fenômeno
plurifacetado, ocorrendo em muitos lugares, institucionalizados ou
não. Nas várias esferas da sociedade, surge a necessidade de
disseminação e internalização de saberes e modos de ação
(conhecimentos, conceitos, habilidades, procedimentos, crenças,
atitudes), acentuando o poder pedagógico dos vários agentes
educativos na sociedade e não apenas nas tradicionais formas
familiar e escolar. (p.268-270)
Assim, podemos observar que, as propostas engendradas sobre as estruturas
curriculares nos cursos de Pedagogia, observadas por tais entidades, no primeiro caso,
núcleo de conteúdos básicos, buscam discutir além do contexto histórico e sóciocultural que compreende os fundamentos filosóficos, históricos, econômicos e políticos
necessários para a reflexão crítica nos diversos setores da educação na sociedade
contemporânea, apresentam os seguintes tópicos de consolidação para tais estruturas, ou
seja, 1) o estudo dos conteúdos específicos resultantes da opção da Instituição no que
concerne à docência; 2) os conhecimentos didáticos, as teorias pedagógicas em
articulação com as metodologias; 3) tecnologias de informação e comunicação e suas
linguagens específicas aplicadas ao ensino; 4) o estudo dos processos de organização do
trabalho pedagógico, gestão em espaços escolares e não escolares; 5) o estudo das
relações entre educação e trabalho, entre outras, demandadas pela sociedade; 6) e, por
fim, as questões atinentes à ética e à estética no mundo de hoje, historicamente
referenciadas ao contexto do exercício profissional em âmbitos escolares e nãoescolares, articulando saber acadêmico, pesquisa e prática educativa.
77
Esses tópicos buscam sustentar uma idéia preliminar da organização e
estruturação dos cursos de Pedagogia, sobre o aspecto histórico e filosófico das culturas
existentes, enfatizando propostas a serem ou não aderidas aos estudos, conhecimentos e
metodologias adequadas à formação profissional docente.
Já a segunda proposta, estudo do aprofundamento e/ou diversificação da
formação, em cujo contexto, podemos salientar, por exemplo, a diversificação na
formação do pedagogo que pressupõe ser desejável para atender às diferentes demandas
sociais e ao mesmo tempo articular a formação docente aos aspectos inovadores que se
apresentam no mundo e na educação contemporânea. Essa diversificação pode ocorrer
na forma de se aprofundar sobre os conteúdos da formação básica bem como pelo
oferecimento de conteúdos voltados às áreas de atuação profissional, Sendo essas,
priorizadas pelos projetos pedagógicos e estruturas curriculares das instituições
formadoras desse profissional.
E por fim, a terceira e última proposta refere-se aos estudos independentes.
Esses, viabilizados pelas instituições formadoras, uma vez que os conteúdos poderão
criar mecanismos de aproveitamento – como anuncia as Diretrizes Curriculares de 2002
–, de conhecimentos e metodologias diversificadas, e adquiridos pelos discentes através
de estudos e práticas independentes, desde que seja respeitado o prazo mínimo
estabelecido pela LDB de 1996 e pela instituição para a conclusão do curso.
Neste caso em específico, esses estudos podem ser reconhecidos através de –
conforme anuncia as Diretrizes de 2002–: “monitorias e estágios; programas de
iniciação científica; estudos complementares; cursos realizados em áreas afins;
integração com cursos seqüenciais correlatos à área; participação em eventos científicos
no campo da educação; e outros discriminados também pelas ISEs” (p.9-10).
Assim, podemos verificar que se a prática pedagógica inscrita nessas
orientações e propostas, através de uma estrutura curricular coerente e de um estável
projeto pedagógico, não cabendo, uma tarefa “parcelar” dos professores e muito menos
das instituições formadoras, poderá ser levado em conta uma boa formação pedagógica,
com diferentes níveis de atuação e diversas áreas de designação, compreendendo, além
dos aspectos teóricos dessa formação profissional, o prático de atuação.
Portanto, atenta-se a isso a forma positiva da Resolução nº. 04 de 2004 de
adiar para outubro de 2005 as mudanças e propostas das Diretrizes do Curso de
Pedagogia – com base no que acabamos de ressaltar –. Quando, em 2006, tal Diretriz
foi implementada e aprovada.
78
Essas decisões contribuíram para fazer avançar um sistema nacional de
formação profissional na educação que, aliada a uma política nacional de valorização
profissional e a uma ampla discussão sobre os ISE e os CNS, corresponderam ao
enorme desafio de formar professores responsáveis pela formação não só de crianças,
mas também de adultos, jovens e índios, e outras modalidades de ensino em nosso país.
Contudo, não obstante a essas discussões, em 15 de maio de 2006, o Presidente
do Conselho Nacional de Educação, Edson de Oliveira Nunes e de seu Conselho Pleno,
no uso de suas atribuições legais e amparado pelo disposto no art. 9º, § 2º, alínea “e” da
Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25
de novembro de 1995, no art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com
fundamento no Parecer CNE/CP nº 5 de 2005, incluindo a emenda retificativa constante
do Parecer CNE/CP nº 3 de 2006, homologa a tão esperada, Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, licenciatura.
II. 4. Resolução CNE/CP Nº. 1 de 15/05/2006 – Diretrizes Curriculares Nacionais
para o curso de graduação em Pedagogia, licenciatura.
Após a promulgação da LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996,
a Secretaria de Ensino Superior do Ministério de Educação – Sesu/Mec – iniciou o
processo de elaboração das diretrizes curriculares dos diferentes cursos de graduação.
Para tanto, foram instituídas comissões de especialistas que produziram propostas de
diretrizes a partir de consulta pública às instituições de ensino superior e a outras
entidades ligadas aos diferentes campos profissionais. No caso da Pedagogia, foi
apresentada uma primeira proposta de diretrizes curriculares em maio de 1999. Como
mostra Scheibe (2007):
De certa forma, ela sintetizava as principais conclusões dos debates
sobre o curso de Pedagogia e sobre a formação de professores
ocorridos desde os anos 80. Fundamentalmente, a proposta afirmava
a docência como base para a formação de todos os profissionais que
lidam com a educação. Negava, portanto, a formação, em separado,
de técnicos ou especialistas em educação, o que significava, em
termos da organização do curso, a rejeição da separação entre
bacharelado e licenciatura. (p.176)
79
A proposta foi bem aceita na comunidade acadêmica, e tinha como princípios:
a flexibilização curricular e a defesa do uso de diferentes formas didáticas para a
organização dos conteúdos curriculares. Apesar de contar com a simpatia da
comunidade acadêmica e o respaldo formal de diferentes entidades – ANPED,
ANFOPE, ANPAE, FORunDir, CEDES e Fórum Nacional de Defesa da Formação de
Professores –, nas palavras de Sheibe (2007), “essa proposta de diretrizes encaminhada
à Sesu/Mec nunca chegou a ser oficialmente apreciada” (p,175). Isso se deve ao fato de
parte de suas sugestões ter sido considerada contraditória ao que previa a LDB de 1996,
em especial, como anuncia a autora, “que em seu artigo 63, ao determinar a criação dos
ISEs, destinou aos Cursos Normais Superiores a formação de docentes para a educação
infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental” (p.175-176).
Com a não aprovação desta proposta pela Comissão de Especialistas do CNE,
temos, então, entre 1999 e 2006, um longo debate acadêmico e político, dentro do qual
se opuseram as entidades representativas dos educadores e os órgãos governamentais,
sobre o perfil desejado do curso de Pedagogia27, suas atribuições no que concerne à
formação para a docência e para a gestão, e suas especificidades em relação aos CNS.
A diferença entre os pontos de vista presentes nesse debate tornou-se explicita
com a divulgação pelo Conselho Nacional de Educação, em março de 2005, de uma
minuta de resolução das Diretrizes Curriculares para a Pedagogia. Essa minuta de
Resolução foi mal recebida pela comunidade acadêmica que a interpretou como um
retrocesso em relação ao que vinha sendo defendido desde os anos 1980, e que havia
sido contemplado pela proposta de diretrizes elaborada pela Comissão de Especialistas
em 1999.
O ponto central de discordância era o retorno da separação que vinha sendo
rejeitada ao longo das últimas décadas entre o docente e o especialista. A minuta
governamental propunha um curso de licenciatura em Pedagogia bastante similar ao
CNS, o qual poderia ser, por opção do aluno, complementado por um curso de
bacharelado no qual oferecer-se-ia a formação em pesquisa e gestão.
As pressões contra essa proposta foram enormes e resultaram na sua retirada e
substituição por uma nova Resolução, apresentada em dezembro de 2005 e homologada
em maio de 2006, na qual são reafirmados e defendidos os seus aspectos e princípios
27
Ver Libâneo (1998), ou capítulo I desta pesquisa.
80
básicos, anteriormente mencionados, e que havia gerado um documento (pelas
associações de classe), antes disso, enviado ao Conselho Nacional de Educação, visando
a elaboração das Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, em 10.09.2004.
Basicamente esse documento afirmava duas teses, anteriormente mencionadas,
ou seja, Tese I: Base do curso de Pedagogia é a docência, e Tese II: O Curso de
Pedagogia porque forma o profissional de educação para atuar no ensino, na
organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produção e
difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, é, ao mesmo tempo, um curso
que abarca a Licenciatura e o Bacharelado.
Na Tese I, conforme anuncia o texto:
Com uma história construída e consolidada no cotidiano das
Faculdades e Centros de Educação do país, emerge o curso de
graduação em Pedagogia, nos anos 90, como o principal lócus da
formação docente dos profissionais da educação para atuar na
educação básica. Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental. A concepção de profissional da educação é
fundamental para a compreensão contextualizada do espaço
formativo do pedagogo no curso de Pedagogia. Assim, nunca é
demais considerar que “o que confere, pois, especificidade à função
do profissional da educação é a compreensão histórica dos
processos de formação humana, a produção teórica e a organização
do trabalho pedagógico, a produção do conhecimento em educação,
para o que usará da economia , sem ser economista, da sociologia
sem ser sociólogo, da história, sem ser historiador, posto que seu
objeto são os processos educativos historicamente determinados
pelas dimensões econômicas e sociais que marcam cada época”
(FORumDir,1998) (p.4-7)
O eixo da sua formação, nesse contexto, é o “trabalho pedagógico, escolar e
não escolar, que tem na docência, compreendida como ato educativo intencional, o seu
fundamento” (p.4). Seria a ação docente o fulcro do processo formativo dos
profissionais da educação, ponto de inflexão das demais ciências que dão o suporte
conceitual e metodológico para a investigação e a intervenção nos múltiplos processos
de formação humana.
A base dessa formação, portanto, é a docência tal qual foi definida no histórico
encontro de Belo Horizonte28, considerada em seu sentido amplo, enquanto trabalho e
processo pedagógico construído no conjunto das relações sociais e produtivas, e, em
28
Encontro Nacional para a “Reformulação dos Cursos de Preparação de Recursos Humanos para a
Educação”, promovido pela SESu/MEC, em Belo Horizonte/MG, em novembro de 1983.
81
sentindo estrito, como expressão multideterminada de procedimentos didáticopedagógicos intencionais, passíveis de uma abordagem transdisciplinar.
Assume-se, assim, a docência nessa tese, como: “no interior de um projeto
formativo e não numa visão reducionista de um conjunto de métodos e técnicas neutros
descolados de uma dada realidade histórica” (p.5). Nessa perspectiva, segundo o
documento, a docência constitui o elo articulador entre os pedagogos e os licenciados
das áreas de conhecimentos específicos abrindo espaço para se pensar e propor uma
concepção de formação articulada e integrada entre professores. A concepção de
docência, supõe:
a) sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno
educacional e seus fundamentos históricos, políticos e sociais bem
como o domínio dos conteúdos a serem ensinados pela escola
(matemática, ciências, história, geografia, química, etc) que permita a
apropriação do processo de trabalho pedagógico, criando condições
de exercer a análise crítica da sociedade brasileira e da realidade
educacional;
b) unidade entre teoria e prática que resgata a práxis da ação
educativa;
c) gestão democrática como instrumento de luta pela qualidade do
projeto educativo, garantindo o desenvolvimento de prática
democrática interna, com a participação de todos os segmentos
integrantes do processo educacional;
d) compromisso social do profissional da educação, com ênfase
na concepção sócio-histórica de educador, estimulando a análise
política da educação e das lutas históricas desses profissionais
professores articulados com os movimentos sociais;
e) trabalho coletivo e interdisciplinar propiciando a unidade do
trabalho docente, numa contra-ação ao trabalho parcelado e
pulverizado, resultante da organização capitalista;
f)
incorporação da concepção de formação continuada;
g) avaliação permanente dos processos de formação (ANFOPE,
1998, documento enviado – relaborado – pelas associações de classe
para o CNE em 10.09.2004).
Já a Tese II, neste documento, traduzido do Encontro do FORunDir de 1998,
ressalta que:
As diferentes ênfases do trabalho pedagógico (educação infantil,
fundamental e médio, jovens e adultos, trabalhadores, e assim por
diante), assim como as tarefas de organização e gestão dos espaços
escolares e não escolares, de formulação de políticas públicas, de
planejamento, etc., constroem-se sobre uma base comum de
formação, que lhes confere sentido e organicidade: a ação docente. É
a partir dela, de sua natureza e de suas funções que se materializa o
trabalho pedagógico, com suas múltiplas facetas, espaços e atores. Ao
compreendê-lo como práxis educativa, unidade teórico-prática e
unitária, porquanto não suporta parcelarizações, rejeita-se qualquer
82
processo de formação que tome como referência “competências”
definidas a partir da prévia divisão dos espaços e tarefas dos
processos educativos. Ao contrário, esta forma de conceber, que toma
a ação docente como fundamento do trabalho pedagógico, determina
que os processos de formação dos profissionais da educação tenham
organicidade a partir de uma base comum – os processos educativos
em sua dimensão de totalidade sobre a qual dar-se-ão os recortes
específicos, em termos de aprofundamento (p.5-6)
A idéia do documento reporta-se ao entendimento de que são amplas as
possibilidades de formação no curso de Pedagogia. O recorte a ser efetivado pelas
instituições formadoras, entretanto, e na perspectiva desta tese, vincula-se às condições
específicas de cada uma, entre as quais a existência de um corpo docente e de uma
infra-estrutura adequada, se faz necessária.
Não se trata, portanto, de abranger um amplo leque de opções, mas sim de
escolher e verticalizar aquelas áreas priorizadas no projeto pedagógico da instituição
formadora. Ressalta-se, ainda que, na complexidade do mundo da escola, esse
profissional a ser formado deve ser capaz de exercer a docência como outras tantas
práticas acadêmicas coletivamente.
Em resumo, nessa tese, identifica-se às áreas de atuação do Pedagogo, sendo:
•
Docência na Educação Infantil, nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental (escolarização de crianças, jovens e adultos; Educação
Especial; Educação Indígena) e nas disciplinas pedagógicas para a
formação de professores;
•
Organização de sistemas, unidades, projetos e experiências
escolares e não-escolares;
•
Produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico
do campo educacional;
•
Áreas emergentes do campo educacional. (p.5)
Assim, com o objetivo de situar o entendimento dessas estruturas às novas
propostas de formação do profissional da educação. Essas teses (I e II), foram aceitas,
desde 2000, e situadas nos diversos dispositivos legais e normativos que tratam da
formação desses educadores, orientando, pois, os projetos pedagógicos e estruturas
curriculares das faculdades de educação – conforme serão analisadas a seguir nas
tabelas 1, 2, e 3 dos cursos de Pedagogia.
No entanto, as referidas Teses, assegurou às referidas instituições de ensino
superior, a opção de escolha deliberada de matrizes curriculares e de projetos
pedagógicos distintos sem o mínimo de orientação teórica e prática que afirmasse uma
83
real identidade dos cursos de Pedagogia. Isso pode ser observado, por exemplo, pela
ascensão dos Cursos Normais Superiores, que optaram, apenas, pela docência,
acirrando, ainda mais, o desajustamento dado por tais dispositivos normativos no que
tange aos ideais de formação integral, pensada, desde então, pelos cursos de Pedagogia.
Ao salientarmos essa discussão – sobre as distintas estruturas pedagógicas e
curriculares adotadas pelas diversas instituições de ensino superior sobre os cursos de
Pedagogia –, cria-se, no mundo escolar, por parte das associações da classe, do governo
e de intelectuais da educação, um fenômeno dinâmico de valorização do trabalho da
docência, agregando-o, novos valores com base na gestão dos processos educativos e
dos trabalhos com a pesquisa enquanto suporte teórico e metodológico do fazer didático
e pedagógico.
Percebe-se, pois, um novo espectro dado à docência que, agora, aliada ao fazer
e o pensar a educação e o ensino de forma mais ampla e diversificada, consagra-se, com
a superposição do Curso de Pedagogia ao Curso Normal Superior. Isso se deve, em
decorrência do caráter histórico e científico dado à Pedagogia, em decorrência de seus
estudos educacionais sempre amparados pelas ciências: filosófica, sociológica,
antropológica, psicológica, biológica etc. Ressalta-se, ainda, já o trabalho consagrado
nos campos da gestão e da pesquisa educacional que sempre foram aliadas a esses
campos do saber em suas estruturas curriculares. No caso do Curso Normal Superior,
podemos verificar, por exemplo, que o mesmo busca sustentar uma formação
profissional com base apenas no fazer educacional, ou seja, enfatiza-se, pois, o
conhecimento técnico-racionalista do trabalho docente, razão pelo qual, tem-se um
repertório considerável de metodologias de ensino em seu currículo e a valorização do
saber-fazer através de novas competências e habilidades29, esquecendo, pois, do aspecto
científico, da pesquisa e da gestão como instrumentos fins para o fazer e ao mesmo
tempo o pensar a educação no mundo dinâmico, científico e tecnológico.
Assim ao levarmos em consideração a distinção entre esses cursos, e
respectivamente, de seus objetivos fins para com a formação profissional, retomamos as
nossas discussões, propondo uma análise entre os cursos de Pedagogia através de dois
aspectos lineares que os distinguem, ou seja, os aspectos teórico-filosóficos e
29
Com base nessa assertiva, podemos levar em consideração, por exemplo, o aumento significativo de
pesquisas científicas que buscam discutir a importância de ferramentas imprescindíveis – na docência –
na forma de se ensinar com quesitos diferenciados através de novos conhecimentos, informações,
competências e habilidades. Ver, por exemplo, Philippe Perrenoud, Handy Hargreaves, Daniel Goleman e
outros.
84
metodológico-práticos. Tais aspectos podem ser evidenciados através de suas estruturas
curriculares que de certa forma provocam as fragmentações ou os reducionismos
existentes na formação dos profissionais docentes (educação infantil e fundamental) e
especialistas da educação.
Para ilustrar o que acabamos de mencionar, apresentaremos a seguir,
características distintas entre os cursos de Pedagogia, que sofreram influências
marcantes, através das duas Teses aqui apresentadas, e que geraram visões
fragmentadas sobre a formação do professor e de especialistas, sustentas, em especial,
pelos dispositivos legais e normativos como: as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica de 2002 e do Curso de Pedagogia,
licenciatura de 2006. Ambas, amparadas, pelos artigos 61 a 67 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional de 1996 que vem confundir e obscurecer, ainda mais, a
situação dos cursos de Pedagogia no País.
Com isso, apresentaremos a seguir, a título de ilustração, uma análise
comparativa dos currículos dos cursos de Pedagogia de três Faculdades de Educação,
representadas, na Tabela 1, pela Universidade Presidente Antônio Carlos – UNIPAC –,
Tabela 2, Universidade Estadual de Minas Gerais – UEMG – e Tabela 3, Universidade
Federal de Minas Gerais – UFMG –, com o objetivo de revelar, as habilitações
oferecidas aos profissionais Pedagogos, por tais cursos, e caracterizar, ao mesmo tempo,
a sua identidade profissional, ou seja, uma identidade construída com base na formação
do professor para educação infantil e fundamental, como especialista em educação ou
com ambas habilitações.
II. 4. 1. Análise-comparativa dos Cursos de Pedagogia
Em resumo, dos currículos apresentados nas tabelas 1,2 e 3, serão levados em
conta, nessa análise-comparativa, as informações pertinentes às habilitações oferecidas;
modalidades de cursos e suas respectivas cargas horárias, e que compreendem os
conteúdos curriculares – inclui-se, nesse rol de análise, as disciplinas: filosofia,
sociologia, antropologia e psicologia da educação inerente a todos os cursos, e que não
serão explicitadas nas referidas tabelas –; as práticas de ensino e os estágios
supervisionados. Sobre o aspecto conceitual, levaremos em consideração os aspectos
Teórico-filosófico e Metodológico-prático de tais cursos.
85
TABELA 1
Universidade Presidente Antônio Carlos – UNIPAC
Faculdade de Educação e Ciências – Curso de Pedagogia
Área de Atuação: Gestão
1. Habilitação:
1.1. Supervisão Escolar e Gestão Escolar
2. Núcleos ou Referências das Disciplinas de Formação
2.1. Núcleo das Disciplinas de Formação Básica
2.1.1. Planejamento e Projeto Educacional
2.1.2. Recursos Didáticos e Estratégias de Intervenção Pedagógica
2.1.3. Tecnologia Aplicada à Educação
2.1.4. Conteúdos e Metodologia do Ensino de Matemática, Português, História e Ciências
2.1.5. Currículos e Programas
2.1.6. Política Educacional
2.1.7. Didática
2.2. Núcleo das Disciplinas de Diversificação e Aprofundamento
2.2.1. Princípios e Métodos da Supervisão Escolar
2.2.2. Princípios e Métodos da Gestão Escolar
2.3. Núcleo das Disciplinas Optativas:
2.3.1. Características do Desenvolvimento e Processos de Aprendizagem de Alunos com Necessidades Especiais
2.3.2. Marketing Educacional
2.3.3. Relações Interpessoais e Administração de Conflitos
3. Carga Horária do Curso:
3.1. Conteúdos Curriculares e Práticas de Ensino: 2.760h
3.2. Estágio Supervisionado: 300h
3.3. Atividades Acadêmicas, Científicas e Culturais: 200h
3.4. Carga Horária Total: 3.260h
4. Modalidade do Curso:
4.1. Presencial
5. Turnos
5.1. Diurno (manhã) e Noturno
6. Período de Integralização:
6.1. Mínimo: 03 anos e meio (07 períodos)
6.2. Máximo: Máximo: 06 anos (12 períodos)
86
TABELA 2
Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG
Faculdade de Educação – Curso de Pedagogia
Área de Atuação: Docência e Gestão
1. Habilitações:
1.1. Educação Fundamental: Séries Iniciais (1ª a 4ª)
1.2. Gestão dos Processos Educativos da Educação Básica: Administração, Planejamento, Inspeção, Supervisão
e Orientação Educacional.
2. Núcleos ou Referências das Disciplinas de Formação
2.1. Núcleo das Disciplinas de Formação Básica
2.1.1. Estudos sobre Gestão dos Processos Educativos
2.1.2. Estudos sobre Organização Curricular
2.1.3. Estudos dos Conteúdos e Metod. do Ensino de Matemática, Português, História, Ciências e Educação Física
2.1.4. Estudo sobre Pesquisa I, II, III e IV
2.1.5. Estudos sobre Sala de Aula como Espaço Social, Cultural e Histórico
2.1.6. Estudos sobre Políticas Públicas e Economia da Educação
2.1.7. Estudos sobre Organização e Sistemas de Ensino
2.1.8. Estudos sobre Didática, Avaliação Educacional e Teorias Pedagógicas
2.2. Núcleo das Disciplinas de Diversificação e Aprofundamento
2.2.1. Estudos sobre Avaliação Educacional
2.2.2. Estudos sobre Organização Social e Técnica do Trabalho Capitalista
2.2.3. Estudos sobre a Relação da Organização do Trabalho Escolar e o Papel do Pedagogo
2.2.4. Atividade de Integração Pedagógica
2.2.5. Estudos sobre Necessidades Especiais: Aspectos Históricos, Sociais, Biológicos, Culturais, Psicológico e
Cognitivos
2.2.6. Estudos sobre Mídia e Tecnologia
2.3. Núcleo das Disciplinas Optativas:
Enriquecimento Curricular
3. Carga Horária do Curso:
3.1. Conteúdos Curriculares e Práticas de Ensino: 4.080h
3.2. Estágio Supervisionado: 600h = Gestão: 200h; Docência: 400h
3.3. Atividades Acadêmicas, Científicas e Culturais: 80h
3.4. Carga Horária Total: 4.760h
4. Modalidade do Curso:
4.1. Presencial
5. Turnos
5.1. Diurno – Noturno
6. Período de Integralização:
6.1. Mínimo: 04 anos (08 períodos)
6.2. Máximo: Máximo: 06 anos (12 períodos)
87
TABELA 3
Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG
Faculdade de Educação – Curso de Pedagogia
Área de Atuação: Docência e Gestão
1. Habilitações:
1.1. Educação Fundamental, séries iniciais (1ª a 4ª) & Gestão Educacional e Coordenação Pedagógica.
1.2. Educação Fundamental, séries iniciais (1ª a 4ª) & Educação de Jovens e Adultos.
1.3. Educação Fundamental, séries iniciais (1ª a 4ª) & Alfabetização, Leitura e Escrita.
1.3. Educação Fundamental, séries iniciais (1ª a 4ª) & Educação Infantil.
2. Núcleos ou Referências das Disciplinas de Formação
2.1. Núcleo das Disciplinas de Formação Básica
2.1.1. Política Educacional I e II
2.1.2. Currículo: Teoria e Prática
2.1.3. Fundamento e Metodologia do Ensino de Matemática, Português, História e Ciências
2.1.4. Teorias em Pedagogia
2.1.5. Fundamentos em Ciência da Educação
2.1.6. Prática Educativa I, II e II
2.1.7. Metodologia de Pesquisa
2.1.8. Didática
2.2. Núcleo das Disciplinas de Diversificação e Aprofundamento
2.2.1. Produção de Textos Escritos: Teoria e Prática ***
2.2.2. Fundamento da Educação Especial e Educação Inclusiva
2.2.3. Gestão Econômica da Educação *
2.2.4. Gestão da Escola e Coordenação Pedagógica *
2.2.5. Processos Educacionais de Ações Coletivas **
2.2.6. Comunicação Educativa **
2.2.7. Organização da Educação Infantil ****
2.3. Núcleo das Disciplinas Optativas:
2.3.1. Gestão Educacional e Coordenação Pedagógica *
2.3.2. Educação de Jovens e Adultos **
2.3.3. Alfabetização, Leitura e Escrita ***
2.3.3. Educação Infantil ****
3. Carga Horária do Curso:
3.1. Conteúdos Curriculares e Práticas de Ensino: 2.790h
3.2. Estágio Supervisionado: 420h = Gestão: 120h; Docência: 180h e Formação Complementar: 120h
3.3. Atividades Acadêmicas, Científicas e Culturais: 210h
3.4. Carga Horária Total: 3.420h
4. Modalidade do Curso:
4.1. Presencial
5. Turnos
5.1. Diurno – Noturno
6. Período de Integralização:
6.1. Mínimo: 04 anos (08 períodos)
6.2. Máximo: Máximo: 06 anos (12 períodos)
88
II. 4. 1. 1. Aspecto Teórico-filosófico
UNIPAC: As disciplinas que compreende esse campo de estudos são: Política
Educacional; Pesquisa; Didática; Característica do Desenvolvimento e Processos de
Aprendizagem de Alunos com Necessidades Especiais, além da filosofia, sociologia,
antropologia e psicologia da educação, perfazendo uma carga horária total de 1.207,5h.
UEMG: Estudos sobre Pesquisa I, II e III; Estudos sobre Sala de Aula; Estudos
sobre Políticas Públicas e Economia da Educação; Estudos sobre Didática; Avaliação
Educacional e Teorias Pedagógicas; Estudos sobre Organização Social e Técnicas do
Trabalho Capitalista; Estudos sobre a Relação da Organização do Trabalho Escolar e o
Papel do Pedagogo; Atividades de Integração Pedagógica; Estudos sobre Necessidades
Especiais; além da filosofia, sociologia, antropologia e psicologia da educação,
perfazendo uma carga horária total de 2.719,2h.
UFMG: Política Educacional I e II; Currículo I e II; Teorias em Pedagogia;
Fundamentos em Ciências da Educação; Metodologia de Pesquisa; Didática; Produção
de Textos Escritos; Fundamentos da Educação Especial; Organização da Educação
Infantil; Educação de Jovens e Adultos; Alfabetização, Leitura e Escrita; Educação
Infantil, além da filosofia, sociologia, antropologia e psicologia da educação,
perfazendo uma carga horária total de 1.940h.
Com base nesses dados, podemos concluir que o curso de Pedagogia da
UEMG, no que se refere à carga horária, supera mais do que o dobro da carga horária
proposta pelo curso da UNIPAC, e com 770h a mais, comparada ao curso de Pedagogia
da UFMG.
No entanto, o curso de Pedagogia da UNIPAC, difere totalmente dos demais,
tendo em vista o seu objetivo de formação e habilitação profissional, que volta-se
apenas para a Supervisão e Gestão Escolar, excluindo, pois, a docência dessa formação.
Tal estrutura pedagógica e curricular é amparada pelo o artigo 64 da LDB de 1996, que
possibilita a formação fragmentada do Pedagogo, posicionando-se a favor de uma
formação profissional voltada exclusivamente para o especialista em educação, ou seja,
o técnico pedagógico e o supervisor educacional. Percebe-se ainda no curso da
UNIPAC, a redução da carga horária no tópico sobre os fundamentos teóricos da
educação, que pauta-se, sobre a égide dos estudos para a organização técnica e
metodológica do trabalho pedagógico.
89
No tocante aos estudos teóricos e de pesquisa em educação e métodos de
ensino dos cursos de Pedagogia da UEMG e da UFMG, suas cargas horárias superam às
oferecidas pela UNIPAC. Isso decorre pela forma dinâmica que tais cursos se
estruturam e por oferecerem uma formação integral – professor e especialista – aos seus
egressos, atendendo, além da docência como base de formação, a gestão dos processos
educativos e a pesquisa como fonte de novos conhecimentos.
Contudo, existe uma distinção entre os cursos de Pedagogia da UEMG e da
UFMG. Enquanto a UEMG, obrigatoriamente, habilita seus formandos para a docência
e para a gestão dos processos educativos, esta última habilitação, conhecida como a de
especialistas, a UFMG, no final do curso, proporciona aos seus formandos habilitações
optativas, ou seja, habilita-se apenas para a docência, sendo obrigatório o ensino
fundamental (séries iniciais) com mais uma habilitação, por exemplo, alfabetização e
letramento ou educação de jovens e adultos, ou, habilita-se, para a docência e para a
gestão dos processos educativos – como aquela observada pela UEMG –, no entanto,
com uma carga horária mais restrita.
Neste sentido, com as habilitações optativas adotadas pela UFMG,
percebemos um certo “reducionismo” na forma como está sendo tratado o curso de
Pedagogia pela referida instituição. Pois, a mesma, promove, com este tipo de
formação, a perda da identidade e da legitimidade da Pedagogia ao distanciar a
docência da gestão dos processos educativos. Com efeito, perdem-se, também, os
aspectos científicos e metodológicos dos estudos da educação e do ensino através da
própria Pedagogia, gerando, assim, a falta de lisura na “formação integral” desse
profissional – docência e gestão dos processos educativos – observados, por exemplo,
desde a década de 1970 e confirmado, por exemplo, nos cursos de Pedagogia da
FaE/UEMG.
Em resumo, sobre esse aspecto que diferencia os cursos de Pedagogia da
UEMG e da UFMG bem como suas cargas horárias. Verificamos, em favor das
mesmas, que tanto a licenciatura como o bacharelado fazem parte de suas estruturas
curriculares e projetos pedagógicos, diferenciando-se, pois, da UNIPAC que habilita
seus discentes apenas para a Gestão e a Supervisão Escolar, excluindo, por opção, a
docência como formação profissional.
No entanto, é importante ressaltamos, para concluir, que o curso de Pedagogia
da UNIPAC, por outro lado, oferece uma carga horária expressiva – em relação aos
cursos da UEMG e da UFMG –, em gestão dos processos educativos, capacitando, de
90
forma singular, os especialistas em educação. Porém, ao desvincular a docência da
gestão, o referido curso perde a sua essência sobre os estudos científicos em educação e
ensino, direcionando-se de forma parcelar às propostas de uma formação integral do
profissional Pedagogo brasileiro, esquecendo-se, pois, da “base comum” da formação
profissional do Pedagogo, verificado no artigo 67 da LDB de 1996.
II. 4. 1. 2. Aspecto Metodológico-prático
Sobre esse aspecto, levaremos, em consideração, a carga horária total dos
Conteúdos Curriculares e Práticas de Ensino.
UNIPAC: As disciplinas desse campo de estudos são: Planejamento e Projeto
Educacional; Recursos Didáticos; Tecnologia Aplicada À Educação; Conteúdos e
Metodologias de Ensino; Currículos e Programas; Princípios e Métodos de Gestão e
Supervisão Escolar; Marketing Educacional; Relações Interpessoais e Administração de
Conflitos, perfazendo uma carga horária total de 1.552h.
UEMG: Estudos sobre Gestão; Estudos sobre a Organização Curricular;
Estudos sobre Conteúdos e Metodologias do Ensino; Estudos sobre Organização e
Sistemas de Ensino e Estudos sobre Avaliação Educacional, perfazendo uma carga
horária total de 1.133 h.
UFMG: Fundamentos e Metodologias do Ensino; Prática Educativa I, II e III;
Gestão Econômica da Educação; Gestão da Escola e Coordenação Pedagógica;
Processos Educacionais de Ações Coletivas; Comunicação Educativa e Gestão
Educacional e Coordenação Pedagógica, perfazendo uma carga horária total de 849h.
Sobre esse aspecto, podemos concluir que a UNIPAC possui uma carga
horária expressiva nesse campo de estudos, ou seja, 419h a mais do que o curso de
Pedagogia da UEMG, e 703h a mais do que o curso da UFMG.
Contudo, os estudos dessa área, se distinguem entre as referidas instituições
devido a flexibilidade de cada currículo. Diferentemente da UNIPAC e da UEMG, o
curso de Pedagogia da UFMG possibilita aos seus discentes transitarem e ao mesmo
tempo optarem por formações profissionais distintas, ou seja, que compreenda os
estudos sobre Educação de Jovens e Adultos; Alfabetização, Leitura e Escrita;
Educação Infantil ou Educação Social, conseqüentemente, gerando novas metodologias
e práticas de ensino, observadas, distintamente entre as ofertadas pela UNIPAC e pela
UEMG.
91
Observamos, também, que, o aspecto teórico e metodológico dado à gestão
dos processos educativos distingue-se, mutuamente, entre as referdias instituições. Isso
significa que, o aspecto dado à gestão para o curso da UNIPAC está intimamente ligado
à idéia de um trabalho pedagógico – como observado em sua estrutura curricular e seu
projeto pedagógico – voltado apenas para os espaços escolares, excluindo, por opção, os
espaços não-escolares, como, por exemplo, as associações, hospitais, empresas,
organizações empresarias etc.
Para a UEMG e UFMG, diferentemente da UNIPAC, a gestão dos processos
educativos – que envolvem disciplinas e conteúdos metodológico-práticos –, transitam
livremente entre a docência e a gestão, desenvolvendo um trabalho didático-pedagógico
e de ensino comprometido com as discussões educacionais que envolvem tanto os
espaços escolares como não-escolares. Isso pode ser verificado, por exemplo, nas
propostas de estudos de suas disciplinas e de seus programas de estágios.
Enfim, podemos perceber, a forma pouco uniforme dos respectivos cursos de
Pedagogia aqui apresentados, em especial, aqueles sustentados pelos artigos 62 a 67 da
LDB de 1996 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
da Educação Básica de 2002. Faz-se, necessário comentar ainda, as investidas dos
Cursos Normais Superiores na formação fragmentada dos profissionais da educação
brasileira, pois, desvinculam também a gestão dos processos educativos do campo da
docência, impossibilitando, a esses profissionais um conhecimento mais amplo sobre as
dinâmicas e fenômenos educacionais ocorridos em especial nos processos de ensinoaprendizagem e nas práticas pedagógicas de pesquisas.
II. 5. Síntese da análise
Pressupomos que, os dispositivos legais e normativos que orientam a
formação do profissional Pedagogo desprivilegia, de forma significativa, a educação do
setor público em detrimento do privado, renegando, os interesses de uma formação
integral de profissionais Pedagogos, e que raramente são encontrados nas universidades
públicas de nosso país.
Somado a esses prejuízos, conta-se, ainda, com o desprestígio dos Institutos
Superiores de Educação –ISE –, através de seus Cursos Normais Superiores – CNS –,
que aspiram um olhar reducionista e técnico-burocrático de seus currículos para a
92
formação dos profissionais da educação, esquecendo-se, pois, dos fundamentos teóricos
e epistemológicos da educação como ponto norteador da formação do educador.
Acrescenta-se ainda, a essa discussão, a falta de investida de políticas públicas
educacionais por parte de nossos legisladores que desconhecem a educação como
fenômeno social, político e cultural, no sentido de favorecer e beneficiar os processos
educativos em nossas instituições de ensino superior.
Desta forma, o conjunto de formulações curriculares e pedagógicos sobre o
curso de Pedagogia, construído em cada instituição e em cada momento histórico,
responde, de forma insuficiente – em decorrência da falta de políticas públicas pela
educação –, às necessidades e exigências postas pela realidade da escola, da educação
básica e dos processos formativos de nossos educadores. Tendo como referência, a essa
insuficiência, a busca da responsabilidade social dos profissionais da educação no
contexto de uma sociedade excludente e profundamente injusta.
Sabemos que essas necessidades não se extinguiram, pelo contrário, se
aprofundaram, trazendo-nos um quadro perverso da educação básica em nosso país, que
exige a formação de Pedagogos cada vez mais sensíveis à solicitação do real, mas não
limitados a ele, profissionais que possam cada vez mais, em um processo de trabalho
intelectual, criar novas alternativas às exigências de formação e de organização da
escola básica, produzindo e construindo novos conhecimentos no sentido de contribuir
para a formação e emancipação humana de nossos adultos, crianças e adolescentes.
Sabemos, que essas questões polêmicas, não se equacionarão nos limites do
desenvolvimento curricular de cursos de graduação que formam professores, no entanto,
há perspectivas que devem ser garantidas no documento legal e que orientarão as
organizações e construções curriculares. Muitas delas vinculam-se estreitamente às
formas alternativas, por exemplo, que os ISE – Institutos Superiores de Educação –
encontram para a organização curricular e institucional de seus cursos e programas de
formação.
Dessa forma, com a definição das Diretrizes Curriculares do Curso de
Pedagogia, demarcam, neste momento, a necessidade de definir, para as instituições de
ensino superior, os parâmetros orientadores para a organização e consolidação de seus
cursos, que passam por um processo de indefinição generalizada, desde que o Parecer nº
133 de 2001 do Conselho Nacional de Educação, determinou às instituições que
mantinham curso de Pedagogia com formação de professores a criarem o Curso Normal
Superior, obrigando-as a oferecerem outro curso para formação dos especialistas,
93
conforme prevê o artigo 64 da LDB de 1996, e como podemos observar na estrutura
curricular do curso de Pedagogia da UNIPAC.
Portanto, podemos perceber uma incoerência entre as três matrizes curriculares
aqui apresentadas, mais especificamente, entre as do curso de Pedagogia da UNIPAC e
dos cursos de Pedagogia da UEMG e UFMG, no tocante as habilitações que oferecem,
separando o bacharelado da licenciatura.
Sobre isso, ressaltamos que, a questão do bacharelado e da licenciatura apesar
de possuírem uma lógica diferenciada, no entanto, se entrecruzam – isso pode ser
verificado, por exemplo, nas matrizes curriculares da UEMG e UFMG –. Isso, pois, se
observarmos o pensar subjetivo do objeto do estudo da Pedagogia, que é a educação30, e
conseqüentemente, as suas diversas formas de compreender o ensino, a questão posta
aqui, pode ser pensada da seguinte forma:
(...) a idéia de atribuir tarefas ao Pedagogo de coordenar e prestar
assistência didático-pedagógica ao professor, não está se supondo que
ele deva ter domínio apenas dos conteúdos ou dos métodos de ensino
de todas as matérias. Na verdade, sua contribuição vem dos campos
do conhecimento implicados tanto no processo educativo-docente,
como operando numa intersecção entre a teoria pedagógica e os
conteúdos e métodos específicos de cada matéria de ensino, entre o
conhecimento pedagógico e a sala de aula. (Libâneo 1998, p.58)
Neste sentido, Libâneo (1998) vem afirmar que o verdadeiro Pedagogo entra
naquelas situações em que a atividade docente extrapola o âmbito específico da matéria
de ensino e busca uma compreensão sobre a forma como estão sendo tratadas as
docências bem como na busca de implicações de fatores psicológicos, sociais, culturais
e técnicos para dirimir questões subjetivas inerentes ao trabalho que se refere,
mutuamente, as áreas aqui apresentadas, ou seja:
(...) suas peculiaridades do processo de ensino e aprendizagem, na
detecção de problemas de aprendizagem entre os alunos, na
avaliação, no uso de técnicas e recursos de ensino etc. (...) na
coordenação do plano pedagógico e planos de ensino, da articulação
horizontal e vertical dos conteúdos, da composição de turmas, das
reuniões de estudo, conselho de classe etc. (p.64)
30
Ler Jonh Dewey (1968), Iria Brzezinski (1994), Roberto Maragliano (1986), Gaston Mialaret (1988),
José Carlos Libâneo (1998,2001...), Selma Garrido Pimenta (1988, 1999, 2001...), Jaime Sarramona e
Salomó Marques (1985), Carmem Bissoli da Silva (1988, 1999, 2001...) Bogdan Suchodolki (1977) e
demais teóricos da área que pensam a educação com caráter cientificista e ao mesmo tempo, subjetiva.
94
Sobre isso, Pimenta (1988), enfatiza:
A escola (...) requer o concurso de profissionais integrados. (...)
Compreender a natureza do trabalho coletivo na escola (...) aponta
para a necessidade de que a nova organização escolar se dê a partir da
constatação de que o trabalho de educação escolar assenta-se numa
prática social coletiva e de intercessão. A organização da escola
compete aos profissionais docentes e não-docentes. Seria ingênuo
advogar que o professor de sala de aula devesse adotar apenas a
função docente desprovida, pois, da compreensão das atividades e
fatos que também permeia a sala de aula. (p.67).
Partindo dessa idéia, podemos considerar que a prática educativa é um
fenômeno constante – pertencendo essa tarefa, ao professor/pedagogo, que é, por isso,
teoria e prática da educação. Ao resgatar a idéia de Suchodolki (1976, apud, Libâneo,
1998), podemos entender a Pedagogia, em certo sentido, como ela mesmo “cria seu
próprio objeto analítico, porque interfere na atividade educativa e forma seu conteúdo e,
por isso, pode ser ciência sobre a atividade transformadora da atividade educativa”
(p.89).
Assim, resumidamente estabelecido o “marco teórico” para justificar o trabalho
educacional de “intercessão”, em ambas as áreas dos cursos de Pedagogia, apontamos
agora para finalizar a nossa discussão, uma análise comparativa entre os núcleos de
formação apresentados entre as instituições de formação do Pedagogo, no sentido de
identificar os aspectos dispares que acentua-se sobre a formação do gestor pedagogo e
do docente pedagogo.
Essa análise é bem simples, ou seja, a sua base encontra-se fundamentada nas
discussões que fizemos no capítulo I desta pesquisa, e que refere-se, especificamente,
sobre o tipo de conhecimento pedagógico que este profissional necessita ter. Em curtas
linhas, a nossa pesquisa está situada na necessidade de discutir e ao mesmo tempo
identificar a identidade profissional do pedagogo e conseqüentemente a sua habilitação
para o trabalho educacional e de ensino.
Partindo desta premissa, e conforme verificamos nos cursos das referidas
instituições, além de existir visivelmente uma fragmentação das habilitações desses
profissionais (ver currículo da UNIPAC), percebemos também o aspecto reducionista
com que estão sendo elaborados os diversos núcleos de formação dos cursos de
Pedagogia, ou seja, não que estejamos aqui nos referindo a exímia qualidade da
formação profissional docente, isso por que, como ressalta Libâneo (1998):
95
Considerando-se a variedade de níveis de atuação profissional do
pedagogo, há que se convir que os problemas, os modos de atuação e
os requisitos de exercício profissional nesses níveis não são
necessariamente da mesma natureza, ainda que todos sejam
modalidades de prática pedagógica. De fato, os focos de atuação e as
realidades com que lidam, embora se unifiquem em torno das
questões do ensino, são diferenciados, o que justifica a necessidade
de formação de profissionais da educação não diretamente docentes
(p.53-57).
No entanto, estamos nos referindo a descontextualização, ou melhor, o
reducionismo dado pelas políticas públicas de formação desse profissional, no sentido
de como estão sendo tratados os conhecimentos pedagógicos com sérias conseqüências
as práticas de ensino.
Senão vejamos. A LDB de 1996, no seu Título VI, onde trata dos
“Profissionais da Educação”, mesmo distinguindo entre as funções destes profissionais,
a do professor ou docente das outras funções de gestão, deixa claro que todos os
profissionais da educação – uma “espécie”, no “gênero” dos Trabalhadores da Educação
– devem possuir formação docente, conforme anuncia o artigo 67, § primeiro, pelo qual,
a experiência docente é condição para qualquer outra função do magistério.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos
estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na
avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído
na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício
profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos
das normas de cada sistema de ensino.
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5o do art. 40 e no § 8o do art.
201 da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério
as exercidas por professores e especialistas em educação no
desempenho de atividades educativas, quando exercidas em
estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e
modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção
de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico.
96
No entanto, contraditoriamente, na mesma Lei, e mais especificamente, no
artigo 64, percebe-se uma incoerência de tal dispositivo, no que se refere à formação do
profissional Pedagogo docente, pois, o mesmo, não observa o princípio básico que reza
o artigo 26 (que o precede) que faz referência a uma “base comum nacional” para a
educação básica com conseqüências, para a formação docente, possibilitando, assim, um
entendimento dúbio sobre que tipo de formação se faz necessário para a educação
brasileira. A característica do referido curso, nessa perspectiva, se volta, então, para a
formação do especialista em educação e não do docente, como prevê o artigo 64 da
LDB de 1996 e assumido pelo currículo do curso de Pedagogia da UNIPAC,
descaracterizando, desta forma, os preceitos do próprio artigo 26.
Art 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela:
§ 1º. Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e
política, especialmente do Brasil.
§ 2º. O ensino da arte constituirá componente curricular
obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
§ 3º. A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às
faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa
nos cursos noturnos.
§ 4º. O ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do
povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e
européia.
§ 5º. Na parte diversificada do currículo será incluído,
obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos
uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da
comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.
Ao adentrarmos um pouco mais nessa discussão, identificamos no artigo 67 da
mesma Lei o fator determinante sobre o papel do curso de Pedagogia, ou seja, exige-se
a experiência docente como condição para qualquer outra função do magistério.
Nesse sentido, observamos, infelizmente, algumas prerrogativas legais serem
sucumbidas por algumas instituições de ensino superior, auferindo, prejuízos, a
97
identidade do profissional Pedagogo, às causas aqui defendidas sobre a dimensão e a
importância do conhecimento pedagógico visíveis, através da prática e da atividade
docente ocorridos nos espaços e contextos escolares e não-escolares.
Enfim, ao retomarmos o nosso posicionamento inicial neste capítulo sobre a
insistência da não redução do trabalho pedagógico ao trabalho docente, materializados
nos dispositivos legais e normativos aqui apresentados, não podemos mais conceber o
empobrecimento dado aos currículos dos cursos de Pedagogia, por entendermos que se
trata da negação da existência de conhecimentos teóricos e práticos próprios da ciência
pedagógica com a recusa, de admitir-se um campo de atuação profissional mais amplo
do Pedagogo.
Assim, percebe-se, a abertura forçosa dos flancos a toda sorte de
reducionismos, fragmentação e intransigência das posições estabelecidas nos campos
do conhecimento que trata a Pedagogia. E que resulta, pois, numa perda irreparável da
investigação pedagógica específica e no vazio teórico da formação profissional do
Pedagogo.
Desta forma, voltamos ao questionamento inicial que fizemos. Onde estaria,
então, a raiz desta intolerância à Pedagogia como ciência ou, ao menos, como um
campo específico de conhecimentos e práticas? Na verdade, a resposta se justifica, pelo
afrouxamento dado pela LDB de 1996 e seus dispositivos legais e normativos que
aufere, o oportunismo exacerbado aos que legislam na contra mão não só da educação
brasileira, como também do curso de Pedagogia. Curso esse que tem na sua história e
na sua trajetória de vida a construção de idéias, trabalhos e compromissos com o senso
crítico da sociedade e com uma educação justa e para todos.
98
III. CURSO DE PEDAGOGIA: NECESSIDADES DE FORMAÇÃO
Neste capítulo, apresentaremos uma discussão, sobre o papel do curso de
Pedagogia no contexto atual das políticas públicas de formação, buscando interpretar o
mundo em mudança e a necessidade social e institucional do pedagogo. Após
explicitarmos, por exemplo, no capítulo I, conceitos básicos e teóricos relacionados à
educação, a pedagogia e o ensino, verifica-se, pois, a necessidade de um estudo que
analise a atual Resolução CNE/CP 1 de 15.05.2006 que dispõe sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, tendo em vista suas insuficiências
teóricas e ao mesmo tempo práticas no tocante a formação deste profissional, e que
podem ser compreendidas através das “brechas” apresentadas pelos dispositivos legais
da LDB nº 9.394 de 1996 com conseqüências previsíveis, como observados
anteriormente, aos projetos pedagógicos e estruturas curriculares dos cursos de
Pedagogia.
Com esse objetivo, pretendemos ainda, verificar, de forma crítica, os limites
em relação à definição do sistema de formação dos Pedagogos e à orientação sugerida
para suas práticas formativas, observadas à luz das Diretrizes do curso de Pedagogia.
Dessa forma, concluiremos o nosso trabalho, visando apresentar, a intencionalidade que
está por detrás desta Resolução do CNE mediante uma interpretação de seus
antecedentes ideológicos e de suas conseqüências para o funcionamento na formação
dos pedagogos para a educação brasileira.
Nesse sentido, entendemos que há uma racionalidade no âmbito das
instituições sociais e da legislação que consiste em dar forma àquilo que vai se
instituindo na prática social de forma assistemática e espontânea. Leis e dispositivos
normativos vão sendo exigidos para regular a variedade de soluções dadas a demandas e
dilemas da prática social, atender à a necessidade de se estabelecer normas comuns ou
adequar o funcionamento das instituições a mudanças que vão ocorrendo em várias
esferas da sociedade. Por outro lado, é freqüente ocorrer a autonomização do
institucional e do legal quando se sobrepõem aos ditames da realidade, assim como
pode surgir uma legislação com baixo grau de generalização a setores da realidade
quando se curva, demasiadamente, a interesses políticos, teóricos, corporativos, etc.,
dentro de um campo científico e profissional.
99
A legislação educacional referente ao sistema de formação de educadores, no
Brasil, desde os anos 1980, tem padecido dessas limitações, além da falta de coerência e
sistematicidade, em parte devido a diferentes concepções de formação, e por outro,
devido a certo distanciamento das necessidades e demandas da realidade escolar. A
Resolução do CNE sobre as diretrizes curriculares do curso de Pedagogia, recentemente
aprovada, é mais um acréscimo às intempéries entre a lei e a realidade e à insuficiência
legal, mantendo, inseguros, educadores e alunos de diversas faculdades e instituições de
ensino superior, em relação a modelos de formação, ao perfil profissional, a formatos
curriculares e a modalidades de exercício profissional.
Visando a análise dessas questões, serão abordados, a seguir, três aspectos
para discussão: primeiro, a necessidade social da formação de qualidade de educadores
e o lugar da Pedagogia; segundo, o conteúdo da Resolução CNE/CP 1 de 15/05/2006
que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em
Pedagogia, licenciatura, com suas insuficiências e limites; e por fim, a intencionalidade
da referida Resolução e seus antecedentes ideológicos e suas conseqüências
pedagógicas, curriculares e institucionais.
III. 1. Formação social dos educadores e o espaço da Pedagogia
A Pedagogia é um campo de conhecimento teórico e de práticas que integra e
sistematiza diferentes conhecimentos e processos de outros campos científicos visando
dar unicidade à investigação e às ações em relação ao seu objeto, a prática educativa.
Como teoria e prática, a Pedagogia formula objetivos e propõe formas organizativas e
metodológicas de viabilização da educação humana. A questão central da Pedagogia é,
portanto, a formação humanística mediante a qual os indivíduos adquirem aquelas
características humanas necessárias para a vida em sociedade, considerando uma
realidade sempre em mudança. Mas trata-se da formação humana de sujeitos concretos,
com suas condições físicas, emocionais, intelectuais, sociais, culturais, vivendo num
determinado contexto sócio-cultural hoje visto na relação entre o global e o local, entre
o homogêneo e o diverso, entre o individual e o comunitário. É para esse mundo que a
Pedagogia precisa dar sua contribuição para a formação das pessoas. Decorre daí o
desafio social da Pedagogia que consiste em saber como ajudar os indivíduos a agir num
mundo em mudança.
100
Desse modo, são duas as perguntas básicas para situarem os Pedagogos nessa
discussão: a primeira é, que tipo de sujeitos devem se tornar às pessoas que educo, de
modo a se capacitarem a atuar de forma crítica e criativa na realidade em que vivem? A
segunda, qual o caminho das ações individuais dos sujeitos para que aprendam a atuar
de um modo transformador numa realidade em mudança. A resposta a essas perguntas
indicará o sentido de educar pessoas, de formar profissionais, de formular leis e também
diretrizes curriculares.
No entanto, o que significa educar? Para nós, educar é intervir na capacidade
de ser e de agir das pessoas. Para isso, são providas as mediações culturais, isto é, as
ferramentas simbólicas e materiais, mediante um processo de comunicação. É disto que
trata a Pedagogia: a mediação de saberes e modos de agir. O papel da Pedagogia é,
portanto, promover mudanças qualitativas no desenvolvimento e na aprendizagem das
pessoas, visando ajudá-las a se constituírem como sujeitos, a melhorar sua capacidade
de ação e as suas competências para viver e agir na sociedade e na comunidade. Para
Libâneo (1998):
São muitos os lugares e as modalidades de cumprimento dessa tarefa.
De fato, o pedagogo é o profissional que cuida da formação humana
em todos os lugares onde essa formação acontece de forma
intencional e sistemática. Assim, todo profissional que lida com a
formação de sujeitos, seja em instituições de ensino seja em outro
lugar, é um pedagogo. Entretanto, na realidade brasileira, as
instituições de ensino formal ganham destacada importância, razão
pela qual é crucial sabermos o que a Pedagogia pode fazer pelas
escolas e pelos professores. (p.54)
Conhecemos muito bem os componentes da aprendizagem escolar: o que deve
ser aprendido, que são os resultados esperados; o como se aprende esses resultados, que
são os processos de aprendizagem; as condições do ensino e aprendizagem, ou seja, que
tipos de práticas são necessários para por em ação os processos de aprendizagem, onde,
quando, com que recursos físicos e organizacionais, etc.
O essencial da relação pedagógica é educar e ensinar por meio da relação
professor-aluno-conteúdo, viabilizada por condições concretas. Em outras palavras, o
básico da escola consiste em formar a personalidade dos alunos e ensinar-lhes as
ferramentas para o seu desenvolvimento cognitivo. Para isso, muitas condições
precisam ser atendidas em relação aos níveis de desenvolvimento e aprendizagem dos
alunos, à seleção e organização dos conteúdos, às formas de estimulação e motivação,
101
ao espaço físico e ambiental, às formas de organização e gestão da escola e da sala de
aula, aos instrumentos de avaliação da aprendizagem, aos meios de redução de
dificuldades de aprendizagem, etc.
São essas as tarefas a serem assumidas pelas escolas e pelos professores, mas,
principalmente, são essas as tarefas da Pedagogia para as quais são absolutamente
imprescindíveis os professores. Com isso, é a escola, a sala de aula e seu entorno
sociocultural que devem ser a referência para as políticas educacionais, a legislação, o
funcionamento das instituições de ensino, os sindicatos, as associações, etc. Sobre esses
aspectos Libâneo (2004) ressalta que:
Em boa parte, as políticas de formação não têm sido bem sucedidas
porque não estão partindo de políticas educativas para a escola e para
a aprendizagem dos alunos. Dizendo isso de forma clara: há uma
idéia muito arraigada, embora bem intencionada, em certos
segmentos de educadores, de que os problemas da educação podem
ser resolvidos de fora para dentro. Essa atitude se manifesta de duas
formas: uns acreditam que se muda o ensino e a formação de
professores com leis, regulamentos, reformas, mudanças curriculares
etc.; outros acham que isso acontecerá fortalecendo as demandas dos
movimentos sociais, das associações, dos sindicatos em torno da
formação da consciência política dos professores. Não duvido que
essas atitudes sejam bem intencionadas. Mas, da minha parte, penso o
contrário: o processo educativo tem caráter endógeno, de dentro para
fora e, por isso mesmo, as políticas de formação devem ter como
referência as políticas educativas e de aprendizagem. (p.68)
Sendo assim, a pergunta mais importante seria esta: como promover mudanças
“por dentro” do sistema de formação de modo a garantir qualidade cognitiva e
instrumental das práticas de formação de professores, considerando os influxos
políticos, econômicos, culturais e institucionais? Seria, portanto, na definição do papel
da Pedagogia – entendida em sua ampla dimensão: docência (no campo da didática),
gestão (nas relações pedagógicas e administrativas) e pesquisa (nas ciências
epistemológicas) – enquanto ciência que estuda os fenômenos educacionais, e por
conseqüência, os influxos ocorridos no interior das sociedades, e que buscasse revelar
através de seus instrumentais teóricos e práticos, elementos significativos que fossem
transformadores das atividades relevantes que perpassam pelos aspectos cognitivos e
instrumentais do fazer profissional docente? Essa seria uma dedução mais racional,
pois, as demandas da realidade que condicionam os objetivos e as práticas de formação
profissional são captadas tanto no âmbito dos fatores externos quanto dos internos,
102
apresentando-se, de forma notória, às mudanças que ocorrem no entorno econômico,
social e cultural31.
Convivemos na sociedade globalizada com mudanças na economia, no sistema
de produção, na oferta de empregos. Há novos requisitos de qualificação profissional.
Há novas formas de fazer política e de formação do cidadão. Do ponto de vista cultural,
temos o mundo da informação, das mídias, modificando modos de vida individual e
social de todos os segmentos sociais, mas especialmente da juventude. Também
vivemos uma crise moral sem precedentes, em boa parte induzida pelo relativismo ético.
A intensificação da urbanização e a complexificação da vida na cidade
ampliam as responsabilidades da escola ao mesmo tempo que destacam o papel
educativo da cidade. Nas palavras de Pimenta (2002):
A democratização do acesso à escolarização, a industrialização, a
migração interna, o êxodo rural, o inchamento das grandes cidades
resultam na diversidade social e cultural dentro da escola, tornando
heterogêneas as necessidades individuais e sociais a atender. Os
influxos da sociedade da informação, em especial dos meios de
comunicação, produzem mudanças comportamentais na juventude e
afetam as formas de aprender. São desafios de um mundo em
mudança que atingem diretamente as escolas e o trabalho dos
professores. (p.54)
No contexto ou no âmbito do sistema de ensino, sabemos que a escola
brasileira suporta há anos problemas crônicos – a pobreza das famílias, o baixo salário
dos professores, a desvalorização social da profissão de professor, as precárias
condições físicas e materiais das escolas, a repetência, a defasagem idade-série escolar,
as dificuldades de aprendizagem dos alunos, fatores esses que contribuem para o
rebaixamento da qualidade de ensino. Temos diagnósticos confiáveis mostrando o baixo
rendimento da maioria das escolas de ensino fundamental. Constata-se que boa parte do
professorado não tem domínio dos conteúdos e de métodos e técnicas de ensino. Nas
palavras de Libâneo (1998):
(...) falta-lhes cultura geral de base, têm notórias dificuldades de
leitura e produção de textos, estão despreparados para lidar com a
diversidade social e cultural e com problemas típicos da realidade
31
Essas discussões podem ser observadas e discutidas através dos estudos de Pérez Gómez: A cultura
escolar na sociedade neoliberal. 2001, que prevê a importância da ciência pedagógica no sentido de
analisar os fenômenos educacionais na sociedade neoliberal. São observados como parâmetro de
discussão sobre essa dicotomia os aspectos políticos, econômicos e culturais da “sociedade de livre
mercado” (p.235), com influência na cultura escolar.
103
social de hoje como a violência, a influência das mídias, a
indisciplina. São conhecidos também outros fatores que intervêm
negativamente no trabalho da sala de aula como a desmotivação, a
rotatividade, o absenteísmo e o estresse de professores. (p.74)
Junto a isso tudo, é notória a fragilidade das formas de organização e gestão da
escola, que tornam ainda mais difíceis as ações efetivas em vista de uma escola e um
ensino de qualidade.Verifica-se, assim, que os problemas da formação profissional de
educadores no Brasil são institucionais, históricos, legais – em especial àqueles
observados no capítulo II desta pesquisa – etc., mas eles resultam de uma problemática
que está em outro lugar, ou seja, no mundo real e concreto das escolas situadas, por sua
vez, num mundo em mudança.
Frente
a
esses
fatos,
instituições
formadoras,
escolas,
educadores,
pesquisadores se põem perplexos, inseguros, em parte pela magnitude dos problemas,
em parte pelo sentimento de incompetência para enfrentá-los.
A melhoria do ensino e do trabalho dos professores não depende somente da
formação, por exemplo, dos pedagogos-especialistas, mas estes podem proporcionar às
escolas uma ajuda inestimável para pensar teoricamente e atuar em relação à definição
de objetivos sociais e culturais para a escola, capacidades de formar competências
cognitivas e habilidades, novas metodologias de ensino, formatos curriculares, práticas
de gestão dentro da escola, níveis esperados de desempenho escolar dos alunos, etc.
Tudo isso podendo ser vinculado a uma ação integradora das funções desse profissional
que são constantemente dicotomizados entre o fazer da docência e o fazer da gestão,
atenta-se a isso, a formatação dada aos currículos dos cursos de formação – como
observados no capítulo II –, que de certa forma fragmentam essas funções.
Observamos que, em relação ao diagnóstico que acabamos de desenhar, a
Resolução do CNE/CP 1 de 15.05.2006 representa pouco avanço com relação a
formação do profissional Pedagogo. Isso pode ser coadunado com as idéia de Libâneo
(ibidem) sobre tal Resolução, quando ressalta que:
(...) ela exclui a Pedagogia enquanto campo científico em relação às
demais ciências sociais, não favorece a inserção dos processos e
práticas de formação na realidade do mundo contemporâneo,
empobrece o campo de referência da investigação pedagógica,
deixando de promover a grande guinada que favoreceria um sistema
de formação profissional voltado para uma visão ao mesmo tempo
mais global e mais diversificada do mundo, da cultura e dos
problemas humanos. (p.76)
104
III. 2. Pedagogia e formação profissional
Antes de tecermos algumas considerações acerca dos dispositivos da Resolução
do curso de Pedagogia – CNE/CP nº 1 de 15.05.2006 –, é importante ressaltamos,
primeiramente, algumas concepções sobre o entendimento do que é a Pedagogia em
suas diversas dimensões, para então, traçarmos alguns pontos de debates que divergem
dos mecanismos normatizadores apresentados nos dispositivos legais de tal Resolução e
que reza sobre os interesses dos profissionais Pedagogos.
Para o pedagogo espanhol Quintanas Cabanas (1995, p.54), a Pedagogia é a
ciência da educação em geral, “ela apresenta as linhas diretrizes a que deve submeter-se
a atividade educativa, ou seja, os fundamentos e fins da educação, o sujeito da
educação, o educador e todos os tipos e modalidades de educação”. Também o
pedagogo francês Mialaret (1991), traz uma definição bastante esclarecedora:
A Pedagogia é uma reflexão sobre as finalidades da educação e uma
análise objetiva de suas condições de existência e de funcionamento.
Ela está em relação direta com a prática educativa que constitui seu
campo de reflexão e análise, sem, todavia, confundir-se com ela
(Mialaret, 1991).
Já o pedagogo alemão, Schimied Kowarzik (1981, apud, Libâneo, 1998, p.58),
chama a Pedagogia de ciência da e para a educação, portanto, é a teoria e a prática da
educação. Investiga teoricamente o fenômeno educativo, formula orientações para a
prática a partir da própria ação prática e propõe princípios e normas relacionados aos
fins e meios da educação. Muitas definições desse teor podem ser trazidas para contestar
radicalmente a concepção de Pedagogia e docência supostamente encampadas pela
Resolução do CNE para o curso de Pedagogia, em que pese a sua decisão de concebê-la
como um curso de formação de professores. Sobre isso, apontaremos, a seguir, algumas
idéias sobre a Pedagogia, e que podem ser materializadas – na visão de Libâneo (1998;
2000; 2002; 2003 e 2005) –, resumidamente, da seguinte forma:
a) A Pedagogia é, antes de tudo, um campo científico, cuja natureza constitutiva é a
teoria e a prática da educação ou a teoria e prática da formação humanística. O objeto
próprio da ciência pedagógica é o estudo do fenômeno educativo, em todas as suas
dimensões. O ensino do conteúdo desse campo científico pode dar-se num curso, que é
o que se denomina apropriadamente Curso de Pedagogia.
105
b) O setor da realidade que se estuda, o fenômeno a investigar, a prática social a que se
refere à Pedagogia é a educação, ou seja, as práticas educativas. A educação é uma das
práticas sociais de grande abrangência, pois o mundo do educativo é amplo, ele não se
restringe à escola. Quando nos referimos à educação em escolas e outras instituições em
que há educação formal, aí temos uma peculiar modalidade de educação, que é o ensino,
a docência. A ciência que tem por objeto a educação chama-se Pedagogia. A ciência que
tem por objeto o ensino, a docência, é a Didática.
c) Então, por respeito à lógica, à clareza de raciocínio, a base de um curso de Pedagogia
não deve ser exclusivamente, como propõe a Resolução e as associações da classe, a
docência. A base de um curso de Pedagogia é o estudo do fenômeno educativo, em sua
complexidade, em sua amplitude. Então, concebemos a seguinte idéia de Libâneo:
Todo trabalho docente é trabalho pedagógico, mas nem todo trabalho pedagógico é
trabalho docente. A docência é uma modalidade de atividade pedagógica, de modo que
o fundamento, o suporte, a base, da docência é a formação pedagógica, não o inverso.
Ou seja, a abrangência da Pedagogia é maior do que a da docência. Um professor é um
pedagogo, mas nem todo pedagogo precisa ser professor.
d) Assim, tanto para Libâneo (2005), como para nós, resulta-se dessas posições, uma
conclusão muito clara: Se há uma imensa variedade de práticas educativas na sociedade,
haverá também uma diversidade para o campo da Pedagogia com conseqüências às
práticas educativas relacionadas com o mundo dos saberes e modos de ação.
e) Podemos entender disso que, a formação profissional do pedagogo pode, pois,
desdobrar-se em múltiplas especializações profissionais, uma delas a docência, mas seu
objetivo específico não é somente a docência. A formação de educadores extrapola o
âmbito escolar formal, abrangendo também esferas mais amplas da educação nãoformal e formal.
Essas afirmações levam, como se pode deduzir, às críticas, ou, quiçá, recusas
aos termos da Resolução do CNE sobre o curso de Pedagogia, tendo em vista a
dimensão ampla e diversificada que a Pedagogia abarca sobre o fazer e o pensar a
educação e o ensino. Neste sentido, buscando perfazer uma análise circunstanciada e
106
criteriosa dos dispositivos legais de sua Resolução, observamos que, nos artigos 2º e 4º,
a Pedagogia é concebida, apenas, como um curso de formação inicial de professores
para exercer funções de magistério. Portanto, para nós, o Pedagogo deixa de ser apenas
o profissional que ensina na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental
– como delimita tais artigos sobre suas funções –, como também, trata-se, além disso,
do profissional que atua na gestão e organização de sistemas de ensino, na coordenação,
na elaboração e execução de projetos, na avaliação de sistemas, na pesquisa e difusão
científica, é, também, professor.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicamse à formação inicial para o exercício da docência na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de
Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação
Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras
áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo
pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais,
étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios
e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre
conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos
inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de
construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes
visões de mundo.
§ 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos,
investigação e reflexão crítica, propiciará:
I - o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas;
II - a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras,
deconhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o
ambiental-ecológico, o psicológico, o lingüístico, o sociológico, o
político, o econômico, o cultural.
Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação
de professores para exercer funções de magistério na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de
Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na
área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedagógicos.
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem
participação na organização e gestão de sistemas e instituições de
ensino, englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e
avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e
avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do
campo educacional, em contextos escolares e não-escolares.
107
Entendemos que, primeiramente, por razões lógico-conceituais, o curso de
Pedagogia pode incluir, mas não reduzir-se a um curso de formação de professores da
educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Segundo, porque não tem
sustentação teórica afirmar que a base da formação do pedagogo é a docência. É
simplesmente estranho dizer que um coordenador pedagógico exerce nessa função o
magistério; que o planejador da educação exerce magistério; que o especialista em
avaliação está exercendo o magistério, que o pesquisador exerce o magistério. Podemos
dizer que esses profissionais são pedagogos, mas não no exercício da prática docente.
Resulta em empobrecimento do campo cientifico e profissional da Pedagogia atribuir a
denominação pedagogo apenas aos professores que exercem o magistério na Educação
Infantil e nos Anos Iniciais do ensino fundamental. Essa idéia, além de constatada no
artigo 4º já mencionado, também pode ser verificado no artigo 5º.
Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a:
I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma
sociedade justa, equânime, igualitária;
II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de
forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre
outras, física, psicológica, intelectual, social;
III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do
Ensino Fundamental, assim como daqueles que não tiveram
oportunidade de escolarização na idade própria;
IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da
aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento
humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo;
V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas,
cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações
individuais e coletivas;
VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História,
Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e
adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano;
VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação,
nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das
tecnologias de informação e comunicação adequadas ao
desenvolvimento de aprendizagens significativas;
VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição
educativa, a família e a comunidade;
IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura
investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades
complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões
sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e
outras;
X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças
de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas
geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais,
escolhas sexuais, entre outras;
108
XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a
área educacional e as demais áreas do conhecimento;
XII - participar da gestão das instituições contribuindo para
elaboração,
implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do
projeto pedagógico;
XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando,
acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em
ambientes escolares e não-escolares;
XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre
outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes
desenvolvem suas experiências nãoescolares; sobre processos de
ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos;
sobre propostas curriculares; e sobre organização do trabalho
educativo e práticas pedagógicas;
XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para
construção de
conhecimentos pedagógicos e científicos;
XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras
determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e
encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes.
§ 1º No caso dos professores indígenas e de professores que venham
a atuar em escolas indígenas, dada a particularidade das populações
com que trabalham e das situações em que atuam, sem excluir o
acima explicitado, deverão:
I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida,
orientações filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do
povo indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade
majoritária;
II - atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização e o
estudo de temas indígenas relevantes.
§ 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de professores
para escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem
por receber populações de etnias e culturas específicas.
III. 3. Insuficiências e limites da Resolução do CNE para o curso de Pedagogia
O projeto de Resolução aprovado pelo CNE tem como objetivo instituir as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Graduação em Pedagogia. Farei
uma análise critica da Resolução considerando a concepção de Pedagogia e de docência,
as modalidades de formação e o perfil do profissional a que chama de “pedagogo”.
A insuficiência mais evidente refere-se à falta de uma conceituação clara de
Pedagogia. O texto estabelece a que se destina o curso, as modalidades de formação, as
competências do egresso, mas não explicita a natureza e o objeto do campo do
conhecimento pedagógico. Sem definir previamente o que é a Pedagogia, introduz no
art. 2º – acima mencionado – a conceituação de docência nos seguintes termos:
109
Compreende-se docência como ação educativa e processo pedagógico
metódico e intencional, construído (sic) em relações sociais, étnicoraciais e produtivas, as quais influenciam conceitos e objetivos da
Pedagogia (...)
Trata-se, em todo o texto da Resolução, da única definição teórica de termos.
Observe-se, no entanto, que essa definição não se sustenta, pois, define o termo
principal (docência) pelo secundário (pedagogia), ou seja, a docência como um conceito
identificado com a Pedagogia. Ao postular essa identificação, percebemos que os
legisladores desconhecem a tradição teórica e a estrutura lógico-conceitual da ciência
pedagógica. Dessa insuficiência conceitual decorre a confusão elementar entre o campo
científico e seu objeto, entre Pedagogia e docência, entre ação educativa e ação docente
e, afinal, a redução do curso de Pedagogia ao curso de formação de professores, como,
por exemplo, o curso Normal Superior.
Essas imprecisões conceituais se prolongam, pois, no mesmo artigo 2º afirmase que “o curso de Pedagogia (...) propiciará o planejamento, execução e avaliação de
atividades educativas” (grifo nosso). A Pedagogia, nessa frase, já não tem mais como
objeto a docência, mas as atividades educativas. Afinal, qual o conceito de Pedagogia da
Resolução?
A insuficiência conceitual leva a definições operacionais muito pouco
convincentes do ponto de vista teórico e o exemplo mais patente é a definição de
atividades docentes, tal como consta no parágrafo único do artigo 4º – acima
mencionado. Neste texto ressalta-se:
As atividades docentes também compreendem participação na organização e
gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
tarefas próprias do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
projetos e experiências educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo
educacional, em contextos escolares e não-escolares.
A imprecisão conceitual que salta aos olhos é o entendimento de que quaisquer
atividades profissionais realizadas no campo da Educação, ligadas à escola ou extraescolares, são atividades docentes. Ou seja, o planejador da educação, o especialista em
avaliação, o animador cultural, o pesquisador, o editor de livros, todos eles estariam
nessas atividades exercendo docência (são docentes). Em suma, é patente a confusão
que o texto provoca ao não diferenciar campos científicos, setores profissionais, áreas
de atuação, ou seja, uma mínima divisão técnica do trabalho necessária em qualquer
110
âmbito científico ou profissional sem o que a prática profissional pode tornar-se
inconsistente e sem qualidade. Em boa parte decorrente dessas insuficiências de base,
são verificadas também:
a) O artigo 5º – acima mencionado – descreve as competências necessárias aos egressos
do curso de Pedagogia dezesseis atribuições do docente. São descrições em que se
misturam objetivos, conteúdos, recomendações morais, gerando superposições e
imprecisões quanto ao perfil do egresso.
b) O artigo 2º, § 2º – acima mencionado –, e o art. 3º apresentam orientações
desconexas sobre a formação deste profissional, ou seja, distintas ou sobrepostas às
competências do pedagogo mencionadas do artigo 5º.
Art. 3º O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de
informações e
habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e
práticos, cuja consolidação será proporcionada no exercício da
profissão, fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade,
contextualização, democratização, pertinência e relevância social,
ética e sensibilidade afetiva e estética.
Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é
central:
I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a
função de
promover a educação para e na cidadania;
II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações
de interesse da área educacional;
III - a participação na gestão de processos educativos e na
organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino.
c) Nos artigos 2º e 4º, que estão repetidos, são criadas cinco modalidades de magistério,
a saber: Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Cursos de ensino
médio na modalidade Normal, Cursos de Educação profissional na área de serviços e
apoio escolar, outras áreas que requerem conhecimentos pedagógicos. São cinco as
modalidades formativas, mas em todo o texto há referência apenas a duas, Educação
Infantil e Anos Iniciais. Faltam orientações quanto ao percurso curricular e às
modalidades de diplomação. Não se esclarece se são percursos curriculares separados
ou se há uma base comum que depois se ramifica em habilitações (o texto não menciona
o termo “habilitações”, nem outro equivalente).
111
Do mesmo modo, o artigo que trata da formação dos profissionais da educação
para administração, planejamento, supervisão, etc. (artigo 64 da LDB, Lei nº. 9.394 de
1996) em nível de pós-graduação está inteiramente desconectado dos demais artigos,
deixando dúvidas aos dirigentes de cursos de formação na forma de sua implantação.
Além disso, a referida Resolução ignora a prescrição legal da LDB de que essa
formação deve ser feita também em cursos de graduação em Pedagogia.
d) No artigo 6º define a estrutura curricular em três blocos: núcleo de estudos básicos,
núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos, núcleo de estudos integradores,
onde supostamente se incluem disciplinas e atividades curriculares, mas isto não está
suficientemente claro devido à redação confusa e à imprecisão. Vejamos:
Art. 6º A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade
nacional e a autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-á
de:
I - um núcleo de estudos básicos que, sem perder de vista a
diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio
do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades
educacionais, assim como por meio de reflexão e ações críticas,
articulará:
a) aplicação de princípios, concepções e critérios oriundos de
diferentes áreas do conhecimento, com pertinência ao campo da
Pedagogia, que contribuam para o desenvolvimento das pessoas, das
organizações e da sociedade;
b) aplicação de princípios da gestão democrática em espaços
escolares e não-escolares;
c) observação, análise, planejamento, implementação e avaliação de
processos educativos e de experiências educacionais, em ambientes
escolares e não-escolares;
d) utilização de conhecimento multidimensional sobre o ser humano,
em situações de aprendizagem;
e) aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos
de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas
dimensões física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística,
ética e biossocial;
f) realização de diagnóstico sobre necessidades e aspirações dos
diferentes segmentos da sociedade, relativamente à educação, sendo
capaz de identificar diferentes forças e interesses, de captar
contradições e de considerá-lo nos planos pedagógico e de ensinoaprendizagem, no planejamento e na realização de atividades
educativas;
g) planejamento, execução e avaliação de experiências que
considerem o contexto histórico e sociocultural do sistema
educacional brasileiro, particularmente, no que diz respeito à
Educação Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental e à
formação de professores e de profissionais na área de serviço e apoio
escolar;
112
h) estudo da Didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de
processos de organização do trabalho docente;
i) decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens
utilizadas por crianças, além do trabalho didático com conteúdos,
pertinentes aos primeiros anos de escolarização, relativos à Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, Artes,
Educação Física;
j) estudo das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural,
cidadania, sustentabilidade, entre outras problemáticas centrais da
sociedade contemporânea;
k) atenção às questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade, no
contexto do exercício profissional, em âmbitos escolares e nãoescolares, articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a
prática educativa;
l) estudo, aplicação e avaliação dos textos legais relativos à
organização da educação nacional;
II - um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos
voltado às áreas de atuação profissional priorizadas pelo projeto
pedagógico das instituições e que, atendendo a diferentes demandas
sociais, oportunizará, entre outras possibilidades:
a) investigações sobre processos educativos e gestoriais, em
diferentes situações institucionais: escolares, comunitárias,
assistenciais, empresariais e outras;
b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos,
procedimentos e processos de aprendizagem que contemplem a
diversidade social e cultural da sociedade brasileira;
c) estudo, análise e avaliação de teorias da educação, a fim de
elaborar propostas educacionais consistentes e inovadoras;
III - um núcleo de estudos integradores que proporcionará
enriquecimento curricular e compreende participação em:
a) seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação
científica, monitoria e extensão, diretamente orientados pelo corpo
docente da instituição de educação superior;
b) atividades práticas, de modo a propiciar vivências, nas mais
diferentes
áreas
do
campo
educacional,
assegurando
aprofundamentos e diversificação de estudos, experiências e
utilização de recursos pedagógicos;
c) atividades de comunicação e expressão cultural.
e) E por fim, o artigo 9º exclui toda e qualquer outra modalidade de formação inicial
que não sejam as estabelecidas na Resolução. O artigo 10 determina a extinção de todas
as habilitações existentes; o artigo 14 estabelece a formação de especialistas,
contradizendo o que se pensa e o que se propõe em todos os seus artigos no tocante à
gestão e à pesquisa, como defendidos aqui em nossa pesquisa; e o artigo 11, mantém o
Curso Normal Superior, não se definido qual o rumo que ele tomará, pois, todas as
atribuições e competências a ele atribuído foram parar no curso de Pedagogia.
Art. 9º Os cursos a serem criados em instituições de educação
superior, com ou sem autonomia universitária e que visem à
Licenciatura para a docência na Educação Infantil e nos anos iniciais
113
do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade
Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar
e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos, deverão ser estruturados com base nesta Resolução.
Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente
existentes entrarão em regime de extinção, a partir do período letivo
seguinte à publicação desta Resolução.
Art. 11. As instituições de educação superior que mantêm cursos
autorizados como Normal Superior e que pretenderem a
transformação em curso de Pedagogia e as instituições que já
oferecem cursos de Pedagogia deverão elaborar novo projeto
pedagógico, obedecendo ao contido nesta Resolução.
§ 1º O novo projeto pedagógico deverá ser protocolado no órgão
competente do respectivo sistema ensino, no prazo máximo de 1 (um)
ano, a contar da data da publicação desta Resolução.
§ 2º O novo projeto pedagógico alcançará todos os alunos que
iniciarem seu curso a partir do processo seletivo seguinte ao período
letivo em que for implantado.
§ 3º As instituições poderão optar por introduzir alterações
decorrentes do novo projeto pedagógico para as turmas em
andamento, respeitando-se o interesse e direitos dos alunos
matriculados.
§ 4º As instituições poderão optar por manter inalterado seu projeto
pedagógico para as turmas em andamento, mantendo-se todas as
características correspondentes ao estabelecido.
Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres
CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006 e desta Resolução, assegura a formação
de profissionais da educação prevista no art.64, em conformidade
com o inciso VIII do art. 3º da Lei nº 9.394/96.
§ 1º Esta formação profissional também poderá ser realizada em
cursos de pós-graduação, especialmente estruturados para este fim e
abertos a todos os licenciados.
§ 2º Os cursos de pós-graduação indicados no § 1º deste artigo
poderão ser complementarmente disciplinados pelos respectivos
sistemas de ensino, nos termos do parágrafo único do art. 67 da Lei nº
9.394/96.
Em conclusão, a Resolução do CNE sobre o curso de Pedagogia, expressa uma
concepção simplista, reducionista da Pedagogia e do exercício profissional do
pedagogo, decorrente de precária fundamentação teórica, de imprecisões conceituais, de
desconsideração dos vários âmbitos de atuação científica e profissional do campo
educacional. Após quinze anos de discussões e polêmicas, a referida Resolução não
avançou para a unidade do sistema de formação, não avança no formato da formação de
educadores necessários para a escola de hoje, não ajuda na elevação da qualidade dessa
formação e, assim, afeta aspirações de elevação do nível científico e cultural dos alunos
das escolas de ensino fundamental.
114
III. 4. Antecedentes ideológicos da Resolução do CNE sobre o curso de Pedagogia
Com as contribuições de Libâneo, abordaremos neste tópico a intencionalidade
da legislação, ou seja, em que rede de propósitos se insere o documento legal. O nosso
entendimento é de que, em boa parte, ele expressa a concepção sociologizada de
educação e de escola que se origina no ano de 1980 em um contexto social, cultural e
político bastante peculiar na história da educação brasileira. É evidente que a essa
intencionalidade se associam outras mais recentes tais como as diversas concepções de
formação de professores. Entretanto, no momento, gostaríamos de nos determos na
visão sociologizante de escola.
Mais especificamente, em 1998, na apresentação da 1ª edição do livro
Pedagogia e pedagogos, para quê, José Carlos Libâneo, destaca, inicialmente, o
argumento de que as proposições defendidas pela ANFOPE sobre a formação do
Pedagogo, “representavam uma abordagem sociologizante da escola” e, por
conseqüência, da formação dos educadores. O autor ressalta:
A abordagem sociologizada da formação do educador assumida pelos
movimentos pela formação de educadores gerou uma visão “militante” do
profissional da educação. (...) bastaria ao professor ter uma visão política,
globalizante, das relações educação-sociedade, compromisso político, etc., e o
resto viria por acréscimo. (...) Foi um grande equívoco dissolver o específico
da prática educativa nas salas de aula (aprendizagem, desenvolvimento
cognitivo etc.) na prática política. (...) O discurso especificamente pedagógico
foi, assim, afastado das discussões e, em alguns casos, chegou a ser rechaçado,
em decorrência de preconceitos sempre alimentados contra a Pedagogia como
campo de conhecimento e contra os pedagogos de profissão. Na prática, essa
tendência resultou, em vários lugares, na negação do campo próprio de estudos
da Pedagogia (e por decorrência da Didática). É em boa parte por isso que a
licenciatura para a formação de professores de 1ª. à 4ª. séries passou a ser
chamada inadequadamente de Pedagogia. (Libâneo, 1999, p.58)
É notório que as definições e dispositivos da Resolução, já mencionados,
correspondem em boa medida às idéias que vêm sendo defendidas há mais de 25 anos
por associações de educadores que encamparam a causa da formação profissional da
área. Esse núcleo de idéias é defendido hoje pela ANFOPE (Associação Nacional de
Formação dos Profissionais da Educação), fundada em 1993, mas originada no Comitê
Pró-Formação do Educador criado em 1980 por ocasião da realização da I CBE –
Conferência Brasileira de Educação (Silva e Nonato, 2002). Não podemos dizer que um
documento legislatório por si só seja responsabilizado pelos problemas da educação
básica no país, mas podemos afirmar que idéias e proposições feitas por um movimento
115
organizado de educadores, supostamente majoritário no meio educacional, pode
responder, sim, por boa parte dos problemas gerados na formação profissional, no
funcionamento institucional, organizacional, curricular e pedagógico das instituições
formadores e no reflexo disso nas escolas. Aliás, não é supérfluo dizer que a própria
ANFOPE assume sua influência na mudança curricular de muitos cursos de Pedagogia,
precisamente na direção do que agora ganha estatuto de lei.
De certa forma, a citação de José Carlos Libâneo, a nosso ver, continua
pertinente, mas para argumentar criticamente quanto aos prejuízos sociais e
pedagógicos da Resolução para a formação do pedagogo, é necessário aprofundar a
análise do que chamamos de sociologização do modelo de formação.
Os antecedentes ideológicos da supracitada Resolução do CNE aos quais nos
referimos, podem ser apresentados em três teses. A primeira é a de que a partir dos anos
1980 desenvolveu-se no Brasil uma expressiva corrente no campo da educação
defendendo uma concepção sociologizante de escola e de currículo, logo adotada na
concepção de formação de professores e encampada por movimentos organizados de
educadores até ser criada a ANFOPE, associação que deu o formato teórico dessa
concepção na questão da formação de educadores. A visão sociologizante, nesta
perspectiva e segundo Libâneo, (1998) “buscou sua fundamentação teórica na teoria da
divisão social e técnica do trabalho do marxismo” (p.69).
Com base nessa idéia, passou-se a analisar a organização do trabalho nas
escolas enquanto trabalho dividido, fragmentado, opondo duas categorias de
profissionais, uma que pensava – os coordenadores pedagógicos -, outra que executava
– os professores.
A partir dessa crítica determinou-se a palavra de ordem, como ressalta Pimenta
(2002): “eliminemos a divisão do trabalho na escola, transformemos todos os seus
membros em trabalhadores da educação, ou seja, todos são professores” (p.57).
Decorreu daí, segundo a autora “a transformação do curso de Pedagogia em curso de
formação de professores” (idem), sob o mote da docência como base da formação de
todos os educadores.
Na segunda idéia, ou melhor, tese, é a de que a transformação do curso de
Pedagogia em formação de professores não resultou de um posicionamento pela
qualidade do ensino e da aprendizagem, pelo êxito escolar dos alunos, enfim, por uma
postura pedagógica, mas por um posicionamento político-ideológico desconectado das
efetivas demandas e necessidades do trabalho de professor nas salas de aula.
116
Isso resulta, portanto, na terceira tese que fundamenta-se na idéia de que houve
uma junção de interesses entre os militantes e adeptos da ANFOPE e as Secretarias
Estaduais e Municipais de Educação em torno da supressão das habilitações, uma vez
que, não sendo mais formados nas faculdades os coordenadores pedagógicos (ou
especialistas), não haveria necessidade de contratá-los com salários diferenciados, o que
representava expressiva redução de gastos. Deduzimos isso, pois, como ressalta,
Libâneo (1998) e Pimenta (2002), houve uma associação entre o sociologismo e o
tecnicismo da qual resultou o simplismo da legislação educacional, hoje, expresso, nas
Resoluções do CNE.
Podemos concluir, portanto, que a segunda e a terceira teses estão ligadas
intimamente à primeira, de modo que todas, sem exceção, provocam o transtorno não só
conceitual como prático dos estudos sobre a Pedagogia, e que gera, assim,
conseqüências para o entendimento sobre a dinâmica da prática pedagógica social.
Segundo Libâneo & Pimenta (2002):
A relação ora pacífica ora conflituosa entre Sociologia e Pedagogia,
ou entre cientistas sociais e pedagogos, no Brasil, tem sido marcada
há quase 50 anos por controvérsias, tensões e disputas de campo.
Entretanto, com o surgimento do já mencionado Comitê Próformação do educador em 1980, e depois a ANFOPE, inicia-se a
efetiva influência da Sociologia da Educação nos currículos da
Pedagogia. A natureza dessas relações conflituosas é muito simples:
desde que se põem em discussão as relações entre educação e política
surge a questão: a educação é mais predominantemente política ou
mais predominantemente pedagógica? O entendimento de que a
educação é uma prática política valoriza o papel dos condicionantes
sociais e econômicos e dos fatores extra-escolares, dando pouca
importância à especificidade pedagógica da escola. (p.78)
Sobre esse entendimento, entendemos que, esta é a posição dominante em
expressiva parte dos pesquisadores do campo da Sociologia da Educação no meio
educacional brasileiro. O entendimento de que a educação escolar é uma atividade
eminentemente pedagógica valoriza seus componentes didáticos, psicopedagógicos,
técnicos, podendo-se admitir que freqüentemente se descuida da sua dimensão política.
Entretanto, é forçoso dizer que as tensões entre os campos da Pedagogia e a Sociologia
em nosso país perduram ainda hoje, com conseqüências para a concepção de escola, de
ensino, de gestão escolar e de formação profissional.
Para auxiliar nessas discussões, e que ao mesmo tempo refere-se a essas
polarizações, Silva (2003) ressalta que:
117
Entre o final da década de 1970 e início da década de 1980 ocorre um
período de crise do regime militar, forçando certa liberalização. O
arrefecimento do controle político, da censura, junto com resistências
dos setores de esquerda organizados, favoreceu a produção de
pesquisas e publicações no campo da educação contra práticas
autoritárias e ideológicas no regime militar. Foi nesse contexto
histórico que se realizou, em 1980, a I CBE – Conferência Brasileira
de Educação. Uma das entidades que se fez presente nessa
Conferência foi o Comitê Pró-Participação na Formação do
Educador. O que movia a atuação desse Comitê era as críticas à
legislação corrente no curso de Pedagogia, toda ela ligada aos
pareceres e resoluções produzidos por Valnir Chagas ao longo das
décadas de 1960 e 1970. Essa legislação era denunciada como
tecnicista, destinada a consolidar a educação tecnicista baseada na
racionalidade técnica, na busca de eficiência e produtividade, contra
uma educação crítica e transformadora. Havia um alvo paralelo das
críticas, a Lei 5.540/68, produzida pelo regime militar, que regulava
todo o ensino superior na perspectiva tecnicista e do qual resultou a
Resolução 2 de 1969 do CFE de regulamentação do curso de
graduação em Pedagogia. (p.87).
Na obra de Silva: A reforma universitária e o curso de pedagogia:
determinações e limites de 1988, com a Lei da Reforma Universitária “a tradição liberal
de nossa universidade fica interrompida e nasce o que alguns críticos passaram a
chamar de universidade tecnocrática, ainda que mesclada com nuanças do pensamento
liberal” (p.14).
Assim, o que desejamos acentuar em relação ao movimento pela reformulação
dos cursos de formação de educador iniciado por volta dos anos 1980, é que por detrás
desses fatos havia um forte peso da discussão política e ideológica no meio educacional.
Não foi casual que a base de sustentação teórica das críticas era o marxismo, em alta no
meio educacional à época, e especialmente, “a tese da divisão social do trabalho na
sociedade capitalista e sua reprodução na escola”, seja em relação aos objetivos de
formação, seja na forma de divisão técnica do trabalho expressa, principalmente, no
trabalho do pedagogo especialista e do professor.
Sobre a idéia da divisão social do trabalho e sua reprodução na escola,
segundo Libâneo (1998), esse posicionamento que caracteriza a sociedade capitalista se
resume, basicamente, em duas classes sociais antagônicas, ou seja, uma que se ocupa do
trabalho intelectual e outra do trabalho manual, isto é, uma classe social que pensa e
outra que faz o trabalho físico.
Portanto, resulta daí a cisão entre o trabalhador e os meios ou instrumentos de
trabalho, em que esses meios são providos pelos gestores do processo de produção. Essa
118
divisão social do trabalho, expressão das relações capitalistas de produção, e que se
manifesta na organização do processo de trabalho, se reproduz em todas as instâncias da
sociedade, inclusive nas escolas, nas quais haveria dois segmentos de trabalhadores
opostos entre si, os especialistas (diretor, coordenador pedagógico) e os professores.
Ou seja, como saliente, Libâneo (ibidem): “tal como na fábrica, também na
escola ocorre a divisão técnica do trabalho, levando à fragmentação do trabalho
pedagógico, isto é, dividindo as tarefas escolares entre os que pensam e o que fazem,
entre os que controlam e os que executam” (p.87), desta forma, instaurando, assim, a
desigualdade na escola e promovendo a desqualificação do trabalho dos professores. E
como se elimina essa fragmentação? Eliminando a divisão de tarefas que está na base da
fragmentação do trabalho pedagógico e transformando todos os profissionais da escola
em professores.
Foi natural, daí, chegar à tese da docência como base do currículo de formação
dos educadores, tese essa que se difundiu pelo país, bem como a supressão das
habilitações, resultando na transformação do curso de Pedagogia em curso de formação
de professores para as séries iniciais do ensino fundamental, e hoje, pela Resolução do
CNE ampliado para a formação de professores para a Educação Infantil.
Algumas universidades e faculdades adotaram de pronto essa mudança
(UNIPAC), outras mantiveram o modelo curricular da Resolução do CFE n. 2 de 1969
(UEMG) e outras adotaram um sistema híbrido (UEMG e UFMG). Tudo isso pode ser
observado nas tabelas 1, 2 e 3 expressas no capítulo II desta pesquisa.
É pertinente a associação entre o sistema de produção capitalista e o papel das
escolas, assim como a presença nas escolas, e nas demais instituições sociais, de
elementos do processo capitalista de organização do trabalho. Entretanto, não se pode
deduzir daí que a escola se constitua, ipso facto, local de trabalho capitalista. Se isto
fosse possível, a escola seria considerada como um lugar de produção de mercadorias,
valendo aí o raciocínio segundo o qual a produção de trabalhadores (o que faz a escola)
seria idêntica ao processo de produção de mercadorias.
Conforme salientam Libâneo & Pimenta (2002):
Em verdade, os professores e pedagogos especialistas que atuam na
escola não são agentes diretos do capital e nem os alunos mercadorias
a serem produzidas. E é absurdo situar na estrutura escolar um
pedagogo especialista que representa as classes dominantes para
explorar o professor. No raciocínio que explica as desigualdades
119
sociais básicas pela divisão do trabalho, ambos se encontram no
mesmo lugar social. (p.84)
Assim, se convém ao capitalista produzir trabalhadores assalariados
automatizados, isso não significa que a subjetividade do trabalhador seja sempre
subjugada ao capital. O que ocorre, pois, é que o trabalho escolar tem sua
especificidade, mesmo considerando seus vínculos com as formas de organização social
e econômica da sociedade. Isso significa que os resultados do processo de trabalho
escolar, bem como as formas de organização interna, não estão pré-ordenados pelo
capital. Ou seja, se há uma especificidade do trabalho pedagógico escolar, há também
uma especificidade das formas de organização do trabalho pedagógico. Por exemplo, se
é verdade que a divisão do trabalho produz a desigualdade social, há outras
desigualdades que podem ser geradas no interior da escola como as formas de
relacionamento de homem e mulher, a discriminação social, a discriminação étnica, a
exclusão de crianças que não conseguem aprender, o insucesso na aprendizagem por
causa de uma professora despreparada.
Dada a natureza da instituição escolar, os elementos presentes nas relações
capitalistas de produção não incidem nela de forma igual. Nas atuais condições de
funcionamento da escola, a divisão técnica do trabalho expressa na suposta
fragmentação entre o trabalho de especialistas e professores, não se constitui o problema
central, ao contrário, pode ser uma necessidade, pois um especialista profissionalmente
preparado poderá fazer justiça no enfrentamento das desigualdades promovidas pela
escola como são as práticas de exclusão social, de exclusão pedagógica, de
marginalização cultural, de discriminação racial, de produção do fracasso escolar, etc.
Cabe, pois, perguntar o que é pior: (a) a escola ter uma coordenadora
pedagógica bem formada e capaz de prestar um auxílio efetivo às professoras, de modo
a propiciar melhores condições de êxito escolar dos alunos ou, (b) fazer uma criança
fracassar na aprendizagem porque não há ninguém na escola capacitado e com formação
específica, para ajudar a professora a melhorar seu trabalho, repercutindo assim na
ampliação das chances de inclusão dos alunos?
As considerações que acabamos de expor invalidam afirmações da referida
Resolução, segundo as quais, ao valorizar a docência, se põe o foco no processo de
ensino e aprendizagem. Na verdade, a visão sociologizada do discurso pedagógico está
voltada muito mais para a normatização das formas de gestão, das relações de trabalho
120
e das relações de poder do que para o trabalho pedagógico e técnico na sala de aula.
Ao dizer isso, apenas realçamos, o que se trata de um posicionamento ideológico até
certo ponto legítimo, de conceber a escola como um lugar onde interagem grupos
sociais cuja dinâmica está impregnada de relações de poder, mas que omite a natureza e
a função peculiar das relações de ensino, dissolvendo o pedagógico no sociológico,
caindo no reducionismo sociológico32.
O que ocorre é que estamos, de fato, frente a duas concepções de escola.
Forquin (1993) identifica no pensamento pedagógico contemporâneo, com muita
pertinência, duas “leituras” inconciliáveis do fenômeno educativo: uma, a abordagem
interna da intencionalidade educativa prática em situações específicas de ensino; outra,
a abordagem analítica externa que se volta para a análise de práticas e de instituições
educativas por meio da busca de relações causais e determinismos provenientes dos
contextos mais amplos da ação educativa. Escreve esse autor:
A razão sociológica está inteiramente voltada para a descrição, a explicação, a
objetivação dos fenômenos. O determinismo é sua força heurística, o
relativismo sua tentação natural, o cinismo teórico (...) sua atitude. Ao
contrário, a razão pedagógica é essencialmente normativa e prescritiva, sua
tentação natural é o universalismo, (...) sua postulação normal uma certa
espécie de idealismo prático. É por isso que a colaboração entre sociologia e
Pedagogia é objeto de um contencioso perpétuo e o teatro de um perpétuo malentendido (p.166).
Forquin (ibidem) também alerta para o fato de que a intencionalidade
educativa prática não pode prescindir das contribuições descritivas e analíticas da
abordagem sociológica de cultura. Mas destaca que a cultura não pode ser tomada
apenas como variável externa, mas, conteúdo substancial do ensino, que requer levar o
aluno a aceder um nível ou forma de desenvolvimento intelectual e pessoal por
procedimentos cognitivos e atitudinais sistemáticos que não pertencem propriamente ao
campo do sociológico. Eis, então, que, de um ponto de vista do campo pedagógico, a
visão sociologizada da escola e da formação profissional demarca um viés reducionista
no entendimento de objetivos e práticas escolares, que pode levar as conseqüências
danosas para as políticas de formação e para o funcionamento das escolas.
32
Nem de longe os leitores deste texto podem concluir dessa crítica que nossa posição de defesa do
pedagógico signifique desconsideração dos fatores sociais e culturais da prática educativa e mesmo das
relações de poder ou do caráter socialmente determinado dos saberes e práticas escolares. O problema é
que a sociologização do discurso pedagógico descartou o pensamento pedagógico, desvalorizando a
efetiva prática pedagógico-didática e produzindo no professorado a perda de sentido do seu trabalho
pedagógico enquanto trabalho político.
121
III. 5. Conseqüências pedagógicas, curriculares e institucionais
Após explanarmos sobre o campo ideológico que permeia os aspectos legais
que dispõe sobre a educação, e principalmente sobre a formação do pedagogo,
abordaremos a seguir, com auxílio de Libâneo (1998), Pimenta (2002) e Silva (2002),
três prováveis conseqüências pedagógicas, curriculares e institucionais sobre a formação
docente.
Uma primeira conseqüência do predomínio da visão sociológica da formação,
para Libâneo (1998), foi: “a separação entre concepção política de formação e as formas
‘pedagógicas’ e operativas de viabilização dessa formação, entre um ‘discurso sobre’ e
a intencionalidade prática da formação” (p.75), deriva-se, daí, hipoteticamente a
desconexão entre a pesquisa acadêmica e as práticas escolares, pela dificuldade em
articular de modo positivo a denúncia crítica ao trabalho das escolas e dos professores.
Essa crítica estende-se a muitos sindicatos que se organizam para a defesa de interesses
dos professores.
Na visão de Silva (2002), a cultura sindical vigente, pelas dificuldades em
articular política e Pedagogia, não consegue compreender a natureza da atividade
profissional própria do professor do ensino infantil e fundamental. Não é que os
sindicatos não tenham como propósito claro a emancipação do professor, pois
efetivamente buscam dotar o professorado de consciência política e visão crítica,
estimulam formas democráticas de participação nas decisões no âmbito da escola, etc.
Entretanto, “com raras exceções, se omitem em relação às formas de tornar o professor
um profissional capaz de agir com competência nas tarefas de promover a aprendizagem
dos alunos e sua formação como sujeito pensante e cidadão” (p.43). Portanto, emancipase o professor, mas não se investe em ações para prepará-lo intelectualmente e
metodologicamente para emancipar o aluno. E que resulta, portanto, numa inegável e
notória conseqüência da visão sociologizada que se tem da educação.
A segunda conseqüência, como aponta Libâneo (ibidem, idem), é que a
abordagem analítica externa dos fenômenos escolares que caracteriza os currículos dos
cursos de formação resulta da “desvalorização do trabalho didático-pedagógico na sala
de aula, quando, as atividades ligadas às aprendizagens dos alunos, estiverem associadas
concomitantemente à desqualificação social da profissão de professor”, possibilitando,
ainda a desqualificação acadêmica da pesquisa nessa área.
122
É óbvio que isso se projeta nos cursos pela valorização das chamadas “ciências
da educação” e desvalorização das didáticas e metodologias de ensino. Tem-se aí, por
um lado, o agigantamento da estrutura curricular com disciplinas teóricas desconectadas
da problemática real das escolas e salas de aula e, por outro, de uma formação “prática”
com conotação pragmática centrada nas metodologias de ensino, desmontando a
propalada relação teoria-prática33. E, paradoxalmente, quanto mais se apregoa a
integração entre teoria e prática na formação, mais diminui a pesquisa pedagógica
voltada para as reais questões da sala de aula34.
A terceira conseqüência, bem mais visível e concreta, foi a supressão, nos
currículos, das habilitações profissionais, associada à descaracterização do campo
teórico-investigativo da Pedagogia35. Além disso, a sobreposição das ciências da
educação e, paralelamente, o esvaziamento dos estudos de teoria pedagógica, eliminou,
a pesquisa específica voltada para os diversos campos de atuação profissional do
pedagogo e para problemáticas específicas de currículo, desenvolvimento e
aprendizagem, das dificuldades escolares, avaliação, etc.
Com efeito, Libâneo (ibidem) chama atenção, por exemplo, para a idéia de que
“se não há formação específica de pedagogos especialistas, são desnecessários estudos
teóricos de Pedagogia. Com isso, vemos o disparate de não ter Pedagogia na Pedagogia”
(p.77). Acrescenta ainda o autor: “o lugar do pedagógico foi tomado pelos sociólogos,
pelos cientistas políticos, pelos especialistas em políticas educacionais, pelos
psicólogos. Não há pedagogos para formular políticas para as escolas, para realidade das
salas de aula, formular teorias de aprendizagem, métodos de ensino, para as crianças
concretas de nossas escolas” (idem).
Não seria nada fora de propósito perguntar então: onde se formam
profissionais para pensar as políticas da educação? Onde se formam os administradores
educacionais? E os diretores de escola? E quem forma os profissionais que irão cuidar
33
Isso pode ser verificado na estrutura curricular da UNIPAC.
É oportuno lembrar duas coisas. A primeira é que há, de fato, nas faculdades de educação muitos
formadores de professores preocupados com suas pesquisas e seus artigos do que com as escolas e seus
professores. A segunda é que muitos pesquisadores originários da didática deslocaram seus trabalhos para
a formação de professores cuja temática, em muitos casos, ao enfocar mais as formas de desenvolvimento
profissional, o currículo, os locais de formação, etc., se distancia da vida real das escolas e das salas de
aula e das questões da prática de ensino e da aprendizagem escolar. Isto parece ser mais um efeito da
sociologização do discurso pedagógico. Na obra de Maurice Tardif: Saberes docentes e formação
profissional, 2005; busca retratar essa realidade que acabamos de mencionar.
35
Esfacelamento, por exemplo, nos estudos sobre pesquisa em educação dos currículos dos cursos de
Pedagogia, este caso, pode ser melhor identificado através de uma análise mais precisa sobre os cursos
aqui apresentados no capítulo II desta pesquisa.
34
123
do desenvolvimento profissional dos professores na escola? Quem ajuda nos problemas
e nas dificuldades de aprendizagem dos alunos? A verdade é que a Pedagogia, ou
melhor, a teoria pedagógica e a pesquisa pedagógica, estão ausentes das faculdades de
educação.
Silva (2001) ressalta que: “é por isso que o campo da educação hoje não tem
um consenso mínimo sobre políticas para a escola básica, formas de organização e
gestão da escola, formatos curriculares, níveis esperados de desempenho escolar dos
alunos etc” (p.23). Desconhecendo-se as necessidades concretas das escolas, dos
professores, dos alunos, não se sabendo para que realidade se formam pedagogos e
professores, torna-se difícil, ou quase impossível,
formular um sistema com
dispositivos legais integrados e articulados para a formação dos Pedagogos.
As conseqüências institucionais referem-se aos aspectos organizativos e legais
das instituições formadoras e das escolas da educação básica. Em primeiro lugar, é
sabido que a concepção de formação hegemônica no meio educacional produziu, em
muitos lugares, o desmonte das faculdades de educação (artigos 62 a 64 da LDB/1996).
Com efeito, a transformação do curso de Pedagogia em curso de formação de
professores para Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental desbanca a
necessidade de existir as faculdades de educação. Nada melhor nesse caso que, ao invés
de um arremedo de curso de Pedagogia, se aceitasse sem restrição os Institutos
Superiores de Educação –ISEs –, que reuniria num estabelecimento só, todas as
licenciaturas da Educação Básica.
Associado a esse fato, Libâneo (2005) vem ressaltar que:
(...) existe uma tendência à queda de prestígio da formação fornecida
nas faculdades de educação. O predomínio de docentes nãopedagogos induz à ausência, no projeto curricular, de uma cultura
favorável à formação de professores com base nas necessidades
concretas da realidade escolar. É muito comum na prática de
professores universitários responsáveis pela formação pedagógica dos
alunos, a despreocupação pela transposição didática do que está
ensinando, pelas formas de instrumentalização didática, exercendo
efeitos negativos sobre a identidade profissional dos licenciandos. Em
muitas instituições de formação, a profissão de professor é ironizada,
ou seja, difunde-se uma identificação negativa com a profissão no
próprio lugar de formação do futuro profissional e, pior, isso acontece
em cursos de Pedagogia onde o forte do currículo deveria ser
precisamente a construção de uma identidade profissional positiva
com a profissão. (p.44)
124
Com isso, os professores e pesquisadores universitários estudam as políticas
educativas do Estado, dizem como deve ser o professor, e até pesquisam as práticas das
escolas e dos professores de outros graus de ensino, mas não analisam e não refletem
criticamente sobre suas próprias práticas e a cultura formativa negativa que transmitem
aos alunos. Entre as conseqüências mais danosas das mudanças curriculares foi a
supressão, na rede de escolas, da exigência de formação profissional específica para os
cargos de diretor e coordenador pedagógico. Muito provavelmente, boa parte da queda
da qualidade de ensino pode ser atribuída ao rebaixamento das exigências de formação
especifica. Com efeito, a eliminação em muitos lugares, nos meados dos anos 1980, das
habilitações, levou os sistemas de ensino à desregulamentação da exigência de formação
especifica aos ocupantes desse cargo.
É surpreendente que profissionais ligados à escola, sensíveis ao mundo
empírico das escolas e às suas necessidades, tenham consentido em suprimir a formação
do pedagogo especialista. Com a eliminação das habilitações, as Secretarias de
Educação retiraram das escolas ou deixaram de contratar coordenadores pedagogos,
prejudicando a coordenação do currículo e do ensino e o atendimento didáticopedagógico aos professores.
E por fim, a terceira e última conseqüência, é a insuficiência teórica e prática
apresentada para os currículos dos cursos de Pedagogia. A Resolução do CNE insiste na
formação docente para três funções: a docência, a gestão, a pesquisa. È fato
ressaltarmos que ao estabelecer um percurso de formação profissional para cobrir essas
três especialidades ou três habilitações, cada uma delas com suas especificidades
teóricas e práticas não são estabelecidos suas funções, características, objetivos e fins
para o que se propõe para o curso de Pedagogia. Temos em mente que essa pretensão de
formar apenas no professor esses outros profissionais é um fator de empobrecimento da
formação profissional, pois leva a um inchamento e, logo, um aligeiramento do
currículo.
Em nossa opinião, para se atingir nível mínimo de qualidade da formação num
só curso de 3.200h, ou se forma bem um professor ou se forma bem um “gestor” ou
coordenador pedagógico ou um bom pesquisador ou um bom profissional para outra
atividade. Neste caso, assumimos então o posicionamento a favor do curso de
Pedagogia da UEMG que possui em seu curso uma carga horária de 4.760h.
125
Considerações finais
O objetivo desta pesquisa, foi abordar questões legais e institucionais alusivas à
formação e o exercício profissional dos pedagogos. Entretanto, é preciso reconhecer que
os reais problemas não estão apenas locados nesses aspectos, eles transcendem; isto é,
estão em outros lugares, eles estão nas escolas, na precária formação do professorado,
no baixo desempenho escolar dos alunos, na fragilidade das formas de organização e
gestão dos espaços educacionais, nas mudanças abruptas na organização curricular das
instituições formadoras desses profissionais, na falta de domínio de conteúdos e
metodologias de disciplinas que atendam as realidades culturais e sociais, enfim, em
todos os elementos sócio e psico-educacionais que abrangem a educação e o ensino de
forma geral.
A pesquisa na formação profissional docente e de especialista em educação tem
uma ferida aberta que é o descompasso entre a definição de dispositivos legais, políticas
públicas e a realidade sobre o cotidiano das escolas. Todos sabemos que nossas escolas
padecem de muitas carências e de muitos problemas crônicos – a pobreza das famílias,
o baixo salário dos professores, a desvalorização social da profissão de professor, as
precárias condições físicas e materiais das escolas, a repetência, a defasagem idade-série
escolar, as dificuldades de aprendizagem dos alunos, enfim, fatores esses que
contribuem para o rebaixamento da qualidade de ensino e conseqüentemente, dos
professores/pedagogos.
Para nós, não será exclusivamente a reformulação legal do curso de Pedagogia,
que trará a solução para esses problemas. Todavia, uma sensibilidade maior às
demandas e exigências formativas vindas da escola poderá favorecer uma melhor
formação profissional, pois é disto que queremos chamar a atenção.
Parte das confusões da legislação e das dificuldades em se obter consenso sobre
os currículos, áreas de atuação e de intervenção do profissional Pedagogo encontram-se
visíveis nas escolas e também nos fazeres dos profissionais da educação (especialistas e
docentes) que nelas trabalham. Constata-se que não estamos sabendo subordinar as
políticas de formação de professores/pedagogos às políticas para a escola e para a
aprendizagem dos alunos, e uma das razões disso está no distanciamento de questões
concretas que envolvem o funcionamento da escola, o trabalho dos professores e a
formação dos mesmos.
126
Temos o consenso de que o processo educativo escolar deve ser analisado no
entrecruzamento de fatores externos e internos, ou seja, a atividade pedagógica deve
assumir um caráter endógeno, de dentro para fora e, precisamente, por isso, as políticas
de formação suporiam um investimento teórico-científico na investigação séria, na
definição de propostas educativas para a escola, que sejam condensadas com objetivos
de atender os campos sociais e culturais dos professores/pedagogos.
Como isso não vem acontecendo, vemos projetarem-se no campo da educação,
em especial no curso de Pedagogia, conseqüências desses descompassos assumidos
pelas políticas de formação profissional e pelas diretrizes curriculares como
instrumentos legais de superposição. Entre essas conseqüências podemos apontar, por
exemplo: a) A desconexão entre a pesquisa e as práticas escolares, junto com uma
linguagem acadêmica
do
professor
universitário
distanciada
do
mundo
de
representações dos professores. Temos dificuldade de captar necessidades de formação
originadas nos contextos concretos de ensino e aprendizagem das escolas e das salas de
aula, e b) a separação entre a concepção “política” da formação de professores e as
formas “pedagógicas” de viabilização dessa formação, ou seja, na separação de um
discurso vazio sobre as formas de operacionalização pedagógica e didática, entre a
retórica e as práticas.
Isso leva a uma dissociação entre a cultura associativa e sindical e a natureza da
atividade profissional própria do professor/pedagogo do ensino infantil e fundamental.
Ou seja, os militantes sindicais e as associações querem emancipar o professor, ajudá-lo
na internalização de uma consciência crítica e política, fazê-lo participar das decisões no
âmbito da escola, mas, por outro lado, tendem a se omitir em relação às formas de
tornar o professor/pedagogo um profissional capaz de agir com competência nas tarefas
de promover a aprendizagem dos alunos, em seus diversos aspectos, como, por
exemplo, desde a docência até a pesquisa, e sua formação como sujeito pensante e
cidadão. Com isso, emancipa-se apenas o professor, mas não se investe em ações para
prepará-lo pedagogicamente, intelectualmente e metodologicamente para emancipar o
aluno.
A
necessidade
de
um
posicionamento
dos
profissionais
Pedagogos
universitários que estudam as políticas educativas do Estado, pesquisam as práticas das
escolas e dos professores de outros graus de ensino, estudam a gestão educativa e os
conteúdos e metodologias de ensino, dizem como deve ser o professor, mas, no entanto,
não analisam e não refletem criticamente sobre suas próprias práticas, sua própria
127
identidade e sobre a cultura universitária que, no fundo, secundariza a formação do
Pedagogo e desvaloriza a profissão. Observamos em nossos estágios desde a graduação,
a desatenção com os aspectos qualitativos do funcionamento da escola. Fala-se muito de
qualidade política, de qualidade vista sob uma ótica externa, mas deixa-se de considerar
a qualidade interna das aprendizagens, onde os Pedagogos atuam significativamente. Há
sim uma qualidade política, mas ela se constrói no cotidiano das escolas e das salas de
aula, por meio do exercício profissional. É preciso ter clareza de que o eixo da
instituição escolar é a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem que, mediante
procedimentos didáticos-pedagógicos adequados – por isso, insistimos numa formação
integral do Pedagogo (bacharel e licenciado) –, propiciam melhores resultados de
aprendizagem tanto para o aluno, quanto para o professor e conseqüentemente a
comunidade escolar.
É com base nessas constatações que salientamos como solução bastante
positiva para atender às demandas e necessidades reais das escolas a oferta, numa
Faculdade de Educação ou de Pedagogia, de cursos de bacharelado e licenciatura, que
contemplem não só a docência como base de formação profissional do Pedagogo, mas
apresentem a pesquisa e a gestão como indissociáveis à docência, contemplando, a curto
prazo, a Educação Infantil e as Séries Iniciais do Ensino Fundamental e, a médio prazo,
demais áreas como a Educação Especial, Jovens e Adultos, Indígena, que também
fazem parte do repertório de trabalho do Pedagogo, como tantas outras, pois,
defendemos, como observado nesta pesquisa a ação do trabalho deste profissional nos
espaços não-escolares.
Para desbloquear redações confusas e ganhar mais consistência, bastaria que
aparecessem artigos normativos que contemplasse, por exemplo, a formação dos
profissionais da educação para atuação na educação básica e em outras instâncias de
prática educativa, e que far-se-á, exclusivamente em Faculdades de Educação ou
Pedagogia ou Institutos de Educação ou Pedagogia, que oferecesse curso de Pedagogia
desdobrado em bacharelado e licenciatura.
O bacharelado em pedagogia, por exemplo, destinar-se-ia à formação de
profissionais de educação que não queiram, por exemplo, trabalhar no campo da
docência, contribuindo, pois, para os estudos teóricos da Pedagogia e exercício
profissional no sistema de ensino, nas escolas e em outras instituições educacionais,
inclusive não-escolares, conforme habilitações a definir. Poderia se pensar em cursos de
licenciatura para a formação de professores para a educação infantil e séries iniciais do
128
ensino fundamental, e em médio prazo, para toda a Educação Básica, acrescidos de
novos conteúdos e novas metodologias de ensino para as disciplinas específicas,
acrescidas, por exemplo, de um bom suporte tecnológico e midiático, através de
softwares educativos que contemplasse bons recursos didático-pedagógicos.
Pode-ser-ia, também, pensar o bacharelado em pedagogia quanto aos cursos de
licenciatura ao final do curso, habilitações conexas, tendo em vista favorecer
modalidades flexíveis de formação conforme necessidades detectadas no âmbito do
funcionamento interno das escolas e outras instituições educacionais não-escolares.
Os especialistas, através de boa formação, ou seja, além da docência com
excelentes suportes na pesquisa e na gestão poderiam investir maciçamente na
investigação e na pesquisa educacional e pedagógica com o objetivo de descobrir novas
técnicas e metodologias de ensino com suporte, como já ocorre em algumas instituições
UEMG e UFMG, áreas da psicologia, sociologia, antropologia e filosofia da educação.
Pode-se repensar a partir daí, um novo conceito de Didática – incluindo novas
tecnologias de comunicação e informação – exaurindo suas propostas, idéias, suportes
conceituais e críticos concebidas desde Comenius, passando por Dewey, Maragliano,
Montessori, Paulo Freire e outros, até Libâneo, Pimenta, Silva e etc.
Para concluirmos, pensamos, os cursos de Pedagogia, através de suportes legais
e normativos integradores que contemplassem a formação profissional mais
democrática, não obrigando, por exemplo, que as Diretrizes Curriculares sejam
parcelares, fechadas e fragmentadas com relação à educação e ao ensino brasileiro.
Temos diferentes cursos como pudemos observar nas análises-comparativas entre
instituições como UNIPAC, UEMG e UFMG, diferentes níveis de qualidade e
diferentes níveis de formação dos professores/pedagogos. No entanto, é importante
pensarmos que poucos cursos de formação de Pedagogos atingem os mais distantes
municípios, compondo as culturas locais, criando um tipo de cidadão, ajudando as
crianças a terem um rumo na vida, ampliando as possibilidades de conquistar a
dignidade humana. Há algo de imensurável quanto aos benefícios sociais e humanos
que provêm de uma boa formação e de um trabalho de professores/pedagogos em cada
recanto do país, especialmente no ensino fundamental.
No entanto, este fato constitui-se também numa fonte imensa de problemas
como observamos sobre a égide dos dispositivos legais e normativos que orientam, a
formação do profissional da educação. Esses problemas podem ser verificados através
da distância entre produções científicas e as realidades concretas das escolas e dos
129
professores, disparidades, inconsistências e limites dos processos de formação inicial e
continuada, dificuldades dos governos em estabelecer leis que atendam as necessidades
e demandas locais, que, por vezes são imperceptíveis pelas pessoas do lugar.
Em suma, é preciso maior empenho de nossos intérpretes legisladores e
também de todos os segmentos intelectuais ligados ao campo da educação em pensar a
escola brasileira para todos. Para isso são necessários os Pedagogos especialistas e os
Pedagogos docentes. Melhorando a formação de professores e a gestão das escolas se
possibilita a qualidade cognitiva das aprendizagens dos alunos, de modo a formar
brasileiros mais cultos, mais cidadãos, mais participativos.
Pensamos que, todo Pedagogo/educador que tem clareza do seu papel social e
político, sabe que a escolarização básica obrigatória tem um significado educativo,
político e social, implicando o direito de todos, em condições iguais de oportunidades,
ao acesso aos bens culturais, ao desenvolvimento das capacidades individuais e sociais,
à formação da cidadania, à conquista da dignidade humana e da liberdade intelectual e
política. Isto é trabalho para docentes e especialistas, e é para isso que os cursos de
Pedagogia precisam preparar seus egressos.
Através do prisma transdisciplinar, essa reflexão nos conduz, a um aspecto
muito importante, o hibridismo da formação do Pedagogo. Canclini (2006) entende
como hibridismo os “processos sócio-culturais nos quais estruturas ou práticas discretas
que existiam de forma separada, se combinam para gerar novas estruturas, objetos e
práticas” (p.XIX). Sobre este olhar, podemos ressaltar o fato incontestável de pensarmos
em um “circuito híbrido” da formação do Pedagogo. Isso decorre pela idéia préconcebida de intelectuais e associações da classe de fundamentar a formação deste
profissional apenas na docência, gerando, assim, a fragmentação das áreas de atuação
deste profissional. Pudemos observar, por exemplo, nas estruturas curriculares das
Faculdades de Educação (aqui demonstradas) que a docência, por si só, não constitui o
objeto exclusivo do trabalho do pedagogo, temos outras também como a gestão e a
pesquisa. Neste sentido, é fato comprovar que, essa idéia, na prática, já ocorre.
Edgar Morin (2004) pondera que no decorrer dos anos escolares, “nossa
educação nos ensinou a separar, compartimentar, isolar e, não unir os conhecimentos”
(p.42). Portanto, torna-se, muitas vezes, tarefa difícil de compreender a ação integrada
de campos específicos de conhecimentos, num só curso. Buscamos, então, com nossa
pesquisa, fugir dessa visão fragmentada de formação e campos de atuação distintos do
Pedagogo, pois essas distinções nos tiram a possibilidade de compreender, o que
130
significa apreender em conjunto, abraçar junto os contextos, as partes e o todo, o
múltiplo e o uno.
Portanto, faz-se necessário, nós, profissionais da Pedagogia, unirmos forças
junto aos legisladores para que possamos aprimorar o documento das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, licenciatura, que
por mais de 40 (quarenta) anos pelejou-se para ser definida, definição essa que,
urgentemente precisa ser revista.
Na verdade, pensamos num curso de Pedagogia que transcenda o olhar
fragmentado da educação e do ensino concebidos pela docência. Pensamos, portanto,
numa base sólida de formação profissional, constituída através da licenciatura e do
bacharelado. Pois, ambos os campos, além de contemplar o trabalho pedagógico com a
docência, transcende o olhar para a gestão dos processos educativos e para a pesquisa
educacional, como fontes renováveis e de intercessão de conhecimentos, possibilitando,
à sociedade contemporânea uma educação mais aberta e um ensino de qualidade.
Logo, a partir desse jogo de hibridação, aqui aludido, e graças a um prisma
transdisciplinar advinda da interseção de várias vozes, que remontamos a idéia de se
pensar uma legislação clara, explicita e, ao mesmo tempo, aberta, para além das
divergências acadêmicas, políticas e culturais.
131
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