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A DANÇA NOS CONBRACEs
Aládia Cristina Rodrigues Medina
Mestranda em Educação - Universidade de Itaúna
Cláudio Lúcio Mendes
Doutor em Educação - Universidade de Itaúna
RESUMO
No presente artigo, propõe-se investigar como o tema dança se apresenta nos trabalhos do
Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (CONBRACE), no período de 1979 a 2005.
Objetiva-se levantar, por meio da análise de documento, o número de trabalhos sobre
dança publicados nos Anais desses Congressos, verificando as categorias de análise como
gênero, corporeidade, cultura, níveis de ensino, etc. abordadas nos estudos sobre a dança.
Conclui-se que há muitos aspectos a serem tratados em relação ao tema e às categorias
que podem ser analisadas mostrando a importância da dança no campo da Educação
Física.
Palavras-chave: CBCE, CONBRACE, dança, Educação Física.
ABSTRACT
The present article intends to investigate how the subject dance is presented in the works
of Sports Science Brazilian Congress (CONBRACE), from 1979 to 2005. The aim is to
raise the number of works about dance published in the annals of such congresses,
verifying the analysis categories such as gender, corporality, culture, teaching levels,
among others, approached in dance studies. The conclusion is that there are many aspects
to be discussed about the subject and the categories to be analyzed showing the relevance
of dance in the Physical Education.
Key words: CBCE, CONBRACE, dance, Physical Education
RESUMEN
En el presente artículo proponemos investigar de que manera el tema danza se presenta en
los trabajos del “Congreso Brasileño de Ciencias del Deporte” (CONBRACE), en el
período de 1979 hacia 2005. Hay como objetivo levantar lo número de trabajos sobre
danza publicados en los Anais de los congresos, examinando las categorías de análisis
como género, corporeidad, cultura, niveles de instruccíon, etc. abordadas en los estudios
sobre la danza. Se conclui que hay muchos aspectos a ser tratados en relación al tema y a
la categoría que pueden ser analisadas mostrando la importancia de la danza en el ámbito
de la Educación Física.
Palabras llave: CBCE, CONBRACE, danza, Educación Física.
INTRODUÇÃO
A dança, cada vez mais, é parte integrante da Educação Física. Neste trabalho,
buscamos abordar alguns aspectos tratados por aqueles que se debruçaram em analisar a
dança como uma temática da Educação Física no Brasil. Para isso, recorremos aos Anais
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do “Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte” (CONBRACE), desde sua primeira
edição – em 1979 – até a última, em 2005. Pelo respaldo político-científico que esse evento
tem na Educação Física, ele configura-se como um campo específico de produção de
conhecimento importante de ser analisado.
Levando em conta esse espaço específico de conhecimento, perguntamos: quais
as categorias tratadas nos trabalhos sobre a temática? Quais as discussões levantadas sobre
a dança nesses espaços? Com base nessas perguntas, tivemos como objetivo: a) verificar
quando e quantos trabalhos foram apresentados sobre a temática dança nos CONBRACEs
de 1979 a 2005; b) identificar as categorias mais citadas nesses trabalhos, levantando
quantitativamente a sua ocorrência; c) levantar algumas análises qualitativas iniciais sobre
os dados.
Para alcançar nossos objetivos, os “passos dessa dança” são apresentados a seguir
ao longo do texto. O “primeiro passo” que demos foi descrever o surgimento do CBCE e do
CONBRACE como Instituição e Evento centrais para toda a discussão da Educação Física –
e para a dança em específico – no período estudado. O nosso “segundo passo” constituiuse na coleta e análise dos trabalhos sobre dança apresentados nos CONBRACEs de 1979 a
2005. As categorias mais evidenciadas nos trabalhos foram caracterizadas em “outros
passos” e, por fim, nossos “últimos passos” configuram-se pelas considerações finais sobre
a análise dos artigos abordados.
PRIMEIROS PASSOS
Com a criação do CBCE, em 17 de Setembro de 1978, começou-se a estruturar
uma “sociedade de caráter científico e cultural que congrega profissionais e estudantes de
diferentes áreas do conhecimento, que possuem, em comum, o interesse pelo
desenvolvimento das Ciências do Esporte” (BRANDÃO, 1994, p. 7). Simultaneamente às
discussões internas sobre cientificidade, ideologia e política no CBCE, cria-se o Congresso
Brasileiro de Ciências do Esporte, (CONBRACE), com uma estrutura bianual, a partir de
1979. Rapidamente o CONBRACE é reconhecido como espaço legítimo de congregação e
discussão dos interessados em esporte, Ciências do Esporte e Educação Física.
Nos seus 26 anos de existência o CBCE se constituiu, como a mais importante
“comunidade que reúne pessoas interessadas no avanço do conhecimento e na intervenção
social qualificada para a qual esse conhecimento pode contribuir” (BRACHT, 1999, p.
1209) para a Educação Física, com toda diversidade cultural e política que a permeia.
Nesse cenário, configuram-se estudos das mais diversas naturezas teóricas e temáticas,
dentre eles, os trabalhos sobre a dança, tema deste artigo.
Considerando a temática dança nesse espaço específico de conhecimento,
alguns questionamentos iniciais foram fundamentais: quais categorias foram tratadas nos
trabalhos sobre a temática? Quais as discussões levantadas sobre a dança nesses espaços?
Essas perguntas possibilitaram: verificar quando e quantos trabalhos foram apresentados
sobre a temática dança nos CONBRACEs de 1979 a 2005; identificar as categorias mais
citadas nesses trabalhos, levantando quantitativamente a sua ocorrência; levantar algumas
análises qualitativas iniciais sobre os dados. Tais análises direcionaram a construção de
alguns outros passos que se fundamentaram em discussão inicial de algumas categorias
como cultura, corpo, gênero e educação.
Dessa forma, os passos da dança nos CONBRACEs de 1979 a 2005
possibilitaram entendê-la por meio do olhar daqueles que se debruçaram em analisá- la na
Educação Física no Brasil. Para além disso, nos instigaram a evidenciar – com a coleta e
análise dos dados – como se caracterizou a dança em todos os CONBRACEs realizados.
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Por tudo isso, parece- nos que, de uma forma ou de outra, os trabalhos encontrados nos
Anais caracterizariam sinteticamente como a Educação Física no Brasil tratou a dança no
período.
ALGUNS PASSOS
As pesquisas qualitativas permitem a utilização de “uma grande variedade de
procedimentos e instrumentos de coleta de dados” (MAZZOTTI; GEWANDZSZNAJDER,
1998, p. 163), inclusive de técnicas quantitativas. Nesse cenário, uma das mais utilizadas é
a análise de documentos, “que pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de
dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por meio de outras
técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema” (LUDKE; ANDRÉ,
1986, p. 38). Com base nisso, realizamos um análise documental dos trabalhos publicados
nos Anais dos respectivos CONBRACEs de 1979 a 2005. Todos os trabalhos analisados
foram documentos de origem acadêmico-científica, supostamente com uma estrutura
específica: temática, objetivo, referencial teórico- metodológico, procedimentos de coleta e
análise de dados, análises e conclusões.
Procuramos sinalizar a natureza e importância, no campo da Educação Física,
dos documentos que foram analisados e, a partir daí, efetuar um processo continuado de
análise dos textos dos Anais. Levando em conta essa estrutura e o que implica a análise
documental, iniciamos a abordagem dos dados apresentando-os de forma quantitativa. Ao
todo, 3.060 trabalhos foram publicados nos Anais de 1979 a 2005, abordando as mais
diversas temáticas. Desse total, apenas 95 tratavam de questões relacionadas à dança.
Como o objetivo inicial era identificar as categorias de análise utilizadas para estudar a
dança, realizamos a leitura de cada um dos 95 trabalhos buscando selecionar os
argumentos centrais e periféricos, articulando-os aos referenciais empregados e aos tipos
de discussões desenvolvidas.
Analisando-os, observamos que o tema dança está presente na grande maioria
dos Congressos em quantidades diversificadas. Apenas no evento de 1981 não foram
encontrados trabalhos sobre a temática. Aparece em maior número em 1999 (30 artigos) e,
em maior proporção na edição de 1995 (4,97% dos trabalhos apresentados). No
CONBRACE de 1989, de 83 trabalhos em geral – que por si só é um número pequeno –,
apenas um correspondeu ao tema de nosso interesse. Vale ressaltar que a produção é
crescente à medida que os Congressos vão acontecendo. No I CONBRACE contou-se com a
publicação de 37 trabalhos, chegando, em 2005, a 418. Mesmo não vindo linearmente
aumentando (por exemplo, em 1999 foram publicados 641 trabalhos), a elevação do
número de artigos demonstra a legitimidade que o CONBRACE vem adquirindo na
divulgação da produção de conhecimento no campo da Educação Física/Ciências do
Esporte.
Ao analisarmos os textos publicados sobre a temática, constatamos inúmeras
definições para “dança”, conceituadas com base nos mais diversos referenciais
educacionais, psicológicos, emocionais, e estéticos. Independente do referencial assumido
nos diferentes trabalhos, percebemos a existência de diversas categorias de análise tratando
do tema. Para facilitar a compreensão, diferenciamos a categoria educação em divisões
como: “dança e educação” – termo utilizado para definir os textos que citavam a dança
como possibilidade de educar, não especificando o nível de ensino; “dança e Educação
Física” – quando os textos citavam a dança enquanto componente das aulas de Educação
Física Escolar; “dança e ensino superior” – citando os trabalhos que contemplaram o tema
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na formação do professor de Educação Física; por fim, “dança no ensino fundamental” –
identificando os trabalhos que citaram a dança especificamente nesse nível de ensino.
Observamos que o tema dança foi mais abordado na perspectiva de arte com
dezessete artigos, seguido muito de perto pela dança no ensino fundamental. Encontra-se
nos Anais dos CONBRACEs a soma de doze trabalhos sobre a dança relacionada à
educação e Educação Física. A quarta posição refere-se à formação do professor de
Educação Física (no ensino superior), com nove trabalhos a respeito. A dança relacionada
à cultura há oito menções. Sete trabalhos evidenciaram a categoria e a possibilidade da
dança para portadores de deficiência. Representados por seis, cinco e quatro trabalhos
encontramos, respectivamente, as categorias corporeidade, gênero e cultura popular. Nesse
tipo de classificação não foram considerados aqueles temas citados apenas: três vezes,
como história da dança, ludicidade, projeto social e dança na perspectiva biomecânica
relacionada a lesões; duas vezes, como dança e cultura escolar, indústria cultural,
criatividade e mídia; e somente uma vez, como dança e cultura corporal.
Esse esboço caracteriza a dança no CONBRACE como espaço específico e
legítimo da produção e divulgação do conhecimento produzido na e para a Educação Física
e justifica a seleção das categorias, pois foram as mais estudadas nos Congressos quando
se tratou da temática dança. Seguimos, assim, para nossos “outros passos” que
compreendem discussões baseadas nos trabalhos apresentados nos CONBRACEs, com
base nas seguintes categorias: 1) dança, cultura e arte; 2) dança e corpo; 3) dança e
educação; 4) dança e gênero.
OUTROS PASSOS
Dentre as discussões, inicialmente selecionamos quatro categorias que foram as
mais citadas nos 95 trabalhos apresentados nesses eventos para serem analisadas: cultura,
na perspectiva de arte/estética; corpo, em uma discussão de corporeidade; educação e
dança; gênero e dança. A princípio, conceituamos a dança como cultura corporal de
movimento. Para isso, nos apoiamos nos referenciais utilizados nos CONBRACEs a fim de
compreender de que dança se fala e quais as categorias de análise lhe deram sustentação.
Consideramos importante conceituar a dança de acordo com os Anais, e, com base nisso,
avançar articulando esse conceito às demais categorias, o que será descrito em tópicos.
A fim de situar a dança nesse contexto de cultura corporal de movimento da
Educação Física, recorremos à Gama (2001) que afirma que “inserida no cotidiano humano
como cultura corporal, a dança abrange outros aspectos que não só o ato motor, mas
também: químico, físico, biológico, psíquico, social, rítmico, entre outros” (p. 1-3).
Saraiva, na mesma direção, define a dança como
uma das práticas corporais que constituem nossa corporeidade moderna, sem ter, tal
como outras práticas, uma orientação mais adequada que a [de] ser uma prática
estética, que tanto possibilite a materialização da sensibilidade humana, ampliando a
capacidade expressiva, quanto seja uma prática educativa que promova o
desenvolvimento do espírito crítico na compreensão da cultura corporal, ou cultura de
movimento, e em suas relações com o meio em que se desenvolve, como a mídia, a
escola, a sociedade, etc. (SARAIVA et. al, 2005a, p. 1033).
Por ser uma prática estética e possibilitar a materialização da sensibilidade, a
dança se aproxima das questões da arte e da estética. Nessa perspectiva, se mostra
enquanto arte e se concretiza em uma “dimensão sensível, criativa, lúdica e onírica do ser
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humano” (DANTAS, 1995, p. 119), representando, simbolicamente, o que o homem possui
na imaginação pois, “o que serve para o artista é o significado que a coisa pode ter [...] e o
induz a criar” (SARAIVA, 2005b, p. 2), seja por intermédio de “formas [...] estáticas
(desenho, pintura, escultura, etc...) ou dinâmicas (a dança, como corpo que descreve
formas dinâmicas no espaço [...])” (FEIJÓ; BAECKER, 1997, p. 42). Na forma dinâmica, “é
a sensibilidade que permite conhecer e transmitir o sentido de um movimento”
(CARVALHO, 2003, p. 2).
Portanto, toda essa discussão mostra que a dança usa o corpo para retratar essa
experiência estética do dançar, como citado na maioria dos trabalhos dos CONBRACEs que
tratam da categoria arte/estética. Buscam, de uma maneira ou de outra, interpretar o corpo
que dança, como possibilidade de compreensão não fragmentada do ser humano,
conciliando “o individual e o coletivo, a singularidade e a pluralidade, a racionalidade e a
sensibilidade [...]” (PORPINO ; ALMEIDA, 2003, p. 4).
Como segundo tópico, a vivência estética aponta para novos olhares sobre o
corpo, sendo que “a natureza do fenômeno criado em dança é estabelecida pelo corpo em
movimento” (SARAIVA, 2005b, p. 4), no qual a dança tem o “corpo como seu canal direto
de comunicação”, sendo uma de nossas condições “de existência e de conhecimento,
estabelecendo um trânsito entre sujeito-objeto, [...]” (TIBÚRCIO, 2005, p. 2). O estudo do
mesmo, na dança, pode nos auxiliar na compreensão de aproximações e reflexões sobre o
corpo na Educação Física, constituindo-se um território múltiplo e polissêmico, objeto de
conhecimento manipulável e ao mesmo tempo, submisso e propagador de poder
(BEZERRA; PORPINO, 2005). Nessa complexidade, o conceito de corporeidade se torna
insuficiente para entendermos o corpo em sua inteireza e polissemia. Para Porpino e
Almeida (2003, p. 4) “a experiência estética do dançar pode promover a descoberta de
novos sentidos para compreensão do termo corporeidade para além do conceito, assim
como nos ajuda a perceber a vivência estética como experiência que transcende o sentido
dicotômico de corpo [...]”.
O terceiro tópico aborda a dança na educação que pode “[...] proporcionar o
encontro do aluno com seu potencial artístico e criador, oportunizando uma vivência
corporal como consciência de suas possibilidades criativas e de seus limites pessoais,
pretendendo [desmistificá- la] como possibilidade só de alguns” (SILVA, 1995 p. 84). A
dança na educação pode promover “um processo de descobertas como busca do novo e da
possibilidade da manifestação espontânea de idéias para que o aluno organize suas
experiências, compreenda e reformule seus valores [...] para buscar a criatividade,
expressão, autonomia e consciência estética” (FIAMONCINI, 1999, p. 382). Entretanto, a
dança é relegada a uma posição de marginalidade no sistema escolar e, especificamente, na
Educação Física: “o espaço para a dança no sistema escolar é muito restrito. Sua inclusão
se deu mais por termos legais que por reconhecimento de seus valores e importância dos
aspectos sócio-culturais” (LARA, 1995, p. 83).
Neste sentido, muitos trabalhos ressaltam a dança como parte da educação.
Soares (1999) demonstra a importância do conteúdo dança nas aulas de Educação Física na
escola como campo de conhecimento e atuação que poderá desenvolver a criatividade e
criticidade dos alunos. Ainda, nessa linha de pensamento, Zotovici (1999) comenta que “na
escola podemos desenvolver uma série de vivências na Educação Física [...], possibilitando
a criação de gestos e a liberação de emoções, o que irá permitir ao educando explorar suas
vivências motoras individuais, deixando-as fluir de forma espontânea, despertando a
linguagem gestual” (ZOTOVICI, 1999, p. 427). Um outro exemplo é o estudo apresentado
por Ehrenberg (2001) que analisa a dança na pré-escola por meio de uma pesquisa que
enfatiza a possibilidade lúdica versus a técnica da dança.
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Em outros momentos, a dança aparece como projetos no ensino superior.
Martins (2001) dá ênfase à dança como manifestação humana e, nesse sentido, a estuda
como ela vem se desenvolvendo dentro da Universidade Federal do Paraná desde 1999.
Outro exemplo é o trabalho de Sousa, Ventura e Figueiredo (1999) que retrata um projeto
de extensão da Universidade de Goiás, relacionando dança para terceira idade com artes
plásticas, música e computação.
Em muitos momentos, a utilização da dança como instrumento para inclusão
social também esteve presente, como no trabalho de Borges e Vieira (1999), salientando
que a dança “brota em cada um independente das características físicas” (1999, p. 1014).
Essas autoras desenvolvem suas idéias baseadas na Dança Educativa Moderna para
portadores de deficiência visual na APAE de Viçosa/MG. Vale a pena citar, ainda dentro
dessa categoria, os trabalhos de Borelli e Almeida (1999) – que relaciona a dança e
crianças portadoras de síndrome de down –; de Rodrigues e Silvério (2003) – que aponta
as dificuldades de inclusão do portador de deficiência na rede regular de ensino e explora
especificamente a dança-educação para proporcionar “à criança com e sem deficiência a
possibilidade de integração e conseqüentemente, auxiliar no processo de inclusão” (p.1) –;
e ainda o trabalho desenvolvido por Santos, Fernandes e Anvers (2005) – que se constitui
em um relato de experiência do projeto “Dançando na escola”, desenvolvido em uma
escola municipal da cidade do Rio de Janeiro que preconizou a integração dos alunos
portadores de necessidades especiais aos demais alunos, por meio das aulas de dança.
Ainda no tópico de dança e educação, outros trabalhos apontaram a
possibilidade de vivenciar a dança como atividade de cunho sócio-educativo como o de
Correia, Assis e Ferreira (1999) que teve como objetivo investigar “uma intervenção
pedagógica que viabiliza o acesso de crianças da comunidade carente do Rio das Pedras,
em Jacarepaguá (RJ) ao ensino formal da dança, ministrado por uma academia particular,
tradicionalmente freqüentada pela classe média” (p. 1612) e a interação social entre essas
realidades. E, por último, a pesquisa de Medeiros (1999) que relata a formação de um
grupo de dança nas comunidades menos favorecidas da cidade de Natal (RN), tendo uma
preocupação artístico-pedagógica nas aulas de dança.
A articulação de educação e gênero constitui o quarto tópico da construção
desse artigo. Altmann e Sousa afirmam que “o processo de educação de homens e
mulheres supõe uma construção social e corporal dos sujeitos, o que implica – no processo
ensino/aprendizagem de valores – conhecimentos, posturas e movimentos corporais
considerados masculinos ou femininos” (1999, p. 3). Pacheco (1999) ressalta que as
construções sociais e ideológicas são reforçadas pelas instituições como família, igreja,
escola e sociedade, incluindo nesse quadro as aulas de Educação Física, pois segregam a
participação na dança. Legitimam essas atitudes por meio de várias posturas, a começar
pelas aulas não mistas, quando homens dão aula para os meninos e professoras atendem
meninas nas aulas. Não se trata, segundo Pacheco, de “feminilizar o homem ou
masculinizar a mulher, mas trata-se de rompermos com associações e estigmas sexistas e
homofóbicos” (p. 120). Nesse sentido, os gêneros são construções sociais e históricas
produzidas sobre as características biológicas no âmbito das relações sociais, enquanto
processo e não produto acabado, constituindo uma complexa rede de poder que se
manifesta também no espaço escolar, em especial nas aulas de Educação Física:
se em alguns componentes curriculares a constituição da identidade de gênero parece,
muitas vezes, ser feita por meio de discursos implícitos, nas aulas de educação física
esse processo é, geralmente, mais explícito e evidente. Ainda que várias escolas e
professores/as venham trabalhando em regime de co-educação, a educação física
parece ser a área onde as resistências ao trabalho integrado persistem, ou melhor, onde
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as resistências provavelmente se renovam, a partir de outras argumentações ou de
novas teorizações (LOURO, 1997, p. 72).
As questões de gênero têm se constituído como um campo fértil de pesquisa,
promovendo reflexões acerca dos papéis do masculino e do feminino. Em especial, na
perspectiva de inserção da mulher na atividade física e nos esportes em geral, assim como
do homem na dança e manifestações artístico-expressivas. Nesse sentido, é importante
salientarmos que “as diferenças de gênero referem-se à bagagem social, cultural e
psicológica que constrói a feminilidade e a masculinidade” (KUNZ et al, 1997, p. 47).
Quanto à mulher, resguardadas as relações de poder existentes, não existem grandes
empecilhos à sua participação e envolvimento na dança. Aqui, o dominador nos esportes e
no mundo do trabalho, o ho mem, torna-se o gênero “impróprio”, tendo muitas vezes seu
acesso a prática da dança dificultado. Ao homem é restringido o dançar, o expressar-se
livremente por meio de movimentos que denotam sensibilidade, a expressão subjetiva das
emoções e da imaginação, pois tais expressões, na maioria das vezes, não demonstram
virilidade e força. Nesse sentido, o papel biológico assume a questão de gênero de maneira
decisiva, quando ao homem é “proibido” ou, no mínimo, inadequada sua participação na
dança, sob o receio de ser estigmatizado e conceituado como feminino.
Esses quatro tópicos abordados – construídos com base em um panorama dos
trabalhos apresentados nos CONBRACEs – subsidiaram questionamentos que nos
instigam em pesquisar a dança no contexto da Educação Fís ica. Com base nessas
discussões iniciais, analisamos qual é o espaço ocupado pela dança e como ele é ocupado
na área da Educação Física, o que constitui nossos “últimos passos” compreendendo uma
análise dos dados apresentados, concluindo as nossas reflexões desenvolvidas até o
momento.
ÚLTIMOS PASSOS
Ao longo deste trabalho apresentamos um mapeamento dos trabalhos de dança,
divididos em categorias analíticas, nos Anais do Congresso Brasileiro de Ciências do
Esporte em todos os eventos que já foram realizados até 2005. Constatamos que os
trabalhos de dança assumem maior espaço nesses Congressos, à medida que o número de
trabalhos também é crescente. Há hoje mais estudiosos da dança do que em 1979.
Entretanto, acreditamos que esse número ainda é muito pequeno, se analisado
proporcionalmente a cada ano no somatório das outras temáticas. A dança não conseguiu
atingir nem 5% dos trabalhos apresentados em nenhum dos eventos. Vale ressaltar que não
analisamos os dados comparando as diferentes formas de expressão da cultura corporal do
movimento (por exemplo, quantidade de trabalhos de dança x quantidade de esporte,
dentre outros). Isso poderia, inclusive, ser um interessante tema de futuras pesquisas
estimuladas pelo CBCE.
Com base nas categorias levantadas, temos indícios para desenvolver novas
análises mais aprofundadas para entender o espaço ocupado pela dança na Educação
Física. Por intermédio da análise das categorias que mais estiveram presentes nos artigos
(arte e cultura, educação, corpo, gênero), pudemos levantar algumas discussões iniciais
sobre a produção dos autores que trataram do tema.
Considerando que muitos passos ainda serão dançados, pois faltam preencher
lacunas e inquietações surgidas aqui, esperamos que esses passos iniciais sejam motivo de
interesse em estudar a dança no seu sentido mais amplo, pois é “uma maneira de existência
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humana, a qual não pode ser aprisionada nos limites de uma descrição, demonstração ou
apresentação, pois se reconstrói a cada existencialização/execução” (GEHRES, 1997, p.
34). Não intencionamos trazer respostas prontas para o entendimento da dança no campo
da Educação Física, mas sim, com base em reflexões, possibilitar um olhar mais crítico e
real acerca desse conhecimento.
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