UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES CÊNICAS
MONIQUE DIAS DE OLIVEIRA
ENTRE ECOS E NARCISOS:
Estudo de Caso sobre a prática
teatral com adolescentes como
atividade extracurricular numa
escola de nível médio
NATAL/RN
2014
2
MONIQUE DIAS DE OLIVEIRA
ENTRE ECOS E NARCISOS:
Estudo de caso sobre a prática teatral com adolescentes como atividade
extracurricular numa escola de nível médio
Dissertação de mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Artes
Cênicas do Centro de Ciências Humanas,
Letras e Artes, como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em Artes
Cênicas.
Área de Concentração: Pedagogias da Cena:
Corpo e Processos de Criação
Orientador: Prof. Dr. José Sávio Oliveira
de Araújo
NATAL/RN
2014
3
O48e
Oliveira, Monique Dias de.
Entre Ecos e Narcisos: Estudo de caso sobre a prática teatral com
adolescentes como atividade extracurricular numa escola de nível médio
/ Monique Dias de Oliveira. – Natal: 2014.
153 f.
Dissertação (Mestrado em Artes Cênicas) – Universidade Federal do
Rio Grande do Norte. Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas,
Natal, 2014.
Orientador: Prof. Dr. José Sávio Oliveira de Araújo.
1. Teatro. 2. Adolescente. 3. Projeto Extracurricular.
I. Araújo, José Sávio Oliveira de. II. Título.
CDU 792
Ficha Catalográfica elaborada pela Bibliotecária Maria das Dores da Rocha Medeiros-CRB-15/0544
4
5
À memória de minha avó paterna, Joaquina Rosa de
Oliveira, a Mãe Preta contadora de histórias, que me
despertou a imaginação e o gosto por ouvir.
Ao meu filho Yago Oliveira, por dar sentido a minha
vida e por partilhar muitos momentos de descoberta
da arte potiguar.
Aos queridos amigos, parceiros de cena e de vida,
Enio Cavalcante e Rodrigo Bico, por me
acompanharem nessa trajetória de muitas facetas e
tantas histórias.
6
AGRADECIMENTOS
Aos primeiros “marujos do barco Facetas“ que de/da “Verdade” me levaram a construir esta e
outras histórias: Ana Leopoldina, Enio Cavalcante, Pollyanna Teixeira, Estela Luna, Luzia
Oliveira, André Caboclo, Denilson Tavares, Rafaella, Solange, Patrícia, Juliana, Allan Chaves,
Marcelo Hugo, Erica e Hellen.
.
A Maria do Desterro e a Sandra Maria, que foram as primeiras a apontarem as “cartas de
navegação”.
Ao querido Márcio Franco que batizou o “barco” com o nome de “Grupo de Teatro Facetas,
Mutretas e outras Histórias”, participando sempre das nossas viagens.
A todos os “Facetas”, de ontem e de hoje, que se fizeram presentes na nossa trajetória (minha e
do Grupo de Teatro). Dentre os quais: Rodrigo Bico, Alex Cordeiro, Janaisa Pinheiro, Eliane
Luna, Erica Luna, Bárbara Figueiredo, Rodrigo Oliveira, Bruno Emmerick, Patrícia, Omar
Sena, Ahanna Lopes, Carlos Alberto, Rafael Carvalho, Children Silva, Larissa Macedo,
Nagilany Paula, Raissa Figueiredo, Brisa Gil, Júlio Lima, Giovanna Araújo.
Ao orientador Sávio Araújo, pela paciência e respeito ao meu tempo, pela confiança depositada
e, principalmente por me fazer ver a importância do meu trabalho na Escola Berilo Wanderley.
Aos Mestres: Prof. Dr. Marcos Bulhões, Prof. Ms. Makários Maia, Prof. Dra. Vera Rocha, Prof.
Ms. Ricardo Canella e Prof. Ms. Lenilton Teixeira que me abriram os olhos para a arte,
especialmente para compreender a importância do teatro na educação.
.
A todos os meus colegas de vinte anos de trabalho na Escola Estadual Berilo Wanderley,
especialmente a Maria José Cavalcante, parceira de vários projetos de ensino, pela amizade
construída ao longo desses anos nesta nossa jornada profissional e pelo sonho tantas vezes
compartilhado no calor da luta, por uma educação básica de qualidade.
.
Aos meus colegas de universidade, do curso de Artes Cênicas: Harlane Rodrigues, João Jr.,
Vitória Duarte, Nara de Souza e Aldair Rodrigues com os quais partilhei momentos de
aprendizagem e de criação artística.
As Professoras Vera Rocha e Irene Alves de Paiva (contemporânea na graduação em Ciências
Sociais) que indicaram caminhos de interseção dos conhecimentos durante a qualificação desta
dissertação.
.A Profa. Dra. Vilma Campos dos Santos Leite e ao Prof. Dr. Robson Carlos
Haderchpek, pela leitura cuidadosa e os apontamentos indicados na banca de defesa.
A todos os professores e colegas da pós-graduação (2012), pelo estímulo ao meu
aprendizado e por me encorajarem a vencer esse desafio.
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RESUMO
Esta dissertação tem como tema de estudo, o ensino de teatro e suas implicações na vida dos
adolescentes no mundo contemporâneo. Analisa um projeto extracurricular intitulado
“A arte dramática na construção da cidadania”, que foi desenvolvido na Escola Estadual
Berilo Wanderley, Natal/RN, entre os anos de 1999 e 2005, com estudantes
adolescentes do Ensino Médio. Trata-se de um Estudo de Caso cujo objetivo é
compreender “como” e “por que”, eles/elas optaram pelo fazer teatral desvinculado da
grade curricular e ao concluírem o ensino básico, alguns deles/delas continuaram
desenvolvendo a prática artística naquela escola e passaram a participar ativamente do
contexto cultural da cidade de Natal, tanto no aspecto da fruição como na atuação
artística, política, social e pedagógica. O projeto em estudo foi significativo para os seus
participantes, para a escola e para a comunidade, gerando um reconhecimento da
relevância da produção artístico-pedagógica na escola pública, por potencializar saberes
para conhecer, fazer, ser e conviver, mas principalmente por desencadear ações de
protagonismo pelos adolescentes em seus espaços de convivência. O processo empírico
desenvolvido se insere num contexto histórico contemporâneo onde se operaram
mudanças de paradigmas educacionais, onde as categorias empoderamento e
protagonismo juvenil se tornaram chaves para a educação do século XXI. O objetivo
deste estudo é refletir sobre as relações entre a dimensão pedagógica da prática teatral
com adolescentes, visando aprofundar a discussão sobre o papel do teatro na formação
do sujeito na perspectiva de contribuir com outras práticas de ensino de teatro e de
educação em geral.
Palavras-chave: adolescente, teatro, projeto extracurricular, empoderamento, protagonismo.
8
ABSTRACT
This masters thesis discusses the studying and the teaching of drama and its
implications among teenagers of the contemporary world. This paper also analyses an
extracurricular project entitled “Drama in the development of citizenship”, which was
carried out in the public state school Berilo Wanderley in Natal/RN, between 1999 and
2005 with high school students. It comprises a case study that aimed at understanding
“how” and “why” they chose to take drama classes outside of the school curriculum and
even after they graduated, some of them never left the school project and even started
participating in the cultural and artistic context of the city of Natal quite actively, both
as part of an audience as well as on artistic, political, social and pedagogical
performance. The project was high significant for its participants, for the school and for
the community, by creating a sense of recognition of the relevance of the pedagogical
and artistic production in the public school, as it managed to yield knowledge that
helped students to understand the values of group work, sharing information,
collaborative assessment and, most of all, to engender actions of protagonism by the
teenagers themselves within their social environments. The empirical process developed
is placed in a contemporary historical context where educational paradigms shifts occur,
and where categories of youth empowerment and protagonism are fundamental to the
educational process in the 21st century. The objective of this study is to reflect upon the
pedagogical dimension of drama classes for teenagers, aiming at providing further
discussions on the role of acting classes in the construction of the personality among
youngsters, thus hoping to contribute to other teaching practices, including drama and
other subjects of general education.
Keywords: teenager, theater, extracurricular project, empowerment, protagonism.
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RESUMEN
Esta disertación tiene como tema de estudio, la enseñanza de teatro y sus implicaciones en la vida
de los adolescentes en el mundo contemporáneo. Analisa un proyecto extracurricular
intitulado “El arte dramático en la construcción de la ciudadanía”, que fue desarrollada
en la Escuela Estadual Berilo Wanderley, Natal/RN, entre los años de 1999 y 2005, con
estudiantes adolescentes de la Enseñanza Media. Trata-se de un Estudio de Caso cuyo
objetivo es comprender “como” y “por que”, ellos/ellas optaron por el que hacer teatral
desvinculado de la grade curricular y al concluyeren la enseñanza básica, algunos de
ellos/de ellas continuaron desarrollando la práctica artística en aquella escuela y pasaron
a participar activamente del contexto cultural de la ciudad de Natal, tanto en el aspecto
de la fruición como en la actuación artística, política, social y pedagógica. El proyecto
en estudio fue significativo para sus participantes, para la escuela y para la comunidad,
engendrando un reconocimiento de la relevancia de la producción artístico-pedagógica
en la escuela pública, por potenciar saberes para conocer, hacer, ser y convivir, pero
principalmente por desencadenar acciones de protagonismo por los adolescentes en sus
espacios de convivencia. El proceso empírico desarrollado se inserta en un contexto
histórico contemporáneo donde se operaron cambios de paradigmas educacionales,
donde las categorias empoderamiento y protagonismo juvenil vinieron a ser claves para
la educación del siglo XXI. El objetivo de este estudio es reflejar sobre las relaciones
entre la dimensión pedagógica de la prática teatral con adolescentes, teniendo em vista
profundizar la discusión sobre el papel del teatro en la formación del sujeto en la
perspectiva de contribuir con otras práticas de enseñanza de teatro y de educación en
geral.
Palabras-clave: adolescente, teatro, proyecto extracurricular, empoderamiento, protagonismo.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
IMAGEM 1 – Participantes da Mostra de Arte Carlão Lima, GT Facetas, Mutretas e outras Histórias ....... 14
FIGURA 1 – Escola Estadual Berilo Wanderley .............................................................................................. 52
FIGURA 2 – Localização geográfica da Escola estadual Berilo Wanderley............................................... 52
FIGURA 3 – Pátio da Escola Estadual Berilo Wanderley. “O Arado” (2004) .......................................... 57
FIGURA 4 – Pátio da EEBW. “O Mundo Mítico de Ariano Suassuna” (2002) ...................................... 57
FIGURA 5 – Encerramento das Oficinas 2002 ................................................................................................. 61
FIGURA 6 – Apresentação do Grupo de Teatro, Semana da Cultura 2000, EEBW ............................... 64
FIGURA 7 – Primeiras encenações do Grupo de Teatro (1999), EEBW ................................................... 75
FIGURA 8 – Pequenas encenações do Grupo de Teatro Facetas, mutretas e outras histórias (2000) ... 80
IMAGEM 2- Semana teatral na UFRN .......................................................................................................... 85
FIGURA 9 – Apresentação de “Torturas de um Coração” (2001) .............................................................. 87
FIGURA 10 – “Assalto Poético” (2003), EEBW ............................................................................................ 89
FIGURA 11 – “O Arado” Encenação de poemas de Zila Mamede (2005) ............................................... 89
FIGURA 12 – Integrantes do Grupo de Teatro com Ariano Suassuna (2003) .......................................... 90
FIGURA 13 – “Devorando Hamlet”, exercício de encenação (2002) ......................................................... 92
FIGURA 14 – “O Casamento Suspeitoso”, Experimento de Encenação III, DEART (2004) ............... 93
FIGURA 15 – Elenco de “O Casamento Suspeitoso”, DEART/UFRN .................................................... 93
FIGURA 16 – Debatedores da Mostra de Encenações 2003.2, DEART/UFRN .................................... 93
FIGURA 17 – Encenadores, estudantes e atores, Mostra de Encenações 2003.2, DEART ................... 93
FIGURA 18 – “O Casamento Suspeitoso”, II FESTUERN, 2004, Mossoró/RN .................................... 94
FIGURA 19 - “O Casamento Suspeitoso”, Calourada 2004 da UFRN....................................................... 94
FIGURA 20 - “O Casamento Suspeitoso”, Centro Experimental de Teatro, 2004, Natal/RN................ 95
FIGURA 21 - “O Casamento Suspeitoso”, Curso pedagogia da Terra, 2004, Nova Cruz/RN .............. 95
FIGURA 22 – “O Santo Inquérito”, III FESTUERN, 2005, Mossoró/RN ............................................... 97
FIGURA 23 – “O Santo Inquérito”, III FESTUERN, 2005, Mossoró/RN ............................................... 97
FIGURA 24 – Logomarca 1 do Grupo de Teatro Facetas, Mutretas e outras Histórias (1999/2005) ... 98
FIGURA 25 – Logomarca 2 (2006/2008) ......................................................................................................... 98
FIGURA 26 – Logomarca 3, atual, criada em 2009 ........................................................................................ 98
FIGURA 27 - Folder do 4º Festival de Teatro Infanto Juvenil de Natal, FESTNAT 2003 .................. 107
IMAGEM 3 – Colagem com fotografias dos atuantes ................................................................................. 108
FIGURA 28 – “Brasil: 500 anos de exploração” (2000) ............................................................................... 111
FIGURA 29 – “História Animal” (2000) ......................................................................................................... 114
FIGURA 30 – Work shop, Ceará Mirim (2003) ............................................................................................ 117
FIGURA 31 – Recorte de Jornal: “Grupo de Teatro do Berilo Wanderley se apresenta na SECD”
(2000) .......................................................................................................................................... 125
11
IMAGEM 4 – Barra do Rio Punaú, Rio do Fogo/RN..................................................................................144
IMAGEM 5 – Dunas da Praia de Zumbi, Rio do Fogo/RN........................................................................144
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – Total de participantes das oficinas de teatro (1999/2005) por média de idade ................ 58
TABELA 2 – Total de participantes das oficinas de teatro (1999/2005) por gênero ................................ 58
TABELA 3 – Participação dos estudantes nas oficinas de teatro (1999/2005) .......................................... 59
LISTA DE SIGLAS
DCNEM – Diretrizes Curriculares do Ensino Médio
DEART – Departamento de Artes
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
EEBW – Escola Estadual Berilo Wanderley
FESTINAT – Festival Petrobras de Teatro Infanto Juvenil de Natal
FESTUERN – Festival de Teatro da Universidade Estadual do Rio Grande do Norte
FJA - Fundação José Augusto
IERC - Instituto de Educação e Reabilitação de Cegos do RN
IFRN – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
ONG – Organização não Governamental
ONU – Organização das Nações Unidas
PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
SEDC – Secretaria de Educação, Desporto e Cultura
SEEC – Secretaria de Estado da Educação e da Cultura
SPVA/RN - Sociedade dos Poetas Vivos e Afins do RN
TAM – Teatro Alberto Maranhão
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
12
SUMÁRIO
RESUMO
ABSTRACT
RESUMEN
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
LISTA DE TABELAS
LISTA DE ABREVIAÇÕES
INTRODUÇÃO
Havia teatro no meio do caminho .................................................................................. 15
CAPÍTULO 1
ENTRE ECOS E NARCISOS .................................................................................... 30
1.1. Adolescência e juventude: uma construção histórica........................................31
1.2. Eco e Narciso, o mito e sua relação com o adolescente do século XXI ........... 39
1.3. Paradigmas da juventude para o século XXI, o protagonismo e empoderamento
.................................................................................................................................... 43
CAPÍTULO 2
ESTUDO DE CASO: ESCOLA ESTADUAL BERILO WANDERLEY E O
PROJETO “A ARTE DRAMÁTICA NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA”....51
2.1. CONTEXTUALIZANDO: O ESPAÇO E OS ATORES ............................. 52
2.1.1. O “Palco”: Escola Estadual Berilo Wanderley .......................................... 52
2.1.2. Os “Atuantes”: adolescentes ...................................................................... 57
2.1.3. A “Coadjuvante”: professora encenadora....................................................62
2.1.4. A “Preparação”: a implantação do Projeto Extracurricular de Teatro na
EEBW................................................................................................................... 65
2.2. O TEATRO COMO ATIVIDADE EDUCATIVA EXTRACURRICULAR
....................................................................................................................................68
13
2.2.1. Por que teatro como atividade extracurricular? ..........................................68
2.2.2. Reflexões sobre a metodologia de ensino de teatro no projeto
extracurricular da EEBW...................................................................................... 72
2.2.3. O encontro com a literatura: o texto dramático e a poesia.......................... 81
2.3.
ECOS
E
NARCISOS:
TEATRO,
GRUPO
E
CONVIVÊNCIA
CONSTRUINDO OUTROS OLHARES .............................................................. 99
2.3.1. As oficinas e o Grupo de Teatro: o lócus da vivência coletiva .................. 99
2.3.2. Outros olhares, outros espaços, novas experiências: Há vida lá fora.........103
2.3.3. Trajetórias de vida: Ecos e Narcisos (apresentando alguns dos personagens
desta história) ......................................................................................................108
CAPÍTULO 3
NAVEGANDO NO “BARCO” CHAMADO TEATRO ....................................... 121
3.1. O RIO - seguindo as rotas para uma educação dialógica, democrática e cidadã
................................................................................................................................. 122
3.2. OS AFLUENTES – as bases conceituais da Pedagogia do Teatro no Projeto
Extracurricular da EEBW ....................................................................................... 129
PARA OLHAR O MAR: Considerações finais..........................................................144
REFERÊNCIAS..........................................................................................................149
APÊNDICES
14
O ADOLESCENTE
A vida é tão bela que chega a dar medo.
Não o medo que paralisa e gela,
estátua súbita,
mas
esse medo fascinante e fremente de
curiosidade que faz
o jovem felino seguir para a frente
farejando o vento
ao sair, a primeira vez, da gruta.
Medo que ofusca: luz!
Cumplicemente,
as folhas contam-te um segredo
velho como o mundo:
Adolescente, olha! A vida é nova...
A vida é nova e anda nua
- vestida apenas com o teu desejo!
Mario Quintana
Apontamentos de História Sobrenatural, Porto Alegre, Editora do Globo, 1976.
15
INTRODUÇÃO
Havia teatro no meio do caminho...
“No meio do caminho tinha uma pedra
Tinha uma pedra no meio do caminho [...]
Nunca me esquecerei desse acontecimento
na vida de minhas retinas tão fatigadas.
Nunca me esquecerei que no meio do caminho
tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
no meio do caminho tinha uma pedra”1
Como tornar significativa a passagem do aluno adolescente pela escola de
Ensino Médio, em um momento em que a escola pública, no estado do Rio Grande do
Norte, vivia entre a crise do sistema educacional e as perspectivas de transformação
para o novo milênio?
O ano era 1999. A escola era: Escola Estadual Berilo Wanderley - EEBW,
situada em um conjunto habitacional da zona sul de Natal/RN. Falava-se em gestão
democrática, educação para a cidadania, novas tecnologias... Mas o que se vivia de
concreto era um quadro de falta de professores, insatisfação com a crescente
desvalorização profissional, falta de investimento na estrutura física da escola, ensino
descontextualizado e disciplinar; as perspectivas estavam nas novas tecnologias, que
eram a antena parabólica, a TV e o videocassete, do Kit Tecnológico (Programa TV
Escola) e sala de vídeo para as aulas, já os tão sonhados computadores ainda
demorariam a chegar e a serem disponibilizados para os alunos. Os problemas
superavam qualquer novo projeto de ensino para uma Educação para o Novo Milênio.
Mas não é objetivo deste estudo analisar tal quadro e sim a opção pelo teatro, como um
projeto extracurricular e as implicações que trouxeram para a vida dos adolescentes
envolvidos.
Em 1999, eu já lecionava na escola citada há nove anos. Era licenciada em
Ciências Sociais e bacharel em Sociologia, ambos pela Universidade Federal do Rio
1
Trecho do poema “No meio do caminho”, de Carlos Drummond de Andrade. Publicado pela primeira
vez na Revista de Antropofagia, em 1928, incluída em Alguma poesia. Ed. Pindorama, 1930.
Disponível em: http://www.algumapoesia.com.br/drummond/drummond04.htm
16
Grande do Norte - UFRN; era concursada da rede estadual de ensino do Rio Grande do
Norte desde 1988, na disciplina de História.
Ministrava naquele ano, as disciplinas de História, Sociologia, Cultura e
Economia do RN e Arte. Essa era uma situação comum na educação potiguar,
professores sem formação específica ministrando diversas disciplinas para completar a
carga horária, de 25 horas aulas semanal. Não era uma situação agradável, me
incomodava com aquilo, mas posso afirmar que havia de minha parte um compromisso
ético com a escola e com os alunos, sempre procurando fazer o melhor para o processo
de ensino-aprendizagem.
A educação é como o curso de um rio que escolhi navegar profissionalmente.
Um rio perene com suas águas sempre correntes, mas onde se podem encontrar trechos
de difícil navegação e afluentes desconhecidos. Estava consciente que nesse caminho a
ser navegado, aparecem obstáculos, as “pedras no meio do caminho” e diferentes vias
de navegação que me permitem “embarcar numa aventura” a procura de uma bela
paisagem para ser apreciada. No “Rio Educação” as belas paisagens se fazem presentes
basta querer ou saber enxerga-la.
Assim fui navegando no meu curso de rio até encontrar um “braço”, um afluente
que só conhecia “de longe”, apreciava-o das margens, distanciada. Tomei então o seu
curso e segui num outro barco, a fim de explorar novas paisagens pelo caminho.
A disciplina de Arte tinha sido implantada na grade curricular do Ensino Médio,
na Escola Estadual Berilo Wanderley, em 1997 (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996). Naquele ano eu estava afastada da sala de aula, coordenando a vídeo sala e a
implantação do Programa TV Escola e como não havia professor de Arte na escola fui
convidada e “convencida” pela orientadora pedagógica a assumir a disciplina cujas
turmas estavam sem professor desde o inicio do ano letivo; estávamos iniciando o 3º
bimestre e eu acreditei que seria apenas pelos dois bimestres restantes, mas a partir
daquele ano passei a ser oficialmente a professora de arte da escola.
Assim a arte entrou no meu caminho, no meio das águas que percorria, como um
afluente de um rio caudaloso que aparece de repente, alterando o curso da viajem. O
afluente que decidi navegar a partir daquele momento tinha o nome de “ensino de arte”.
Das ciências sociais eu trazia meios (embasamento teórico) e instrumentos de
“navegação” (procedimentos de ensino), mas para essa nova rota precisava de outros
17
instrumentos, outras técnicas, outros conhecimentos. Inicialmente procurei seguir as
rotas onde sentia mais segurança. Sempre fui curiosa e queria ver as belas paisagens que
esse braço de rio iria me proporcionar.
Na sala de aula, a História da Arte, mais especificamente das artes visuais, foi
minha escolha inicial. Até que um dia apareceu um “barquinho” no meio do afluente,
com alguns “marujos” muito jovens a procura de um “comandante”, alguém com mais
experiência que os pudesse orientar numa “aventura”.
Eram quinze, os “marujos” que me pediram ajuda. Deixei claro que conhecia
aquelas águas tanto quanto eles. Que aquele afluente era novidade para mim e não
dispunha dos instrumentos de navegação. Expliquei que teríamos que assumir o leme
juntos, compartilhando os poucos conhecimentos que tínhamos na “arte da navegação”.
Eles insistiram e eu entrei naquele “barco”. Sabia que aqueles “marujos adolescentes”,
queriam viver uma aventura diferente e procuravam um apoio.
Mudando o curso do rio adentramos por um dos seus afluentes. A paisagem que
encontramos logo no início revelava boas surpresas, mas para seguir em frente
precisava realmente de novos conhecimentos. Percebi que era hora de procurar uma
base, onde pudesse ancorar e buscar os saberes necessários para navegarmos em
segurança.
Foi assim, no meio do caminho da minha trajetória de vida, navegando nas águas
ora claras, ora turvas, do rio chamado educação, ia seguindo por correntezas nem
sempre favoráveis em meio às pedras que apareciam ao longo do curso, que um dia
encontrei um barco, ainda sem nome, entrei nele e segui o seu afluente, de nome teatro.
Logo batizamos o barco, com o nome de Facetas, Mutretas e outras Histórias, e
seguimos a correnteza, eu e aqueles marujos inexperientes, mas ávidos por novas
aventuras.
O teatro se tornou parte da minha vida pessoal e profissional. No ano 2000,
ingressei no Curso de Licenciatura em Educação Artística, na Universidade Federal do
Rio Grande do Norte. A minha condição discente era diferenciada, pois além de já ter
experiências na prática docente era também à única da turma que estava desenvolvendo
a prática pedagógica teatral de forma efetiva, experimentando os novos conhecimentos
com um grupo de teatro dentro da escola. Conclui o curso em 2003.2 e já no início do
18
ano letivo de 2004, ingressei na rede municipal de ensino da cidade de Natal, como
professora do quadro permanente de servidores, concursada na área de Arte.
Em 2006/2007 cursei a Especialização em Ensino de Arte, pelo Núcleo de
Formação Continuada para Professores de Arte e Educação Física (PAIDEIA/UFRN),
buscando qualificação na área, embora as perspectivas de carreira no quadro do
magistério público no Rio Grande do Norte não fossem nada estimulantes. Mas foi esse
curso que me permitiu concorrer a uma vaga no ensino federal.
Em 2010, deixei as redes estadual e municipal de ensino para ingressar como
professora de arte/teatro, no Ensino Básico, Técnico e Tecnológico, no Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, IFRN, no município de
Caicó. O teatro entrou definitivamente no meu caminho, nas minhas atividades
profissionais e artísticas.
Na Escola Estadual Berilo Wanderley, juntamente com aqueles “marujos”,
fundamos o Grupo de Teatro Facetas, Mutretas e outras histórias, que teve (e tem) um
papel importante na minha vida e na vida de muitos alunos adolescentes que
participaram entre os anos de 1999 a 2005, do Projeto “Teatro na Escola: a Arte
Dramática na Construção da Cidadania”, projeto extracurricular que desenvolvi
voluntariamente, pois o mesmo nunca foi incluído na minha carga horária de trabalho.
Em 2006, saímos do espaço da escola e oficializamos o grupo como Associação,
sem fins lucrativos, atualmente somos também um Ponto de Cultura2, e continuamos a
desenvolver atividades artísticas e educativas na cidade de Natal.
Nas escolas da rede municipal que lecionei entre 2004 e 2010, desenvolvi outros
projetos em teatro, chegando a montar um grupo de teatro, com crianças e adolescentes
na Escola Municipal Prof. Iapissara Aguiar, na Zona Norte de Natal. Atualmente, no
IFRN/Caicó, desenvolvo atividades de ensino, pesquisa e extensão, coordeno o Grupo
de Teatro Acauãs, formado por estudantes do Ensino Técnico de Nível Médio, que vem
conquistando um espaço dentro e fora da Instituição, se inserindo na cultura da região
do Seridó.
2
O Ponto de Cultura é uma ação do Programa Cultura Viva, do Ministério da Cultura. O Programa
incentiva a articulação, recepção e disseminação de iniciativas culturais. A adesão do Grupo de Teatro
Facetas, Mutretas e outras histórias ao programa se deu por meio de Edital Público do Governo do
Estado do Rio Grande do Norte, Edital dos Pontos de Cultura do RN/2008, com o Projeto Rebuliço.
19
O trabalho como educadora e o contato frequente com adolescentes
completaram em 2013, 25 anos. E foram especialmente nos últimos 14 anos, quando me
envolvi com o teatro, que vivenciei experiências significativas na prática educacional.
Tenho acompanhado as trajetórias de vários ex-alunos, especialmente daqueles
“primeiros marujos” que me fizeram entrar no barco, esses se tornaram “marinheiros”
experientes e assumiram seus próprios lemes.
São eles/elas que me estimulam a pensar sobre o papel do teatro na vida do
adolescente. Embora muito já tenha sido dito, investigado e pensado sobre o teatro na
educação, observo ainda lacunas no que se refere a esse público específico.
A juventude só assumiu o papel de protagonista no último século passado
quando as transformações socioeconômicas, políticas, tecnológicas e culturais mudaram
as formas de participação social e o modo como esses são vistos. A participação política
dos jovens tanto por meio de organizações formais (estudantis e partidárias, entre
outras) quanto informais mostraram que esses têm opiniões e reinvindicações tanto para
si quanto para o conjunto da sociedade em que vivem, contribuindo para que as
formulações de políticas públicas específicas para a juventude começassem a ser
pensadas pelos Estados, incluindo-se as políticas educacionais.
O que proponho no presente trabalho é um estudo reflexivo sobre o caráter de
empoderamento sociocultural e pensamento crítico que as práticas teatrais podem
proporcionar aos adolescentes, analisando os discursos de quatro ex-alunos da Escola
Estadual Berilo Wanderley que participaram ativamente das práticas extracurriculares
de teatro na referida escola. Esses jovens se tornaram adultos autônomos, criativos,
atentos à percepção sensorial e capazes de interagir com o meio, fazendo escolhas e
participando efetivamente da vida política, cultural e social na cidade de Natal.
Tal estudo implica também na reflexão sobre minha prática educativa, uma vez
que eu estou totalmente inserida no processo, portanto é pensar na minha
responsabilidade ética no exercício docente, nas minhas escolhas políticas e nas minhas
escolhas de vida que de alguma forma refletem no meu fazer docente. Como colocado
por Paulo Freire (2002, p. 42-43): “A prática docente crítica, implicante do pensar certo,
envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”.
Partindo da minha realidade e do contexto profissional, apresento como tema
deste estudo, o ensino de teatro e suas implicações na vida dos adolescentes no
mundo contemporâneo, na perspectiva de analisar fazeres teatrais na diversidade de
20
formações que o teatro contemporâneo engendra, buscando produzir reflexões teóricas e
metodológicas relacionadas às práticas ocorridas na referida escola, que ficaram
registradas nos diários das oficinas, em imagens (fotografias) e na memória dos que as
vivenciaram.
Proponho refletir sobre o teatro como uma ação artística e educativa entre
docente e discentes, ambos aprendizes de “marinheiro”, num processo de trocas, uma
via dupla de ensino e aprendizagem, inserindo no espaço escolar uma prática
diferenciada por estar fora da sua estrutura curricular, mas acolhida dentro da sua
função social, definida na LDB (Lei n. 9.394, 20/12/1996), Título II (dos Princípios e
Fins da Educação Nacional), Art. 2º
“A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios
de liberdade nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade
o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
O ensino de teatro, assim como nos versos de Drummond, é o acontecimento
inesquecível que surgiu no meu caminho. “Nunca me esquecerei desse acontecimento”
que fez surgir outra via mais orgânica e mais feliz.
Refletir sobre esse acontecimento, investigando os sinais que ficaram pelo
caminho, me coloca o desafio de pensar na trajetória dos jovens com os quais tenho
convivido nessa jornada.
(...) Adolescente, olha! A vida é nova...
A vida é nova e anda nua
- vestida apenas com o teu desejo!
Adolescente3. É esse ser curioso do poema de Mario Quintana que está na
epigrafe desse texto. São eles e elas, esses jovens que andam sem medo em busca de
seus desejos, que me instigam a pesquisar e planejar metodologias diversificadas para
nossos encontros sejam esses, nos espaços da sala de aula ou das oficinas de teatro.
3
O conceito de adolescência só foi definido em 1904, por Stanley Hall, psicólogo norte-americano que
estudou o desenvolvimento humano, influenciado pela teoria evolucionista de Darwin. Hall foi, segundo
a história da psicologia, o primeiro a elaborar um pensamento estruturado sobre esta fase da vida, o
que torna a categoria adolescência um objeto de estudo relativamente recente no cenário das ciências.
21
“Cumplicimente”, o que procuro é estimular ainda mais a “curiosidade que faz o
jovem felino seguir para a frente farejando o vento ao sair, a primeira vez, da gruta”.
A curiosidade que os leva a buscar “a eterna novidade do mundo” 4: a arte!
A referência à gruta no poema citado me remete aos dois jovens personagens da
mitologia grega, Eco e Narciso. Em analogia com a adolescência no mundo
contemporâneo, os dois jovens mitológicos são símbolos do desequilíbrio e das
contradições que se evidenciam de diferentes formas, nessa fase da vida.
Os mitos nos dão uma síntese das relações humanas. Eco, a bela ninfa falante
castigada pela deusa Hera a somente repetir a última palavra que ouvia dos outros, é o
olhar que se projeta no outro e que não tem voz própria; Narciso, o jovem belo e
orgulhoso, símbolo do egoísmo e do individualismo, cujo olhar excessivo para si o
levou ao descomedimento e ao desequilíbrio; ambos são seres incompletos, que vivem
seus conflitos, sem se darem conta que é no presente onde a vida se processa e que o
presente é a medida do novo.
O desequilíbrio é uma característica marcante no adolescente, não apenas pelas
transformações físicas e biológicas que se processam, mas também pelas imposições
sociais vividas. No contexto contemporâneo, a adolescência é compreendida como um
período de construção de identidades e definição da vida futura, por isso mesmo é uma
etapa marcada por desequilíbrios, a contraditória convivência entre a subordinação a
família e a sociedade e, ao mesmo tempo, a expectativa de emancipação.
Por mais diferenças que existam entre os adolescentes na contemporaneidade é
possível ver que há traços característicos que podem ser comparados aos jovens
mitológicos, Eco e Narciso.
Muitos são extrovertidos, falantes e repetitivos, reproduzem o que ouvem
constantemente nos meios de comunicação de massa, tornando-se um eco dos valores e
comportamentos midiáticos. Vivem o culto a própria imagem, adotam os padrões de
beleza que são excessivamente divulgados pelas mídias constituindo-se em alvo
potencial do mercado consumidor. Eco e Narciso contemporâneos são modelos criados
pela sociedade de consumo, sendo esta a gruta e o lago que os aprisiona.
4
Referência ao poema de Alberto Caeiro (Fernando pessoa), em "O Guardador de Rebanhos", por
CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo, ed. Ática,1995.
22
Neste estudo, a prática de teatro na escola vai se constituir numa experiência que
vai mexer com a curiosidade dos adolescentes fazendo-os ampliar seus horizontes para
além da “gruta”.
São os estudantes adolescentes, os sujeitos desta investigação de mestrado. Mas
não o adolescente, “estudante comum”, o da sala de aula, que cumpre um programa de
estudos específico, curricular, do Ensino Fundamental ou Médio. Refiro-me ao
estudante que opta por estar na escola em outro horário diverso ao do seu turno de
estudos, numa “sala de aulas” improvisada no pátio da escola, sem ter a obrigatoriedade
de uma “nota” para aprovação, onde seus “colegas de turma” são de salas, séries e
turnos diferentes e, por vezes, até de escolas diferentes, onde a relação “professoraluno” ocorre por outras vias: a do jogo, da parceria, da colaboração, da cumplicidade.
Estes são os adolescentes “atuantes” que buscam o fazer teatral e que se tornam
protagonistas no espaço escolar e em outras esferas de convivência da vida cotidiana,
revelando empoderamento, em um processo de construção de autonomia individual,
pertencimento grupal e consciência coletiva.
São as/os Ecos e Narcisos com os quais tenho atuado como “coadjuvante” seja na
sala de aula ou nas oficinas de teatro, como também na vida familiar e social, na
convivência com meu filho e amigos. Vivo entre Ecos e Narcisos.
O “palco” é a Escola Estadual Berilo Wanderley. Uma escola de Ensino Médio
Regular e de Magistério, situada na região sul da cidade de Natal, uma área periférica
em processo de crescimento urbano acelerado, especialmente no período em que se deu
a experiência de ensino em estudo, entre os anos de 1999 e 2005.
O que procuram esses adolescentes ao se inscreverem em um projeto
extracurricular de oficinas teatrais na escola? A sociedade contemporânea lhes oferece
diversas possibilidades fora da escola, especialmente os entretenimentos tecnológicos,
tais como jogos eletrônicos, as interações virtuais via redes sociais, filmes, videoclipes,
programas da televisão, entre outros.
Por que querem vir à escola em outro turno praticar uma atividade que não se
relaciona diretamente com a grade curricular? E por que os que estão concluindo o
ensino médio, ingressando na Universidade ainda continuam participando das oficinas
de teatro na escola?
Estes questionamentos começaram a surgir quando já no quarto ano de oficinas e
da formação de um grupo de teatro na referida escola, observei que alguma coisa
diferente estava acontecendo. Havia uma motivação pelo fazer teatral e pelo ensino, que
23
inclusive levou alguns deles a prosseguirem seus estudos ingressando no curso de
Educação Artística, optando pela habilitação em Artes Cênicas, além de outros cursos
superiores de licenciatura, seguindo profissionalmente na área da Educação.
Alguns estavam também em busca de ampliação de conhecimentos na área de
teatro, procurando aperfeiçoamento em oficinas oferecidas por grupos de teatro
profissionais da cidade de Natal e em cursos de extensão oferecidos no Departamento
de Artes - DEART/UFRN. O teatro aparecia como opção profissional.
Observei também como aqueles jovens tinham crescido, não só fisicamente, mas
principalmente de forma cognitiva, com uma consciência crítica de mundo que eu não
costumava ver nos meus outros ex-alunos do ensino regular, de nível médio.
Os que concluíam o Ensino Médio começavam a participar de movimentos
sociais, políticos e culturais da cidade, se inserindo ativamente em partidos políticos, no
movimento estudantil universitário e em articulações políticas dos grupos artísticos da
cidade.
Já os que ainda estavam em processo de formação na escola assumiam a cada ano
um papel de protagonista naquele espaço. Articulando ações para melhoria da qualidade
do ensino e buscando soluções para problemas do cotidiano escolar e da comunidade.
Os adolescentes “atuantes” do Grupo de teatro da Escola Berilo Wanderley,
estavam conquistando empoderamento5, no sentido transformador atribuído pelo
educador Paulo Freire, no qual o grupo e os indivíduos se fortalecem por meio de ações
que os fazem crescerem, um movimento gerado internamente pela conquista do espaço
de participação.
Através dessas observações outras questões foram surgindo e me motivaram a
realização deste estudo:
5
O termo empoderamento, do inglês empowerment, aqui referido está associado à ideia desenvolvida
por Paulo Freire, que se refere a “conquista da liberdade pelas pessoas que têm estado subordinadas a
uma posição de dependência”. Para o educador, a pessoa, grupo ou instituição que se empodera é
aquela que realiza por si mesma, as mudanças e ações que a levam a evoluir e se fortalecer. Por esse
ponto de vista, empoderamento implica em conquista, avanço e superação por parte daquele que se
empodera (sujeito ativo do processo). No caso em estudo, o empoderamento conquistado pelos
adolescentes envolvidos no projeto de teatro extracurricular refere-se à autonomia a responsabilidade,
não somente a aquisição de habilidades e competências associadas ao ensino formal. Segundo pesquisa
sobre o termo desenvolvida por Valoura (2006) o mesmo deriva de “libertação do oprimido”
desenvolvido
por
Paulo
Freire.
Disponível
em:
http://tupi.fisica.ufmg.br/michel/docs/Artigos_e_textos/Comportamento_organizacional/empowermen
t_por_paulo_freire.pdf. Acesso em: 25/05/2014.
24
- O que torna esses adolescentes “atuantes” protagonistas no espaço escolar,
destacando-se dos demais alunos na tomada de decisões dentro da escola?
- Como estavam conquistando esse empoderamento?
- Será que a prática de teatro estava contribuindo significativamente para essas
ações?
Este estudo compreende uma análise sobre práticas de ensino de teatro
desenvolvidas no espaço escolar em um projeto extracurricular, para os alunos
regularmente matriculados e também aberto para alunos de outras instituições de ensino
público situadas no entorno da Escola Berilo Wanderley.
O projeto, realizado em horários de intervalo entre um turno e outro e aos
sábados, ganhou reconhecimento da comunidade escolar e ultrapassou suas fronteiras.
No ano de 1999, as primeiras oficinas foram abertas por sugestão minha para
acompanhamento de uma discente, da UFRN, em sua Prática de Ensino, disciplina
obrigatória da Licenciatura de Educação Artística. Ao final da referida prática os alunos
participantes queriam dar continuidade às oficinas, aceitei o desafio e criamos o Grupo
de Teatro.
Ao reingressar na Universidade, no curso de Educação Artística, fui conhecendo a
linguagem teatral, colocando na prática os ensinamentos que adquiria, integrando-me ao
grupo por meio do diálogo e da relação de troca de experiências. O Projeto foi se
desenvolvendo e o “Grupo de Teatro Facetas, Mutretas e outras histórias” foi se
consolidando na escola, com apresentações de esquetes, intervenções poéticas e
encenações de obras literárias dramáticas que montávamos sem uma “obrigatoriedade”
ou uma relação direta com as disciplinas do ensino regular ou com as tradicionais
festinhas escolares em datas comemorativas e os eventos científicos e culturais.
A cada ano eram abertas novas oficinas e novos integrantes se juntavam aos que
permaneciam de um ano para o outro. Assim, como Grupo de Teatro, conquistamos um
espaço dentro da escola, contribuímos para a formação de público e nos projetamos
também fora dela.
Participamos de vários eventos da Secretaria Estadual de Educação e de outras
escolas, públicas e particulares, da cidade de Natal; participamos de mostras de
encenações do curso de Educação Artística, na UFRN; estivemos em dois Festivais de
Teatro da Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (II e III FESTUERN), em
Mossoró/RN; participamos do Festival de Teatro Infanto Juvenil, da Petrobrás; fomos
25
aprovados no Edital de auxílio-montagem para a comemoração do centenário do Teatro
Alberto Maranhão, Natal/RN.
Nos cinco anos de projeto dentro da escola, dezenas de estudantes participaram
das oficinas e das encenações realizadas. E como já citado, muitos desses passaram a se
destacar dentro da escola, exercendo liderança e encaminhando ações sociais e políticas
na escola e na comunidade.
Alguns permaneceram no Grupo Facetas após a conclusão do Ensino Médio e
ainda depois que o mesmo se desvinculou da Escola Estadual Berilo Wanderley e se
tornou Associação Grupo de Teatro Facetas, Mutretas e Outras Histórias.
Analisar a experiência vivida na escola, junto com os adolescentes, no contexto
das relações de grupo e das práticas de ensino de teatro é o caminho que escolhi
percorrer para compreender o papel do teatro na formação do adolescente e do jovem.
Um estudo de abordagem qualitativa através de um enfoque interpretativo da
realidade. Como colocam Dayrell e Carrano (apud SPOSITO, 2009, p.7)
(...) podemos utilizar a imagem de alguém que iniciou uma caminhada
e num certo ponto faz uma parada, olha para trás, toma fôlego,
reavalia os objetivos do caminhar e se coloca em posição de retornar o
percurso, podendo mesmo reorientar o seu rumo em função da
reflexão e da recuperação que o ato de interromper a marcha possa ter
promovido. 6
Sou essa caminhante que após uma jornada de quase 15 anos resolvi parar e
olhar para trás. Abrindo a “mala de viagem” encontrei fotografias, diários de viagem e
vários outros registros e deles munida, me dispus a elaborar uma reflexão para reavaliar
a trajetória percorrida.
Pretendo entender como as práticas teatrais, jogos e improvisações, estimularam
as relações e o sentimento de pertencimento ao grupo que repercutiram nas tomadas de
decisões da vida real dos envolvidos nas atividades extracurriculares, e porque ocorreu
um processo de empoderamento e conquista de autonomia que levou os adolescentes
daquele grupo a protagonizarem ações políticas e sociais dentro e fora do espaço
escolar.
6
Do prefácio de Juarez Dayrell e Paulo Carrano, em O Estado da Arte sobre a juventude na pósgraduação brasileira: Educação, Ciências Sociais e Serviço Social (1999-2006).
26
Muito se tem falado sobre o poder transformador que o teatro exerce,
especialmente quando relacionado a uma proposta pedagógica. Tomo como exemplo
CATALAN (2007), em sua dissertação, quando afirma que
A escola tem mostrado que o processo de ensino e aprendizagem
formalmente construído parece não responder adequadamente as
exigências da sociedade contemporânea. No entanto, a arte sempre foi
uma janela para a humanização, tanto no aprendizado quanto na
construção da visão de mundo com olhar mais humano. Nesse sentido
o teatro é uma das grandes janelas para esse objetivo.
Esse e outros estudos relacionados ao teatro com adolescentes revelam que “o
ensino de teatro proporciona ao aluno-ator aprendizagens que refletem positivamente na
sua vida extra teatral, que supera os limites da aquisição de conhecimentos técnicoprofissionais” (SILVA; FERREIRA, 2010). Afirmações como essas confirmam o papel
positivo do teatro, não apenas para adolescentes, como também para crianças e adultos
em situação de aprendizagem.
Não pretendo repetir esses discursos e sim analisar um contexto específico,
interpretando os discursos de alguns dos sujeitos envolvidos no processo empírico e
elaborar reflexões teóricas para entender as dimensões da prática de ensino de teatro no
projeto citado identificando elementos geradores de empoderamento e protagonismo7
juvenil.
Pensando no adolescente como um ser que vive uma etapa intermediária do
desenvolvimento humano, período da vida marcado por desequilíbrios provocados por
diversas transformações corporais, hormonais e comportamentais e que envolve uma
série de questões que se tornaram uma constante preocupação das sociedades modernas
e contemporâneas é que proponho este estudo, a fim de compreender a luz das reflexões
teóricas e metodológicas processos de pensamento que promovem transformações no
jovem adolescente que vivencia o fazer artístico, nesse caso na linguagem teatral, um
7
Derivado dos termos gregos prôtos, primeiro, e agon, competição. Para os antigos gregos, protagonista
era o ator que fazia o papel principal. Atualmente, costuma-se referir aos protagonistas como
personagens principais de uma peça, os que estão no centro da ação e dos conflitos. (PAVIS, 1999, p.
310). Deste termo, cuja origem está relacionada ao teatro, deriva “protagonismo”. Tomando o sentido
original, de primeiro lutador ou principal lutador, protagonismo é uma ação ou iniciativa de atuação
para a solução de problemas reais, por um individuo ou um grupo, isto é, uma ação de luta em torno de
questões de interesse comum a sociedade. No contexto deste estudo, aparece associado ao termo
“juvenil”. No Protagonismo Juvenil o jovem é visto como ator principal em ações relacionadas a
problemas concernentes ao bem comum, neste caso, na escola, no grupo de teatro, na comunidade. É
um formato de educação para a cidadania onde a iniciativa do jovem é a ação e a fonte de compromisso
é a responsabilidade.
27
significado para a sua relação com o outro, consigo próprio e com o meio em que vive e
atua socialmente.
Assim observado, delineou-se a seguinte problematização: a prática de teatro
desvinculada da grade curricular do ensino formal, desenvolvida no espaço escolar,
pode efetivamente contribuir para a construção da autonomia e do protagonismo
promovendo o desenvolvimento humano do adolescente a ponto de ressignificar sua
vida?
Para efetivação do pensamento reflexivo selecionei como método de investigação
o Estudo de Caso que, segundo Yin (2005, p.20) tem por objetivo contribuir com o
“conhecimento de fenômenos individuais, organizacionais, sociais, políticos e de
grupos, além de fenômenos relacionados”. Permitindo analisar um processo particular,
procurando identificar o que tem de característico e de diferencial, contribuindo para a
compreensão do fenômeno de interesse.
O método do Estudo de Caso visa compreender “como” o processo experienciado
nas práticas de teatro pode se tornar tão ou mais significativa que outras atividades
desenvolvidas no espaço escolar, como por exemplo, a prática esportiva. E “por que” o
teatro desenvolvido em um projeto extracurricular na escola se torna uma via de
experiências emancipadoras para o jovem adolescente.
A descrição do contexto, do espaço e dos sujeitos possibilitou a elaboração de
reflexões sobre as relações entre a dimensão pedagógica das práticas teatrais com os
adolescentes, refletindo sobre procedimentos utilizados e as bases conceituais nas quais
se fundamentaram.
As fontes de análise são os cadernos de encenação, diários das oficinas,
fotografias, textos dramatúrgicos e entrevistas com 4 jovens, hoje adultos, que ainda
mantêm vínculos, direto ou indireto, com o Grupo de Teatro Facetas, Mutretas e outras
Histórias, grupo formado a partir do projeto e que se mantem vivo e atuante na cidade
de Natal.
As reflexões no campo teórico foram fundamentadas em algumas das concepções
de teatro dos diretores, dramaturgos e encenadores, Bertolt Brecht e Augusto Boal. Essa
escolha se deu pela proposição encontrada em ambos de um teatro de abordagem social,
que estimula a tomada de decisões, a percepção dos conflitos sociais, o senso crítico e a
comunicação direta entre ator e público.
28
Tomou-se como princípios norteadores do fazer pedagógico, no caso estudado, as
concepções sobre a via dialógica no processo de ensino-aprendizagem apresentado pelo
educador Paulo Freire, cujo diálogo é a chave do processo de educação, proporcionando
um exercício de trocas de opiniões e tomada de decisões, que nas atividades teatrais são
colocadas em prática quando o “atuante” propõe ou cede à proposição do outro, num
processo interativo de criação. E ainda, as concepções que se relacionam com a
discussão apontada pelo filósofo italiano, Antonio Gramsci, sobre a conquista da
cidadania que necessita ser precedida de mudanças de mentalidade e a escola o meio
para se chegar a esse fim.
O crescimento das pesquisas acadêmicas nas Artes Cênicas nos últimos anos
tem revelado muitas e variadas experiências de teatro na educação, tanto em espaços
formais (Escola) e não-formais (ONGs, Igreja, Pontos de Cultura, Associações
Comunitárias e outros). Ao investigar o Estado da Arte no que se refere às teorias e
práticas de teatro com adolescentes e jovens foi possível verificar que não há muitos
estudos dentro da temática acima referida.
A produção acadêmica referente ao objeto deste estudo aborda principalmente
processos de criação artística com crianças e adolescentes em situação de
vulnerabilidade social desenvolvido através de projetos de organizações não
governamentais ou em escolas da rede oficial de ensino, nesse último espaço as
reflexões são, em sua maioria, a respeito de experiências metodológicas dos educadores
em sala de aula, no ensino regular.
A especificidade do presente estudo está na análise das possíveis interferências
das práticas teatrais na construção da subjetividade dos adolescentes envolvidos.
Esta dissertação está estruturada em três capítulos. O primeiro capítulo está
subdividido em quatro tópicos, tendo por objetivo situar o objeto e o campo de estudos;
conceitua a categoria adolescente e a sua construção histórica, apontando para as
mudanças processadas a partir da segunda metade do século XX que deram outra
dimensão ao conceito; apresenta uma relação entre os personagens mitológicos, Eco e
Narciso, com os adolescentes da contemporaneidade; apontam discussões em torno dos
paradigmas contemporâneos da juventude, definindo as categorias empoderamento e
protagonismo juvenil, as diretrizes traçadas institucionalmente para a juventude e uma
visão sobre imagem do adolescente no atual contexto.
29
O segundo capítulo refere-se ao Estudo de Caso, apresenta no primeiro tópico o
contexto escolar onde se desenvolveram as práticas, traça um perfil dos sujeitos
envolvidos no processo e descreve o projeto extracurricular; no segundo tópico
apresenta reflexões sobre a metodologia de ensino de teatro e analisa a produção do
grupo com relação à dramaturgia; o terceiro tópico reflete sobre as relações de grupo e a
construção de um pertencimento ao mesmo; por último apresenta as entrevistas
realizadas com quatro ex-participantes das oficinas de teatro procurando refletir sobre
os significados das práticas nas ações individuais e nas interações sociais desses
indivíduos procurando compreender a subjetividade no discurso dos entrevistados que
identificam situações de empoderamento e protagonismo durante o período em que
participaram do projeto de teatro na escola.
No terceiro capítulo apresento os aportes teóricos que embasaram as práticas e
as produções artísticas realizadas no projeto extracurricular de teatro, apontando os
caminhos percorridos na busca por uma educação dialógica, democrática e cidadã.
Nas considerações finais sintetizo os principais pontos abordados no estudo que
fornecem as pistas para compressão da subjetividade. Buscando conectar essa pesquisa
a outros estudos na perspectiva de trazer à luz informações que venham a contribuir
com o conhecimento científico na área da Pedagogia Teatral, no que se refere ao
trabalho com adolescentes, uma vez que mesmo sendo esta uma categoria social
bastante abordada por diferentes estudiosos, a literatura especificamente teatral ainda
não fornece dados que esgotem os temas que envolvem a juventude.
30
CAPÍTULO 1
ENTRE ECOS E NARCISOS
O tema Juventude tem, segundo os levantamentos do “estado do conhecimento”
ou “estado da arte”, pesquisa8 coordenada pela Professora Dra. Marília Pontes Sposito,
sido alvo dos estudos em várias áreas do conhecimento no Brasil, especialmente nos
últimos 20 anos.
Segundo essa pesquisa existe uma crescente produção nas ciências humanas, tanto
dissertações e teses, como também livros, periódicos e relatórios de pesquisas das
universidades brasileiras especialmente nas áreas de educação, ciências sociais, serviço
social e psicologia. Ao lado dessas, há outras produções de institutos privados de
pesquisa, ONGs e organismos públicos. Toda esta produção vem permitindo traçar
diagnósticos e construir uma imagem da juventude brasileira.
Atenta às especificidades da área de conhecimento das artes cênicas, busco
desenvolver, dentro dessa temática, um estudo sobre um grupo, em sua maioria de
adolescentes, envolvido com práticas teatrais na escola de ensino médio, que venha
ampliar os conhecimentos relativos a práticas pedagógicas nesse campo de estudos.
O recorte deste estudo se dá por critérios etários, identificando como adolescentes
os indivíduos entre os 14 e os 18 anos, estudantes do ensino médio. Esses são chamados
de Eco e Narciso, em referência aos jovens mitológicos, sem, no entanto procurar uma
distinção
quanto
ao
gênero,
tomando-se
as
características
psicológicas
e
comportamentais como elementos de comparação com a juventude contemporânea.
A utilização dos termos adolescente e juventude se superpõem e são
complementares no decorrer deste texto. No levantamento da literatura perceberam-se,
no uso de ambos, diferenças e conexões, não havendo uma definição única ou
consensual para os termos. Dada à imprecisão que há sobre os mesmos opto
inicialmente por uma revisão dos termos.
8
Pesquisa realizada a partir de 2009, em parceria entre o Observatório da Juventude da UFMG, o
Observatório Jovem da UFF e a Secretaria de Educação Básica do MEC. O levantamento do estado do
conhecimento constituiu-se numa ação do Projeto Diálogos com o Ensino Médio, que resultou na
produção dos dois volumes de “Estado da Arte sobre a Juventude na pós-graduação brasileira:
educação, ciências sociais e serviço social (1999-2006)”.
31
1.1. Adolescente e juventude: uma construção social e histórica
Há na literatura cientifica diferentes concepções do termo adolescente, pois a
forma como a sociedade pensa e vê o adolescente reflete as ideias que são construídas
em diferentes campos de conhecimento e em diferentes contextos históricos.
Na área de conhecimentos da psicologia e da psicanálise o termo adolescência é
utilizado para se referir às mudanças na personalidade, na mente e no comportamento
em uma determinada fase da vida. Na biologia, o termo adolescente está relacionado
com a concepção de puberdade, para denominar a fase em que ocorrem as
transformações fisiológicas do corpo infantil em adulto. Porém não há um consenso
quanto que delimite a faixa etária.
Quanto à juventude aparecem vários pontos de vista que a relaciona com uma
faixa etária, uma fase da vida, um contingente populacional, uma categoria social, uma
geração.
Na sociologia, a concepção de juventude diz respeito à realidade social dos
indivíduos em um determinado contexto, uma identidade de grupo construída
historicamente, portanto uma categoria social. Essa visão particulariza um grupo social,
indo além da visão que naturaliza o adolescente como todo indivíduo em processo de
transformação físico-mental, um processo universal e compulsório.
Assim, enquanto o primeiro termo traz em si uma dimensão biológica inerente a
todo ser humano em determinada fase da vida, o segundo, traz uma conotação
geracional que os indivíduos vivem em determinado momento histórico e social. Sob
esse ponto de vista a juventude pode se estender além de uma faixa etária.
Para melhor compreender o recorte que faço e situar o grupo de indivíduos,
objeto deste estudo, proponho a seguir alguns pontos de vista sobre a evolução da ideia
de adolescente e um breve histórico da concepção de juventude.
A palavra "adolescente" apareceu em 1898, utilizada pela primeira vez pelo
psiquiatra americano Granville Stanley Hall9, sendo considerado o fundador da
9
Granville Stanley Hall (1844- 1924) Influenciado pela obra de Wilhelm Wundt, dedicou-se à psicologia
e, em 1878, obteve o seu doutoramento, tornando-se o primeiro doutor em psicologia do país. A mais
influente obra de Hall é o livro, em dois volumes, Adolescence: Its Psychology, and Its Relations to
Physiology, Ahthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion, and Education, publicado em 1904, que o
colocou
como
fundador
da
psicologia
da
adolescência.
Disponível
em:
http://psicologiaiesgo.blogspot.com.br/2010/11/contribuicoes-de-granville-stanley-hall.html.
Acesso
em: 27/11/2012.
32
psicologia da adolescência. Segundo este autor, o organismo do indivíduo, durante o seu
desenvolvimento, atravessa estágios, correspondentes aos que ocorreram com a
humanidade ao longo da história. Isso se tornou parte da estrutura genética de cada um,
portanto a evolução psicológica obedece a uma lei da recapitulação, isto é, o
desenvolvimento da criança (ontogênese) repete o desenvolvimento da espécie
(filogênese).
Assim, comportamentos socialmente inaceitáveis em uma idade, desaparecerão
nos próximos estágios do desenvolvimento. Hall descreveu a vida emocional do
adolescente como uma oscilação entre tendências contraditórias: energia e letargia,
exaltação e desprezo; a alegria exuberante, gargalhadas e euforia cedem lugar à disforia,
depressão e melancolia e assim por diante, esses estados foram observados por ele ao
analisar questões sobre conflitos com os pais, perturbações de humores e
comportamentos de risco.
Para Hall a adolescência deveria ser considerada como um estágio especial do
desenvolvimento humano, que anteriormente era ignorado. Hall teve um papel
importante ao dar início à criação de um lugar para a adolescência no desenvolvimento
da espécie humana.
Outro estudioso que contribuiu para dar maior clareza a esta categoria foi
Sigmund Freud, ao investigar as causas dos problemas emocionais da vida adulta. Freud
construiu uma visão sobre a natureza humana considerando as pulsões instintivas inatas
em cada pessoa, essas pulsões eram fontes de energia que impulsionavam os indivíduos
a manifestar diferentes tipos de comportamentos. Da mesma forma que Hall, Freud
também considerava a adolescência como um período difícil, turbulento e
inevitavelmente necessário.
No Mini Dicionário Aurélio, Século XXI, o verbete adolescência é assim
definido: "Adolescência [Do latim adolescentia]. Período da vida humana que começa
com a puberdade e se caracteriza por mudanças corporais e psicológicas, estendendose, aproximadamente, dos 12 aos 20 anos”.
Deparamo-nos com o outro termo relacionado: “puberdade”. O psiquiatra Outeiral
(2001) diz que
33
Existe uma certa confusão entre os termos adolescência e puberdade,
mesmo entre os profissionais que trabalham nesta área. Em minha
maneira de pensar, seguindo a vários autores (como Peter Blos e
Eduardo Kalina), são termos diferentes, mas estreitamente ligados.
Freud, inclusive, utilizava os termos pubertad e jugden de uma
maneira aproximada o que confere uma importância histórica a esta
questão.
Puberdade é um termo utilizado na medicina para indicar o período de
crescimento e desenvolvimento que ocorre nos corpos dos meninos e meninas, antes da
maturidade. É a fase em que os corpos passam por transformações, como o
aparecimento dos seios, o crescimento de pelos na região pubiana e nas axilas, o
alargamento dos quadris, nas meninas; e nos meninos, aumento mais acelerado da
estatura, desenvolvimento dos órgãos sexuais, surgimento de pelos nas axilas e na face,
mudança na tonalidade da voz.
Os adolescentes aos quais me refiro neste estudo atravessavam fases da
puberdade, em seus diferentes estágios de amadurecimento hormonal. Vivenciando um
período de instabilidade física e emocional.
Esclarecendo os dois termos, para melhor situar o grupo de estudo, cito outra vez
Outeiral (2001):
Puberdade (do latim pubertate: sinal de pêlos, barba, penugem) é um
processo biológico que inicia, em nosso meio, entre dez e quatorze
anos aproximadamente e se caracteriza por uma atividade hormonal
que desencadeia os chamados “caracteres sexuais secundários”. A
adolescência, por outro lado, é basicamente um fenômeno psicológico
e social. Esta maneira de compreendê-la nos traz importantes
elementos para reflexão, pois, sendo um processo psicossocial, a
adolescência terá diferentes peculiaridades conforme o ambiente
social, econômico e cultural em que o adolescente se desenvolve.
É no sentido relativo ao ambiente social que vou ao encontro das referências
relacionadas ao termo juventude, no campo de estudos das ciências sociais. Área de
conhecimentos a qual me identifico pela formação anterior à graduação nas artes
cênicas.
Foi no início do século XX, que antropólogos culturais, como Margaret Mead
(1901-1978), deram ênfase à perspectiva ambientalista sobre a adolescência,
considerando a hipótese de que a agitação e a tensão não são necessariamente verdades,
ao verificarem que há culturas onde esta transição para a idade adulta processa-se de
34
forma tranquila. De acordo com essas ideias a base de todas as perturbações e
dificuldades que ocorrem na adolescência está no contexto social.
Nas Ciências Sociais, Karl Mannheim foi um “pioneiro na sociologia da
juventude”. Em seus trabalhos sobre o tema desenvolveu o conceito de gerações,
destacando a posição comum às pessoas nascidas em um mesmo tempo cronológico,
posição esta que se dá ao vivenciarem e processarem acontecimentos “da sua época” de
forma semelhante. Mannheim trata o vínculo geracional como fruto das experiências
vividas em uma contemporaneidade, destacando que existem diferentes unidades de
geração que desenvolvem perspectivas, reações e posicionamentos ideológicos
diferentes em relação a um mesmo acontecimento social, que embora partilhem de um
mesmo contexto social, em um mesmo período cronológico, existe diversidades nas
ações dos indivíduos dadas pelas diferenças de classes, de gênero, religiosas, regionais,
etc.
Para Groppo (2004, p. 11) é na modernidade que “a juventude tende a ser uma
categoria social derivada da interpretação sociocultural dos significados de puberdade”,
sendo também pensada a partir de faixas etárias, mas mesmo com o caráter
universalizante, adotado principalmente pelo Estado de direito com fins jurídicos, não
se configura homogeneidade. Não há coesão quanto aos limites etários – 13 a 20 anos,
17 a 25 anos, 15 a 21 anos etc. Também não se limita a pensar na juventude enquanto
uma “classe social”. Segundo Groppo (2000, p. 28)
Ao ser definida como categoria social, a juventude torna-se, ao
mesmo tempo, uma representação sócio-cultural e uma situação
social. Ou seja, a juventude é uma concepção, representação ou
criação simbólica, fabricada pelos grupos sociais ou pelos indivíduos
tidos como jovens, para significar uma série de comportamentos e
atitudes a ela atribuídos. Ao mesmo tempo, é uma situação em comum
por certos indivíduos. Na verdade, outras faixas etárias construídas
modernamente poderiam ser definidas assim, como a Infância, a
Terceira Idade e a própria Idade Adulta. Trata-se não apenas de
limites etários pretensamente naturais, mas também, e principalmente,
de representações simbólicas e situações sociais em suas próprias
formas e conteúdos que têm influencia nas sociedades modernas.
A concepção de Groppo remete ao contexto histórico da virada do século XX para
o atual, quando uma série de paradigmas são repensados e redefinidos diante do
contexto de uma sociedade em rede. Para esse autor é preciso correlacionar juventude
35
com outras categorias sociais e condicionantes históricos, pois o que existe são
“agrupamentos juvenis múltiplos e diversos”.
Não é propósito fazer uma minuciosa análise das teorias esboçadas na sociologia
da juventude, na psicologia ou na biologia, mas, sobretudo compreender a concepção de
juventude no nosso contexto, dentro da complexidade contemporânea.
Nesse sentido encontro significado e conexões entre os termos juventude e
adolescente, em Abramo (1994) quando ela diz que o uso mais frequente do termo
juventude se relaciona com uma faixa etária, que embora seja variável é a fase onde se
completa o desenvolvimento físico, período marcado por transformações psicológicas e
sociais, que assinalam o fim da infância e a entrada no “mundo adulto”. No entanto, ela
completa
(...) A noção de juventude é variável. A definição do tempo de
duração, dos conteúdos e significados sociais desses processos se
modificam de sociedade para sociedade e, na mesma sociedade, ao
longo do tempo e através das suas divisões internas. Além disso, é
somente em algumas formações sociais que a juventude configura-se
como um período destacado, ou seja, aparece como uma categoria
com visibilidade social.
Assim pensando, entendo a juventude como uma categoria social construída
historicamente, e o adolescente se insere nessa categoria por integrar-se ao meio
sociocultural, embora suas características sejam diferenciadas em função da época, do
lugar onde vive, enfim, do meio cultural, social e econômico.
Complementando esse sentido traço uma síntese da trajetória da juventude
através da história recente, para perceber como as transformações processadas
especialmente na segunda metade do último século fizeram emergir um conjunto de
fatores que criaram “perfis característicos” dos atuais adolescentes.
Já foi dito que o termo adolescente só apareceu no final do século XIX, período
em que a civilização ocidental vivia transformações socioeconômicas, inovações
técnicas e tecnológicas, descobertas científicas que marcaram a chegada do ideal
individualista.
A urbanização, o crescimento demográfico, as condições precárias das classes
trabalhadoras na Europa, no século XIX, levaram ao aparecimento de gangues em
Londres e Paris, essas tinham um estilo próprio de se vestir e agiam de “forma
36
inaceitável”, como coloca SAVAGE (2009, p. 440) "Esse era um mundo inteiro em si
mesmo. Todas as regras usuais eram viradas de cabeça para baixo”.
Estes grupos passaram a se constituir em “problema”, conforme a industrialização
e a urbanização se aprofundam na Europa e em outras partes do mundo. O avanço do
capitalismo industrial e os problemas sociais daí decorrentes trazem à tona a “questão
da juventude”, mobilizando quadros intelectuais (cientistas, pedagogos, psicólogos,
médicos, juristas, políticos, etc.) a fim de orientar ações do Estado e das instituições
sociais, tais como a família e a escola. Assim surgiam as primeiras leis de ensino
obrigatório.
No início do século XX, a militarização foi uma forma de disciplinar a energia da
juventude. Em 1908, Baden-Powell lança na Inglaterra, a base do escotismo, uma
adaptação do treinamento militar que foi seguido por muitos países. Durante a Segunda
Guerra Mundial, especialmente na Alemanha, a militarização dos jovens tomou feições
de doutrinação ao Estado.
No pós-guerra, em 1947 apareceu o termo inglês teen, que se tornou popular para
se referir aos adolescentes, marcando o início da visão do adolescente como
consumidor, com o lançamento da revista americana Seventeen, para o público feminino
de 13 a 19 anos (teen vem da sílaba final dos números entre 13 e 19 em inglês). A
palavra tenta dar conta de uma nova definição do jovem como parte de um mercado de
massa identificável (SAVAGE, 2009, p. 484).
Na década de 50, o cinema lança um “modelo” de beleza e rebeldia, com o filme
Juventude Transviada (Rebel Without a Cause, EUA, 1955), que ganha popularidade,
juntamente com a explosão do rock, como fenômeno de massas. A liberação do corpo
quebra padrões como nunca se tinha visto anteriormente. O rádio, o cinema e a
televisão, que acabava de ser lançada, transmitiam uma visão de mundo para a
juventude. O Rock’n’roll era o som mais ouvido, promovendo uma “revolução” sonora
inicialmente nos Estados Unidos e depois no mundo todo. As imagens veiculadas
criavam ícones de beleza, sensualidade, rebeldia e faziam surgir modas, como a
camiseta e o jeans que viraram o “uniforme” daquela geração.
37
Nos anos 60, a sociedade de consumo, a alta produção, o crescimento dos
serviços, do descartável, a efervescência da moda, foram do domínio da juventude. A
aparência tornou-se uma forma de resistência ao autoritarismo que tomava a cena
política em vários países do ocidente. O movimento hippie ofereceu uma visão de
mundo inovadora e distanciando-se dos padrões vigentes na sociedade capitalista, que
expandia o mercado de consumo. Os jovens hippies foram o símbolo do movimento de
contracultura que almejava transformações da consciência, dos valores e do
comportamento, na busca de outros espaços e novos canais de expressão.
Assim o período “libertário”, a partir dos anos de 1950, e a explosão de
participação política a partir da década de 1960, irão marcar as gerações seguintes,
traçando ideais específicos para o adolescente, como por exemplo, o slogan das
campanhas publicitárias: “aproveitar a vida livremente”.
Tanto em termos sociais como no imaginário foi uma época de profundas
transformações culturais, incluindo a participação nos movimentos estudantis que
questionaram a sociedade e suas ideologias, colocando a juventude como protagonista
de uma era, abrindo um tempo histórico para novas experiências a serem vividas pela
juventude.
No transcorrer do século XX muitas questões foram levantadas, principalmente
com o ativismo político que marcou os anos de 1960 em várias partes do mundo. A
participação política dos jovens tanto por meio de organizações formais (estudantis,
partidárias, entre outras) quanto informais mostraram que estes têm opiniões e
reinvindicações tanto para si quanto para o conjunto da sociedade em que vivem. Assim
políticas públicas específicas para a juventude começaram a ser pensadas pelos Estados.
Na década de 80 a Organização Mundial de Saúde (OMS) caracteriza a
adolescência, como o período da vida marcado pelo esforço em alcançar as metas
relacionadas com as expectativas do meio cultural, e pelo desabrochar do
desenvolvimento físico, mental, emocional e social. Surgem novos paradigmas
relacionados à juventude e as políticas públicas. Pensa-se nessa parcela da população
como produto histórico resultante do processo de industrialização tecnológica das
sociedades e da escolarização de massas.
38
Observa-se que o termo juventude, embora já fosse utilizado anteriormente aos
movimentos de 1968, após os acontecimentos políticos, sociais e culturais que se
sucedeu naquele ano, esse conceito ganhou outra dimensão, marcando as gerações
posteriores e colocando-lhes diante de desafios a serem enfrentados/superados: os
modelos sociais estabelecidos. De lá para cá a juventude sofreu radicais transformações
em seus conceitos e paradigmas.
Nos anos seguintes, ouve-se falar com grande frequência o termo protagonismo,
sugerindo uma atuação construtiva da juventude a nível global (preocupação com o
planeta) e local (em casa, escola, comunidade...) com capacidade de modificar seu
entorno em benefício próprio e daqueles ao seu redor, surgiram também muitos
questionamentos sobre o papel social da juventude.
Nesse sentido compartilho da ideia de Regina Novaes (2007)
A juventude é como um espelho retrovisor da sociedade. Mais do que
comparar gerações é necessário comparar as sociedades que vivem os
jovens de diferentes gerações. Ou seja, em cada tempo e lugar, fatores
históricos, estruturais e conjunturais determinam as vulnerabilidades e
as potencialidades das juventudes. Os jovens do século XXI, que vive
um acelerado processo de globalização e múltiplas desigualdades
sociais, compartilham uma experiência geracional historicamente
inédita.
O adolescente do final do século XX e início do século XXI, período tratado neste
estudo, viveram e ainda estão vivendo as mudanças aceleradas da sociedade. Para a
professora da Universidade Federal Fluminense, UFF, Luciana Gagueiro Coutinho
(2009) "O que marca a geração atual é a sua imersão na sociedade de consumo, centrada
no presente e na posse de objetos e as influências das novas tecnologias, da mídia, do
telefone celular e da Internet, que repercutem em várias dimensões da vida do jovem".
O que requer diferentes olhares, frente às transformações sociais, culturais, políticas,
econômicas e tecnológicas transcorridas.
O desenvolvimento tecnológico e a sociedade de consumo se apresentam hoje
como uma “pressão” sobre a “liberdade”, o adolescente vive imerso no desejo de
consumo, da posse de bens e vive todas as influências das novas tecnologias, da mídia,
da internet, o que repercute em várias dimensões da vida do adolescente, incluindo-se a
família e a escola.
39
O projeto extracurricular10, em estudo, e os jovens adolescentes que dele
participaram se inserem nesse contexto de “novos” paradigmas, que fizeram com que a
juventude voltasse a ter visibilidade, com novos temas e focos. A “preocupação social”
com os rumos da juventude, na entrada do novo milênio, são alvo da opinião pública e
chega as escolas com a perspectiva de criação de oportunidades para a construção de
projetos de vida.
Nesse contexto emergem sujeitos de direitos com novas subjetividades, cujas
expressões de existência e de inserção em múltiplos e simultâneos espaços de
convivência, incluindo-se o espaço virtual, indicam a necessidade de abordagens
sintonizada com essa realidade, que se torna mais complexa a cada dia.
1.2. Entre Ecos e Narcisos, o mito e sua relação com o adolescente do século
XXI
Ao pensar em uma caracterização dos adolescentes que passaram pelas oficinas
teatrais ministradas, na Escola Estadual Berilo Wanderley entre 1999 e 2005, logo nos
vem à mente referências as imagens dos arquétipos mitológicos de Eco e Narciso, dois
jovens envolvidos em dramas distintos e pessoais, mas que no imaginário coletivo se
tornam símbolos do drama humano universal.
Eco e Narciso são históricos, são movidos por paixões e pela dificuldade de se
comunicarem consigo próprios; todos nós já nos sentimos perturbados ao ver nossa
imagem refletida em alguma superfície lisa. Qual de nós nunca viveu um amor
impossível? Quem não apenas ecoou palavras em situações de insegurança ou ficou sem
identidade, sem fala! Percebo traços característicos desses personagens nos jovens que
participam das atividades teatrais na escola.
Minha intenção é traçar um perfil, identificando semelhanças com os arquétipos.
Existem várias versões sobre os mitos greco-romanos de Eco e Narciso. Irei me referir
aos pontos que são comuns a maioria das versões sobre os dois jovens:
10
O Projeto “Teatro na Escola: A arte dramática na construção da cidadania” será contextualizado no
capítulo 2.
40
Eco era uma ninfa muito tagarela. Zeus pediu-lhe então que distraísse Hera
enquanto andasse nas suas aventuras extraconjugais. Eco assim fez. Ao descobrir tudo,
Hera sentindo-se traída e humilhada, condena-a a repetir apenas os fins de frases que ela
ouvisse. O poeta romano, Ovídio, narra em As metamorfoses:
“a esperta Eco a detinha, conversando muito, enquanto as ninfas fugiam.
Percebendo tal coisa, disse a filha de Saturno: "Com essa língua, que tanto me fez ser
iludida, pouco poderás fazer e terás um uso brevíssimo das palavras." Eco é condenada
a somente repetir sons externos pelo que fez à Hera, ela que era uma jovem muito
loquaz, dotada de extroversão, vê-se distante de si própria, descentrada e dependente
dos outros para se expressar, ecoando palavras ouvidas. Um dia, Eco vê Narciso e
apaixona-se ardentemente por ele.
Na versão de Ovídio: “Então, quando ela viu Narciso andando sem destino
pelos campos, e se apaixonou, seguiu-lhe os passos furtivamente(...)”. Ao encontra-lo
não consegue expressar seu amor, impedida de falar em primeiro lugar, espera os sons
de Narciso e devolve-lhe as próprias palavras. Narciso sem ver quem o seguia fala:
"Aqui não há alguém?“. "Há alguém", respondera Eco. Ele se admira, e olha em torno.
"Vem!", grita muito alto; Eco repete o convite. Ele olha para trás, e, não vendo
ninguém aproximar-se, pergunta: "Por que foges de mim?”E ouve as mesmas palavras
que dissera. Insiste, e, iludido pela voz que responde à sua, convida: "Vem para junto
de mim, unamo-nos!" A nada Eco respondera com mais boa vontade: "Unamonos!”Ajunta o gesto à palavra e, saindo da floresta, avança para abraçar o desejado.
Ele foge, e diz, ao fugir: "Afasta-te de mim, nada de abraços! Prefiro morrer, não me
entrego a ti!”Eco repetiu somente: “Me entrego a ti!".
Desdenhada, Eco esconde-se nas grutas isoladas da floresta, seu corpo definha e
some, seus ossos viram pedra, apenas a voz persiste, é o que ainda vive nela.
Narciso era um jovem caçador de 16 anos, filho do rio Céfiso e da ninfa Liríope.
Era muito belo e todos se apaixonavam por ele, mas ele a todos desdenhava com uma
inacessível frieza. Ele também, como Eco, estava condenado à dor de não poder possuir
o objeto do seu amor. Um dia Narciso perdeu-se na floresta durante uma caçada e
inclinou-se para beber água num riacho. Ficou tão extasiado pela sua própria imagem
que tentou agarrá-la. Porém, a imagem desvanecia-se todas as vezes que ele a tocava.
41
Desesperado, deixa-se ficar perto da margem sem comer e sem dormir em vãs tentativas
de satisfazer o amor de si mesmo. No poema narrativo, Ovídio assim descreve:
“Tirésias, cuja grande fama se espalhara pelas cidades da Aônia, dava
respostas infalíveis às pessoas que o consultavam. A primeira a experimentar a
veracidade de suas palavras foi a cerúlea Liriope, que outrora o Cefiso enlaçara nas
curvas de seu curso, e, uma vez presa, a violentara. Belíssima, engravidou-se e deu à
luz um filho, já então digno de ser amado pelas ninfas, a quem chamou Narciso.
Consultando a seu respeito, se o menino viveria muito, se teria uma velhice
prolongada, o adivinho respondeu: ‘Se não se conhecer’.” As palavras do oráculo
foram confirmadas. “O filho de Cefiso tinha, então, dezesseis anos, e podia ser tomado
tanto por um menino como por um moço. Muitos jovens e muitas jovens o desejam, mas
tanta tão rude soberba acompanhava suas formas delicadas que nenhum jovem,
nenhuma jovem o tocara.”
Perdido em um recanto da floresta onde ninguém até então se aproximara,
Narciso chegou às margens de uma fonte de água pura, límpida e prateada:
“Ali, o adolescente, cansado pelo esforço da caça e pelo calor, estendeu-se no
chão, atraído pelo aspecto do lugar e pela fonte. Mas, logo que procura saciar a sede,
uma outra sede surge dentro dele. Enquanto bebe, arrebatado pela imagem de sua
beleza que vê, apaixona-se por um reflexo sem substância, toma por corpo o que não
passa de uma sombra. Fica extático diante de si mesmo, imóvel, o rosto parado, como
se fosse uma estátua de mármore de Paros. Deitado no chão, contempla dois astros,
seus olhos, os cabelos dignos de Baco e de Apolo, o rosto imberbe, o pescoço ebúrneo,
a linda boca e o rubor que cobre a cútis branca como a neve. Admira tudo, pelo que é
admirado ele próprio. Deseja a si mesmo, em sua ignorância, e, louvando, é a si mesmo
que louva. Inspira a paixão que sente, e, ao mesmo tempo, acende e arde. Quantas
vezes beijou em vão a água enganosa! Quantas vezes, para abraçar o pescoço que via,
mergulhou os braços na água, sem conseguir abraçar-se! Não sabe o que vê; mas o que
vê o inflama, e o mesmo erro que ilude seus olhos lhe excita o desejo”. Compreendendo
sua sina Narciso diz: “Somos o mesmo! Não me iludo mais com a minha imagem. É por
mim que ardo de paixão e sinto e ateio ao mesmo tempo esse fogo. Que fazer? Ser
rogado ou rogar? E o que, de agora em diante, poderei rogar? O que desejo está
comigo; a riqueza me faz pobre. Oh! Se eu pudesse separar-me do meu próprio corpo!
42
Desejo desusado em um amante, queria estar separado do que amo! E já o sofrimento
abate o meu vigor, não me resta muito mais tempo a viver e me extingo na flor da
idade. A morte não me assusta, pois com a morte aliviarei o sofrimento. Para aquele
que amo desejaria vivesse mais. Agora, exalaremos juntos o último suspiro."
Assim Narciso vai definhando diante de sua imagem. As ninfas da floresta
encontraram no lugar onde Narciso se debruçara uma flor dourada, rodeada de folhas
brancas.
Tomando os dois jovens como símbolos, para representar os adolescentes com
os quais tenho convivido na escola de Ensino Médio, observo algumas identificações,
em Eco: a extroversão, a energia, a disponibilidade, o desejo, a ousadia, o
descentramento, a dependência do outro, a frustração, a vergonha; e em Narciso: a
coragem, a intempestividade, a vaidade, o egocentrismo, o desprezo pelo outro, a
entrega. São movidos pela paixão e pelo amor; são contraditórios, se por um lado são
extrovertidos de outro são também introvertidos, buscam uma identidade no
relacionamento com o meio, com seus pares e consigo próprios. Vivem em movimento
na busca de transformação.
Qual adolescente não para em frente a um espelho e se detêm a admirar-se ou
mesmo a criticar-se? As academias de musculação, as lojas e corredores dos shoppings
centers, no banheiro da escola e até mesmo na tela do inseparável celular as imagens são
refletidas, não há como fugir dos espelhos.
Qual adolescente não passa pela experiência do amor impossível? O cinema e a
televisão trazem referências constantes ao amor impossível, criando heróis e heroínas
que se tornam ícones de consumo.
Qual adolescente não enfrenta dificuldades de comunicação, não dizem palavras
de forma insegura quando estão diante dos adultos ou mesmo entre os membros mais
próximos do seu grupo? Embora vivendo na Era da comunicação, onde as informações
chegam com imensa velocidade e o acesso a elas seja cada vez mais fácil, a
comunicação direta entre as pessoas está se tornando mais impessoal e distante; a teia de
comunicação que os jovens acessam a todo instante transmitem essa impessoalidade por
meio de uma suposta segurança que se dá pela “tela de proteção”.
43
A extroversão, representada por Eco e a introversão, por Narciso, são dois lados
da mesma moeda ao se falar dos adolescentes do século XXI, não é possível falar de
diálogo externo sem falar em diálogo interno; não se pode falar de extroversão sem falar
de introversão; não há como falar de identidade própria sem falar de relacionamento
com o meio, de identidade relacional.
Coincidentemente esses dois jovens tomados como referências simbólicas foram
encontrados no livro As Metamorfoses, ou seja, transformações. É exatamente nessas
transformações que irei me debruçar, não como um narciso extasiado, mas com a
motivação de ver além do que “as águas refletem” para compreender como o teatro
contribui efetivamente para transformar os adolescentes.
1.3. Paradigmas da educação para o século XXI, o protagonismo e
empoderamento
Em cada época da história, são criados modelos ou paradigmas explicativos para
os fenômenos ou para os objetos do conhecimento. Ao pensar nas ações políticas e
educacionais que são formuladas para a juventude, especialmente a partir dos anos
finais do último século passado e esse em que vivemos, levo em consideração as
diferentes concepções de juventude, procurando situar o objeto em estudo no seu
contexto local e temporal para entender os paradigmas que orientam essas ações.
O olhar sobre a juventude tem sido uma preocupação das sociedades modernas e
contemporâneas ocidentais, especialmente a partir do final do século XIX e no século
XX, quando a industrialização e a urbanização configuraram novas formas de
organização social, política e econômica.
Segundo Groppo (2004, p.10), desde então, a juventude tem sido uma
preocupação constante constituindo-se numa “questão pública”:
Conforme os efeitos sociais negativos do capitalismo industrial iam
avançando logo se impunha a questão da juventude desregrada,
viciada, promíscua, indisciplinada, delinquente, formadora de bandos
de criminosos etc., sem que ficasse claro para o discurso social e até
para as ciências qual a relação entre o avanço do capitalismo
44
industrial, os problemas sociais daí decorrentes e a “questão da
juventude”.
Em meados do século XX, com o advento da sociedade global, surgiram novas
ondas de preocupação pública com a juventude. Nestes ciclos de preocupação com “a
questão da juventude” surgem paradigmas em torno da educação, do direito e de outras
áreas sociais que contemplam ações de pensamento e ações institucionais que regulam
as formas de entender a juventude, pelos dispositivos de poder11.
Ao falar sobre juventude deve-se considerar que suas ações, comportamentos,
valores e atitudes estão de acordo ou em desacordo com o momento em que vive, pois
ela é contemporânea a cada época e a cada sociedade.
As visões colocadas pelos dispositivos servem para normatizar comportamentos,
definir direitos e deveres, servindo tanto no âmbito do imaginário social quanto como
elemento estruturante das redes de sociabilidade. Assim os sujeitos emergem, se tornam
visíveis e ativos socialmente, são colocados como agentes de transformação. As funções
estratégicas do poder investem em seus corpos e vontades para lidar com os confrontos
e desafios que surgem a cada época.
Nas décadas finais do século XX, o adolescente vai se tornando um sujeito de
direitos, sendo lhe atribuído um status que lhe confere maturação e capacidade para
construir sua identidade, seus pontos de referência, para escolher seu caminho
profissional e projeto de vida. É colocado ao adolescente um grau de individuação, a ser
conquistado num processo gradual de auto-regulação, um processo contínuo de
desenvolvimento que deverão conduzi-lo a autonomia e a formação da identidade.
Assim foram se redefinindo as políticas públicas direcionadas à juventude. No
Brasil, as exigências da sociedade rumo ao novo milênio que se aproximava, fizeram
com que as instituições promovessem debates em torno da superação das desigualdades
e exclusão social; da luta por uma escola pública de qualidade; do atendimento a saúde
da criança e do adolescente, da segurança, do acesso à cultura e ao lazer entre outras
questões que apontavam em direção a uma atenção à “geração do futuro”.
11
A expressão “dispositivos de poder” refere-se ao pensamento foucaultiano em relação a
descentralização do poder do Estado. A evidência do Estado como o lugar do poder, tende a
desaparecer devido à multiplicidade de instituições, apresentando um caráter regional. Os dispositivos
sociais são lugares de poder, no interior dos quais os sujeitos se tornam visíveis.
45
A juventude concebida como uma etapa preparatória ou de transição vem
gerando políticas centradas na “preparação” para a vida adulta. A educação é colocada
como um dos pilares fundamentais e a escola é o local estratégico para esta preparação.
Abramo (2005, p. 20) coloca que este é um enfoque universalista por ser
fundamentado na garantia de um direito universal por parte do Estado. Segundo a
pesquisadora essa visão homogeneizadora da juventude orienta a educação no Brasil,
No Brasil, pode-se dizer que a educação ainda é compreendida como a
política universal pertinente aos jovens, eixo central a partir do qual
pode-se estruturar outros programas mais focados ou diversificados,
como auxiliares ou complementares do processo educativo.
Neste sentido os projetos extracurriculares seriam complementares à preparação
do adolescente. Esses programas são estimulados pelas políticas de Estado,
especialmente a partir da última década do século XX quando o Brasil aprovou a Lei Nº
8.069, de 13 de julho de 1990, sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente,
normatizando e adotando um paradigma: crianças e adolescentes tornam-se sujeitos de
direitos (Art. 3º), considerados em sua peculiar condição de pessoas em
desenvolvimento (Art. 6º) e a quem se devem assegurar prioridade absoluta (Art. 4º) na
formulação de políticas públicas e ao destinar recursos nas dotações orçamentárias das
diversas instâncias político-administrativas do País.
Com a regulação, as ações voltadas para a preparação da juventude passaram a
ser discutidas, principalmente no âmbito da prática pedagógica, como afirma Perrenoud
(2000, p. 15),
a escola tem que assumir o desafio de superação da reprodução e
fragmentação do conhecimento, promovendo o resgate do ser humano
em sua totalidade, considerando as suas inteligências múltiplas
contemplando os trabalhos coletivos e a participação crítica e
reflexiva dos alunos, tornando-os pesquisadores e produtores
autônomos do seu próprio conhecimento.
O Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI
(Unesco, 1998). O Relatório Delors, estabeleceu quatro pilares para a educação
contemporânea: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e
aprender a ser. Os paradigmas educacionais orientam as ações das instituições que
lidam com a juventude, incluindo-se os órgãos ligados à cultura e a arte. Objetivando a
46
formação do cidadão autônomo e solidário, partindo de uma concepção de educação
proposta tanto na Constituição Brasileira de 1988 como com na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996).
O artigo 205 da Constituição Federal diz: “A educação é um direito de todos,
dever do Estado e da família, com a colaboração da sociedade civil, visando o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”.
E do artigo 1º, da Lei 9394/96, LDB, diz: “A educação abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho,
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nos movimentos culturais”.
A regulação põe o “jovem em preparação” como sujeito de desenvolvimento,
um “ator estratégico” à formação de capital humano e social, capazes de enfrentar os
problemas de exclusão que ameaçam contingentes juvenis e atualizar a sociedade para
as exigências de desenvolvimento colocadas pelos novos padrões mundiais (ABRAMO,
2005, p. 21).
Os jovens são vistos como “atores estratégicos”
12
para o desenvolvimento da
sociedade, participante ativo como sujeito social e político. Essa visão é colocada como
o paradigma do protagonismo juvenil. Assim afirma COSTA (2001, p.179):
O termo Protagonismo Juvenil, enquanto modalidade de ação é a
criação de espaços e condições capazes de possibilitar aos jovens
envolverem-se em atividades direcionadas à solução de problemas
reais, atuando como fonte de iniciativa, liberdade e compromisso. [...]
O cerne do protagonismo, portanto, é a participação ativa e construtiva
do jovem na vida da escola, comunidade ou da sociedade mais ampla.
A concepção de protagonismo juvenil
13
aparece nos Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio (MEC, 1999) e nas Diretrizes Curriculares do Ensino
Médio (DCNEM, Parecer CEB nº 15/98),
12
Por “atores estratégicos” entendo como um paradigma que vê no jovem um sujeito capaz de
desenvolver ações para modificar seu meio, buscando soluções ou procurando resolver problemas e
desafios que se apresentam na sociedade contemporânea.
13
O termo protagonismo juvenil, difundido principalmente a partir dos anos 90, tem sido apropriado de
diferentes formas: como práticas de cidadania, ações de voluntariado e/ou de solidariedade,
empreendedorismo, participação social democrática. Colocando-se como uma forma de participação
47
Espera-se que a escola contribua para a constituição de uma cidadania
de qualidade nova, cujo exercício reúna conhecimentos e informações
a um ‘protagonismo’ responsável, para exercer direitos que vão muito
além da representação política tradicional: emprego, qualidade de
vida, meio ambiente saudável, igualdade entre homens e mulheres,
enfim ideais afirmativos para a vida pessoal e para a convivência, mas
também de professores(as) e diferentes pessoas que compões a escola
(DCNEM, 1998, p.59)
A escola de ensino médio é colocada no discurso institucional como um lugar
para a juventude desenvolver ações capazes de resolver os problemas de
desenvolvimento econômico, social e cultural, desafios colocados pelas inovações
tecnológicas e transformações na esfera produtiva. Espera-se que esse “ator
estratégico”, numa perspectiva includente, valorize a formação educacional e de
competência para o mundo do trabalho e se engaje em projetos de ação social em suas
comunidades como protagonistas.
A ideia do protagonismo coloca a questão da participação como central no papel
que a sociedade espera do jovem. Para tanto a aquisição de um valor tem sido enfocada
sob a denominação de empoderamento, um eixo proposto pelos organismos
internacionais e instituições multilaterais cujo objetivo é a adoção de normas comuns de
comportamento político e social que se dá por meio da educação. As ações dos jovens
devem, nesse sentido, se direcionam à construção da cidadania e da participação.
A ideia de empoderamento foi apresentada na ONU, como um conceito, durante
a Assembleia Geral, em 12 de julho de 2001. Segundo a qual
“O conceito de empoderamento inclui participação, direitos e
responsabilidades, capacidade de realização e integração social.
Empoderar os jovens sugere conferir poder aos jovens como
indivíduos ou membros de organizações juvenis, comunidades e
corpos nacionais e internacionais. Então, isso está diretamente
relacionado com a oportunidade de tomar decisões que afetam as suas
vidas, bem como instá-los a tomar decisões que possam ser contrárias
aos interesses e desejos imediatos”.
social que não se limita a adolescência. Neste estudo o termo será delimitado aos adolescentes
estudantes da rede pública de ensino, participantes de um projeto extracurricular de ensino de teatro,
em uma escola de ensino médio de Natal/RN. As interpretações do termo neste estudo se relacionam as
noções de “autonomia”, “identidade” e “cidadania”, que também são termologias sujeitas a diferentes
interpretações, mas que procuro situar o meu entendimento ao longo do texto dissertativo.
48
As ideias sobre protagonismo via empoderamento retomam a visão do “sujeito liberal”,
em consonância com o neoliberalismo e a globalização que marcam a nova fase da economia
mundial, fortalecida com a abertura dos países comunistas, nas últimas décadas do século XX.
O discurso econômico e político liberal vão ecoar nos projetos educacionais dos Estados.
A educação como instrumento de cidadania, cujas dimensões passam pela
participação política e pelo acesso aos bens materiais e culturais historicamente
produzidos, se delineou nas discussões acadêmicas e nos projetos políticos educacionais
dos estados no século XX, especialmente nas suas últimas décadas.
Hoje, na segunda década do século XXI, passados 22 anos da adoção do Estatuto
da Criança e do Adolescente - ECA e 17 anos da LDB, observam-se na sociedade
brasileira algumas mudanças frente aos estereótipos reproduzidos desde o século XIX,
porém a juventude, como uma construção sócio histórica, requer diferentes olhares
diante das transformações sociais, culturais, políticas, econômicas e tecnológicas
transcorridas. Assim, os jovens, “sujeitos de direitos”, apresentam novas subjetividades,
cujas expressões de existência e de formas de inserção em múltiplos e simultâneos
contextos indicam a necessidade de abordagens sintonizadas com o contemporâneo, na
complexidade das redes de convivência.
Com relação ao sistema educacional brasileiro poucas mudanças podem ser
constatadas na primeira década deste século comparado a última década do século
passado. A educação libertadora defendida por Paulo Freire desde os anos 60, que
difunde o ideal de uma prática pedagógica fortalecida pelo diálogo e pelas aspirações
coletivas, ainda não se configura na realidade da grande maioria das escolas do país. A
formação de cidadãos comprometidos em modificar o contexto da sociedade onde
vivem, necessita de uma escola que disponibilize conhecimentos teóricos e práticos que
incentivem o aluno a ser criativo, pesquisador, propositor, crítico.
O debate que se faz hoje sobre a crise dos paradigmas educacionais relacionadas
especialmente ao aluno adolescente é consequência das mudanças em vários campos
envolvendo dimensões históricas, sociais e epistemológicas, levando em consideração o
fato de que a escola brasileira está inserida em uma sociedade contemporânea.
Os discursos que envolvem os direitos e a educação dos jovens são controversos
e muitas resistências são colocadas pelas instituições sociais, do Estado à família, que
acabam não assumindo de fato suas responsabilidades legais e colocam a escola diante
49
dos paradigmas que “a reconhece como o único direito real dos jovens; que vê como
desvio tudo que não se refere aos estudos; e a do jovem como ‘ator estratégico’ ”. Todas
essas questões merecem ser refletidas ao se elaborar um estudo com foco no ensino de
arte, especificamente de teatro.
Não se trata de inventar novos modos de ensinar por meio do teatro, mas sim de
refletir sobre os modos de aprender e interagir com os jovens, revendo os interesses e as
necessidades relacionadas à inserção social, sexualidade e trabalho que são postas no
mundo contemporâneo, na sociedade em rede.
Redes constituem a nova morfologia de nossas sociedades e a difusão
da lógica de redes modifica de forma substancial a operação e os
resultados dos processos produtivos e de experiência, poder e cultura.
Embora a forma de organização social em redes tenha existido em
outros tempos e espaços, o novo paradigma da tecnologia da
informação fornece a base material para sua expansão penetrante em
toda a estrutura social. (CASTELLS, 2000, p.497).
É na rede das convivências, sejam elas diretas (na interação corpo a corpo, que
ocorrem nos diversos grupos e espaços) ou indiretas (na interação virtual, através das
redes sociais, nos espaços tecnológicos) que boa parte dos adolescentes do século XXI
estabelecem uma identidade associada a uma imagem de si, do outro, do grupo.
Se por um lado a imagem do jovem se identifica com resistência, por outro se
identifica com o mercado e o consumo, estando numa zona de contaminações, onde ao
se afirmarem como margem, acabam sendo reabsorvidos como mercadoria. A juventude
se apresenta num duplo entre uma imagem real e uma imagem ideal, onde o corpo toma
uma dimensão simbólica cada vez maior, fazendo surgir paradigmas cujo interesse é
conhecer ou recuperar os significados e conceitos do corpo.
Diante do exposto como se configura a juventude formada pelos adolescentes
estudantes e participantes do projeto de teatro desenvolvido entre 1999 e 2005, na
Escola Estadual Berilo Wanderley? Como se relacionam com o debate colocado?
Quem são esses/essas, Eco(s) e Narciso(s)? Em que contexto se inserem e como
a construção de suas subjetividades se relacionam com as práticas de ensino de teatro na
referida escola?
O grupo de adolescentes, objeto deste estudo, está inserido dentro do contexto
escolar da virada do século. Viveram na escola as expectativas que eram depositadas
50
pelas políticas públicas governamentais, na educação e em outros setores: a de
exercerem o papel de “atores estratégicos”, exercendo direitos e participando social.
Havia entre eles certas semelhanças quanto as suas condições gerais de vida,
oriundos de famílias de classe média baixa, moravam numa mesma região da cidade,
numa área periférica que apresentava, e ainda apresenta poucas possibilidades de lazer
para os jovens. Traziam para a escola o desejo depositado por seus familiares, e pela
sociedade, de um futuro melhor.
Eram bastante semelhantes quanto aos interesses de consumo e ao ideal de ter
uma “boa imagem”, em relação à aparência física. Sendo potenciais consumidores dos
produtos (roupas, aparelhos tecnológicos, produtos de beleza, acessórios da moda) e
serviços (shopping, academias) oferecidos pelo mercado que dirige a esse público suas
campanhas publicitárias e programas que difundem modelos a serem seguidos.
Mas eram também muito diferentes entre si. Diversos no desejo de encontro com
o seu ser, na afirmação da sua individualidade.
Na condição de participantes de um projeto extracurricular de ensino, tiveram
uma vivência diferenciada em relação aos demais alunos da escola, por terem
construído um espaço de convivência de igualdades e diferenças com o qual se
identificavam e afirmavam pertencer: o Grupo de Teatro Facetas, Mutretas e outras
Histórias.
Ao longo dos seis anos em que o projeto extracurricular de teatro foi
desenvolvido com os estudantes, em sua maioria, adolescentes14, algumas pistas
deixadas pelo caminho serão analisadas e refletidas para identificar como esses se
inserem no atual contexto do debate sobre o tema juventude e a prática de ensino em
teatro.
14
Considerando esse grupo como os estudantes que tinham entre 14 e 18 anos, no período em que
participaram do projeto.
51
CAPÍTULO 2
ESTUDO DE CASO: A ESCOLA ESTADUAL BERILO WANDERLEY E O
PROJETO “O TEATRO NA ESCOLA: A ARTE DRAMÁTICA
CONSTRUINDO CIDADANIA”
Neste capítulo irei focalizar o contexto em que se realizou o Projeto “O Teatro
na Escola: a arte dramática construindo cidadania” entre os anos de 1999 e 2005, que
deu origem ao Grupo de Teatro Facetas, Mutretas e outras Histórias, na Escola Estadual
Berilo Wanderley, Natal/RN, analisando arquivos15, recorrendo as minhas memórias e
as de quatro ex-atuantes entrevistados. A escolha do Estudo de Caso como estratégia
metodológica se deu por se tratar de um estudo sobre uma experiência empírica,
inserida em um contexto da vida real, no espaço escolar, a fim de analisar a
subjetividade de um processo de ensino onde se identificam características diferenciadas
de aprendizagem que se refletiram no contexto escolar e na vida dos adolescentes
envolvidos. Assim buscou-se uma abordagem qualitativa para compreensão do processo
dinâmico vivido por um grupo de adolescentes, “os atuantes” e sua professoraencenadora, “a coadjuvante”, relatando e analisando a relação das experiências com o
teatro na contemporaneidade, a fim de favorecer o entendimento das peculiaridades e a
complexidade do fenômeno analisado para responder “como” e “porque” a experiência
vivida nas oficinas de teatro foi significativa para a vida dos envolvidos no Projeto em
questão.
15
Arquivos pessoais, cadernos das oficinas, cópia do Projeto, avaliações das oficinas escritas pelos
participantes, publicações na imprensa local, fotografias, protocolos de oficinas, folder de espetáculos,
entrevistas.
52
2. 1. CONTEXTUALIZANDO: O ESPAÇO E OS ATORES
2.1.1. O “palco”: E. E. Berilo Wanderley
Figura 1- E.E. Berilo Wanderley
Figura 2 - Localização geográfica.
Fonte: Google Maps
A Escola Estadual Berilo Wanderley (figura 1), é o “espaço das cenas” deste
estudo, está localizada no Bairro de Neópolis, zona sul de Natal, mais precisamente no
Conjunto Pirangi, Rua Governador Valadares, s/n (Figura 2).
Os conjuntos habitacionais no entorno da Escola começaram a surgir na década
de 1970, a ocupação inicial foi de servidores públicos. Ao longo dos anos a população
foi aumentando e se diversificando quanto às atividades econômicas exercidas pelos
seus moradores.
Inicialmente essa era uma região periférica, no sentido geográfico relativo à
distância dos centros comerciais tradicionais16 da cidade do Natal, mas com o
crescimento da região metropolitana de Natal, mais especificamente do município de
Parnamirim, houve um aumento populacional, o que demandou a formação de novos
conjuntos habitacionais na área e consequentemente incrementou a infraestrutura
comercial promovendo o deslocamento do centro comercial para a região, que passou a
ser denominada como Zona Sul.
Como em todas as áreas que se urbanizam rapidamente surgem algumas
carências e dificuldades que se identificam nas periféricas de todo o Brasil: sistema de
saúde deficitário, transporte urbano insuficiente, insegurança, falta de áreas de lazer,
falta de acesso à cultura, entre outras demandas. Assim a noção de periferia adquire a
16
A Cidade Alta e o Alecrim configuram o centro comercial tradicional referido. O primeiro foi o núcleo
urbano inicial da cidade de Natal, onde o comercio varejista se instalou e se desenvolveu, hoje é a área
do Centro Histórico, as atividades comerciais subsistem concorrendo com o comercio dos shoppings das
zonas sul e norte; o segundo é ainda o centro de comercio popular da cidade.
53
conotação de área excluída ou com pouco acesso aos equipamentos e meios que
caracterizam a coletividade urbana.
Na década de 1980 quando começou o aumento demográfico da região algumas
questões de infraestrutura começaram a ser reivindicadas, dentre elas a necessidade de
uma escola de segundo grau, como era denominado o nível médio na época.
A Escola Estadual Berilo Wanderley foi fundada no ano de 198417, sendo por
alguns anos a única escola para os estudantes adolescentes e adultos, que concluíam o
primeiro grau (atualmente ensino fundamental), no bairro de Neópolis. Foi desde seu
início uma escola voltada para a formação de professores, oferecendo o curso de
magistério.
Por causa dessa modalidade de ensino, a Escola passou a oferecer o ensino para
crianças, o antigo primeiro grau menor (1º ao 4º ano), como um laboratório para as
práticas do magistério dos seus alunos e alunas. Sendo também um laboratório de
ensino para graduandos dos cursos de pedagogia. A trajetória da escola registra vários
trabalhos acadêmicos e projetos desenvolvidos por estudantes e professores
universitários na área de Educação.
A EEBW foi considerada “escola modelo de magistério” e tem em sua história
um papel de destaque entre as escolas públicas da rede estadual de ensino.
Em 1990, fui transferida para a Escola, passando a integrar seu corpo docente
efetivo, ministrando aulas de sociologia e história, no turno noturno. Nessa década
aconteceram reformas que transformaram o magistério na modalidade de Ensino
Normal, com quatro anos de formação e foi implantado o Ensino Médio Regular,
voltado para o conhecimento propedêutico. Atendendo a uma necessidade do
crescimento populacional na região. Com isso as matrículas cresceram e os alunos, que
antes eram em sua maioria mulheres, se diversificaram.
Uma consequência da expansão do ensino médio na escola foi à falta de
professores em algumas disciplinas, o que ocasionou a distribuição da carga horária de
algumas delas entre professores efetivos e a contratação de estagiários pelo Estado. Fato
17
Inicialmente funcionou apenas no turno noturno no mesmo prédio da Escola Estadual Lourdes
Guilherme, situada no conjunto habitacional Pirangi, nas proximidades do atual prédio da EEBW.
54
que me levou a lecionar várias disciplinas (inclusive fora da minha área de formação) na
referida escola, dentre elas literatura e arte.
Atualmente a EEBW é uma escola de Ensino Regular que atende as seguintes
modalidades: Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano), Ensino Médio (1º ao 3º ano) e
Ensino Médio Normal/Magistério (1º ao 4º ano), apenas no turno noturno. Está em
implantação o Ensino Médio Inovador. A Escola funciona em três turnos, atendendo em
média 1.300 alunos anualmente18. Quanto ao quadro funcional, possui atualmente 60
docentes, sendo estes servidores efetivos, em regime estatutário e servidores
terceirizados nos setores de vigilância e limpeza.
Em 1999, quando o Projeto “A Arte Dramática na Construção da Cidadania” 19
foi implantado na Escola, o curso de magistério ainda tinha duração de três anos letivos.
O Ensino Médio Regular era oferecido apenas no turno vespertino. A procura pelo curso
de magistério vinha caindo à medida que crescia a demanda para o ensino voltado para
as áreas propedêuticas, numa perspectiva de verticalização dos estudos.
Assim a escola passou a ter um número maior de alunos, especialmente nos
turnos diurnos, ampliando também seu quadro docente. Com um novo perfil de alunos a
escola precisava de adequações nas suas práticas pedagógicas e na infraestrutura. Assim
nos anos finais do século XX, a Escola Berilo Wanderley passou por mudanças
significativas, que hoje a colocam entre as melhores escolas da rede publica do Estado.
Segundo a diretora da Escola, o Berilo é uma escola de referência, uma
conquista de vários anos de trabalho sério e dedicado de vários profissionais que por ela
passaram, esse trabalho tem recebido prêmios por Gestão, Projeto Político Pedagógico,
Projetos de Ensino e tem conquistado aprovações cada vez maiores nos vestibulares das
universidades públicas, ela cita que em 2010, 22 alunos foram aprovados para a UFRN.
Na entrevista realizada em novembro de 2013 com a diretora da EEBW, Márcia
Maria Dias Carvalho, ela diz:
18
Dados informados pela diretora em exercício, em novembro de 2013.
O Projeto implantado em 1999 foi elaborado para formalizar a continuidade de atividades
extracurriculares de teatro na Escola, que teve inicio na forma de Prática de Ensino de Artes Cênicas,
para o curso de licenciatura em Ed. Artística, hab. Artes Cênicas, da UFRN. O Projeto foi oficializado
junto a Secretaria Estadual de Educação no ano de 2001, com o título de “O Teatro na Escola: A arte
Dramática Construindo Cidadania”. (ver anexo I).
19
55
“Ao longo dos seus 30 anos de história, a escola tem contado com a parceria de
UFRN, para o desenvolvimento de projetos, recebe muitos alunos de vários cursos
de licenciatura para o desenvolvimento de suas práticas de ensino. Mais recente
tem sido a parceria com o IFRN, desde as primeiras experiências, a partir de
2009, com o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID,
nas disciplinas de Física, Geografia e Espanhol, experiências de ensino
comprovadas por trabalhos apresentados em reuniões científicas nacionais. Tudo
isso contribui para fazer do Berilo Wanderley uma escola bem conceituada no
nosso Estado”.
Quanto à presença da arte e cultura na Escola, a diretora coloca:
“Sentimos falta do teatro na Escola, hoje só há teatro pontualmente quando
temos algum evento, não mais como era antes quando as atividades
artísticas eram sistemáticas e tínhamos um grupo de teatro dentro da
escola. Atualmente a Escola tem como atividade artística, a fanfarra”.
As falas da diretora trazem um elemento significativo para este estudo no
sentido de percebermos a Escola como uma referência no ensino. A Escola Berilo
Wanderley é bem conceituada na comunidade onde está situada, bem como é
reconhecida na cidade do Natal como uma escola pública de qualidade.
Durante o período em que o Projeto aconteceu na Escola, o Grupo de Teatro
representou não só a Escola como também a Rede Estadual de Ensino em diversos
eventos da Secretaria de Educação, SEEC. Contribuindo para a valorização da escola
pública e ampliando as referências positivas da Escola Berilo Wanderley junto à
comunidade.
Contribuiu também para ampliar e aproximar o contato entre a Escola de Ensino
Médio e a Universidade, uma vez que tanto trouxe alunos da graduação em Educação
Artística para realizarem suas práticas de ensino com o Grupo de Teatro, como levou os
alunos adolescentes para dentro da UFRN, para apresentarem os resultados de trabalho
dos graduandos do Departamento de Artes, DEART e também fruírem de práticas
artísticas que ali eram desenvolvidas.
No período da realização do Projeto de Teatro (1999 a 2005), a direção era
exercida pela Profa. Mirtes de Carvalho Varela. A direção apoiava as atividades
extracurriculares de artes e esportes, no caso o teatro e a capoeira, que aconteciam em
dias alternados, no horário após as aulas do turno vespertino e antes das aulas do turno
56
noturno, entre às 17 horas e 30 minutos e às 19 horas. Este apoio contribuiu para o
desenvolvimento e continuidade do Grupo de Teatro Facetas, Mutretas e outras
Histórias, possibilitando a abertura da Escola para as práticas teatrais até mesmo em
dias e horários fora do período letivo.
O espaço para as atividades teatrais era o pátio da escola, uma ampla área
coberta. Este era também o local onde se realizavam todos os eventos da escola20. No
período em questão, a escola dispunha de dez salas de aula; uma sala de vídeo; equipada
com o kit tecnológico da TV Escola21; uma biblioteca, com acervo desatualizado;
banheiros masculino e feminino; almoxarifado; cantina; cozinha; quatro salas
administrativas (direção, secretaria, coordenação pedagógica e sala dos professores).
Por trás da cantina, com porta de acesso para o pátio, havia uma pequena sala
que em 1999 servia para guardar carteiras quebradas, livros velhos e equipamentos fora
de uso. Esta sala foi limpa pelos alunos da primeira oficina de teatro, aqueles que
fundaram o “Grupo de Teatro Facetas, Mutretas e outras Histórias” e se tornou a “sala
de teatro”, onde guardávamos os figurinos, acessórios, maquiagens e cenários que
construímos e que servia também como “camarim” quando tínhamos apresentações na
escola.
Assim, por seis anos o pátio da Escola Estadual Berilo Wanderley (Figuras 3 e
4) foi o “palco”, o local do jogo, da interação entre os alunos-atores e os alunos-plateia.
O “palco” das vivências sociais e práticas educativas, políticas e culturais, onde se
estabeleceram relações de respeito, confiança, amizade e aprendizagem entre dezenas de
adolescentes-atuantes e sua professora-encenadora.
20
Entre os eventos destacava-se a Semana da Cultura, uma mostra de trabalhos interdisciplinares
científicos e artísticos. Aconteciam também palestras e aulões para o vestibular.
21
Programa da Secretaria de Educação a Distância, do Ministério da Educação, dirigido à capacitação,
atualização e aperfeiçoamento de professores da Educação Básica e ao enriquecimento do processo de
ensino-aprendizagem, que entrou no ar, em todo o Brasil, em 4 de março de 1996.
57
Figura 3 – Pátio da EEBW. “O Arado”. (2004)
Fonte: Arquivos pessoais da pesquisadora.
Figura 4 – Pátio da EEBW. Ao fundo, a sala de teatro.
“O Mundo Mítico de Ariano Suassuna” (2002)
2.1.2. Os “Atuantes” 22: adolescentes
Desde a sua fundação a Escola recebe alunos residentes no seu entorno, dos
conjuntos habitacionais Pirangi, Jiqui, Neópolis e, mais recentemente, também de Nova
Parnamirim. Os alunos dos turnos diurnos são em geral, jovens e adolescentes filhos de
servidores públicos, de comerciários e profissionais liberais. No turno noturno estudam
predominantemente adultos, que são em sua maioria trabalhadores domésticos,
trabalhadores informais, comerciários e desempregados.
O público alvo do Projeto “A Arte Dramática na Construção da Cidadania” eram
os adolescentes, jovens e adultos, estudantes matriculados na Escola Estadual Berilo
Wanderley, porém estudantes de outras escolas públicas situadas no mesmo conjunto
habitacional23 e ainda algumas crianças, pré-adolescentes, de 10 a 13 anos, estudantes
do Ensino Fundamental, também participaram das oficinas de teatro. Estes “atuantes”
externos à Escola procuraram as atividades teatrais por intermédio de irmãos e de
amigos que integravam o Grupo de Teatro.
Os critérios para inscrição nas oficinas era ser estudante de escolas da rede
pública e de preferência morar próximo a Escola Berilo Wanderley. A grande maioria
dos participantes eram de fato os alunos da Escola, estudantes dos turnos matutino e
vespertino, que tinham entre 14 e 18 anos de idade, apenas 4 (quatro) de um total de 111
22
O termo “atuante” é aqui utilizado para identificar o sujeito ativo, que atua, não somente no sentido
da linguagem teatral na ação dramática, mas também no dia a dia como agente de transformação do
seu meio.
23
Participaram do Projeto alunos da Escola Estadual Stela Wanderley e da Escola Municipal Antônio
Severiano, situadas no Conjunto habitacional Pirangi. Posteriormente estes alunos, ao concluírem o
Ensino Fundamental, vieram cursar o Ensino Médio, na EEBW.
58
participantes24 das oficinas tinham mais de 18 anos de idade e 8 (oito) iniciaram as
oficinas com menos de 14 anos, conforme tabela a seguir:
Total de participantes
ANO
(Inscritos pela primeira vez nas
Média de
Média de
Média de
idade
idade
idade
10 a 13 anos
14 a 18 anos
19 anos ou
oficinas)
mais
1999
25
-
23
02
2000
09
02
06
01
2001
14
01
13
-
2002
20
02
18
-
2003
19
-
19
-
2004
12
02
10
-
2005
12
01
10
01
TOTAL
111
08
94
04
Tabela 1 – Total de participantes das oficinas de teatro (1999 – 2005) por média de idade.
Fonte: Registros pessoais da pesquisadora.
Podemos observar por esses dados que o número de participantes iniciantes
variou a cada ano em que as oficinas eram abertas, sendo que entre 2002 e 2003 houve
uma maior procura pelas atividades extracurriculares de Teatro na Escola. Lembro-me
que a maior procura pelas oficinas se dava pela maior visibilidade que o Grupo de
Teatro alcançava na comunidade escolar.
Dos 111 atuantes que participaram das oficinas de teatro nos seis anos em que o
Projeto funcionou na Escola apenas três tinham vínculo empregatício durante o período
em que faziam as oficinas de teatro na escola, sendo dois com idades superior aos 18
anos e um aos 17 anos. Alguns ajudavam informalmente aos pais ou outros parentes em
atividades comerciais. Embora não disponha de dados concretos a esse respeito, posso
afirmar que a grande maioria dos atuantes exercia apenas a atividade estudantil.
Com relação ao gênero dos participantes temos os seguintes dados:
Total de participantes
ANO
(Inscritos pela primeira vez nas oficinas)
Feminino
Masculino
1999
25
15
10
2000
09
06
03
2001
14
08
06
24
Dados obtidos nas fichas de inscrição para as oficinas e nos cadernos de registro das oficinas.
59
2002
20
16
04
2003
19
11
08
2004
12
07
05
2005
12
05
07
TOTAL
111
68
43
Tabela 2 - Total de participantes das oficinas de teatro (1999 – 2005) por gênero.
Fonte: Registros pessoais da pesquisadora.
O número de meninas atuantes foi um pouco maior que o dos meninos, um total
de 25 meninas a mais. No primeiro ano, ainda quando as oficinas estavam vinculadas as
práticas de ensino supervisionadas desistiram sete meninos e seis meninas, no mesmo
ano, quando teve inicio o Projeto entraram mais dois meninos e uma menina. Assim
começamos o Grupo de Teatro Facetas, Mutretas e outras histórias com cinco meninos e
sete meninas.
Nos seis anos em que o Projeto foi desenvolvido dentro da Escola tivemos uma
procura regular de estudantes interessados em participar das oficinas. A abertura das
vagas dependia sempre do número de atuantes que permaneciam de um ano para outro,
a meta era ter entre 20 e 25 atuantes a cada ano. Quanto à participação nas Oficinas
temos os seguintes dados:
PARTICIPANTES / ANO
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
INICIANTES
25
09
14
20
19
12
12
DESISTÊNCIAS DURANTE O PROCESSO
10
04
08
06
06
14
04
CONCLUINTES
15
20
18
32
30
20
27
CONTINUARAM NO ANO SEGUINTE
15
12
18
17
22
19
-
DESISTÊNCIAS PARA O ANO SEGUINTE
-
8
-
15
8
1
-
TOTAL ANUAL DE PARTICIPANTES25
25
24
26
38
36
34
31
Tabela 3 – Participação dos estudantes nas Oficinas de Teatro na EEBW.
Fonte: Registros pessoais da pesquisadora.
Observando a tabela tem-se uma ideia de como o Projeto foi significativo em
termos de participação e permanência dos adolescentes. A cada ano novos participantes
se somavam aos que continuavam e assim o Projeto foi se mantendo.
25
O total de participantes é o somatório dos participantes iniciantes com os que continuaram do ano
anterior para o ano seguinte. Portanto, a cada ano era aberta uma nova turma, onde alguns desistiam
durante o processo, alguns concluíam e destes alguns permaneciam nas oficinas no ano seguintes,
enquanto outros deixavam totalmente de participar do Grupo de Teatro.
60
Em 1999, quando se realizaram as primeiras oficinas, foram abertas 25 vagas e
todas elas foram preenchidas, no decorrer dos três meses em que as oficinas foram
realizadas houve algumas desistências e apenas 12 concluíram e participaram da
primeira montagem cênica, “A verdade”. Foram esses doze adolescentes que
convidaram outros três e assim terminamos o ano letivo com a criação do Grupo de
Teatro Facetas, Mutretas e outras Histórias, formado por 15 adolescentes, sendo um
deles o primeiro participante estudante de outra escola do bairro.
O fato de realizarmos algumas apresentações de “A verdade” em outras escolas
do bairro, a criação do Grupo de Teatro, as primeiras montagens 26 de esquetes criadas
pelo Grupo e minha aprovação no vestibular para o curso de Educação Artística
estimulou a continuidade no ano seguinte. Assim entre março e abril nos organizamos e
em 16 de maio, iniciamos as oficinas do ano 2000. Lembro-me que decidimos abrir 10
vagas para iniciantes, inscreveram-se nove, sendo três desses novos atuantes, estudantes
de outras escolas, entre eles duas crianças de 10 e 11 anos.
Pelos dados registrados nos cadernos das oficinas e nas fichas de inscrição
resumidas na tabela 3, é possível ver que o número de desistências era relativamente
pequeno comparando ao número total de participantes de cada ano. Os atuantes que
permaneciam de um ano para outro motivavam os iniciantes do ano seguinte.
No final do ano letivo sempre reuníamos os que permaneciam até o final para
um jantar de confraternização com seus familiares, onde era apresentada uma das
encenações realizadas durante o ano e entregue um certificado de participação nas
oficinas.
Porém nem todos que concluíam as oficinas anualmente retornavam no ano
seguinte, alguns por concluírem o Ensino Médio, ingressarem no mercado de trabalho
ou no Ensino Superior, outros porque perdiam o interesse. Nos anos de 1999 e 2001
100% dos que concluíram o ano retornaram as oficinas no ano seguinte e em 2004,
apenas um participante entre os que concluíram não continuou em 2005.
26
O Grupo de Teatro Facetas, Mutretas e outras Histórias foi criado em setembro de 1999. Após a
criação os participantes começaram a pensar em novas montagens para a Semana de Cultura da EEBW
que aconteceria no final do mês de outubro, assim dividimos os participantes em dois grupos e
realizamos duas pequenas encenações. Em novembro fizemos a primeira intervenção na escola no dia
20, dia da Consciência Negra, efetivando assim o Grupo de Teatro na Escola.
61
O ano de 2002 foi o que tivemos o maior número de participantes, 38 estudantes
chegaram a participar das oficinas, desses 32 concluíram (figura 5), porém somente 17
permaneceram no ano seguinte.
Figura 5 – Encerramento das Oficinas 2002. Fonte: Arquivo pessoal.
De uma forma bem geral pode-se traçar um perfil dos atuantes das oficinas de
teatro/Grupo de Teatro Facetas, Mutretas e outras Histórias: todos eram estudantes da
rede pública de ensino, a maioria entre 14 e 18 anos de idade, adolescentes de ambos os
gêneros, tinham disponibilidade para as atividades extracurriculares, pois apenas
estudavam. A grande maioria residia com os pais. Tinham suas diferenças quanto às
aspirações para o futuro e formas de ver e entender o seu mundo, suas subjetividades,
porém o que os aproximava era o sentimento de pertencimento de grupo, o Grupo de
Teatro.
São esses adolescentes, as/os “Ecos” e “Narcisos”, que são vistos neste estudo
como integrantes da categoria juventude, sentido colocado por Elisa Guaraná de
Castro27 (2007) uma “categoria transversal e diversa”, imersa em diferentes contextos
que envolvem suas condições de etnia, gênero, classe social, mas que se encontram num
mesmo lócus de construção identitária.
27
Doutora em Antropologia Social. Professora da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro e, desde
2011, assessora da Secretaria Nacional de Juventude.
62
2.1.3. A “coadjuvante” 28: professora-encenadora
Como participante ativa nos processos de construção artística e práticas
pedagógicas ao longo dos últimos quinze anos, seja dentro do espaço escolar29 ou em
espaços não formais (Grupo de Teatro, ONG, Ponto de Cultura); me coloco no papel de
coadjuvante, para me debruçar sobre a experiência empírica a fim de compreender os
indicadores subjetivos e sistematizá-los ampliando as perspectivas do ensino de teatro.
Com esse objetivo contextualizo o meu “papel”, partindo de um fazer onde o
senso comum pedagógico (ARAÚJO. 2005) foi sendo superado na perspectiva de um
fazer consciente que caracteriza o mestre-encenador, como coloca o Prof. Dr. Marcos
Bulhões,
O objetivo do mestre-encenador é o exercício de uma didática não
depositária, sentido atribuído por Paulo Freire: partir do respeito ao
universo do grupo, estimulando a apreensão de novos enfoques e
práticas, pois é através do diálogo que o indivíduo constrói o
conhecimento e avalia seu aprendizado. (MARTINS, 2002, p. 242)
Em 1999, meu conhecimento em teatro não superava a visão de uma
espectadora que vai ao teatro em busca do entretenimento. A frequência com que ia ao
teatro era pequena, restringia-se a levar meu filho e seus coleguinhas para ver peças e
shows musicais infantis, no Teatro Alberto Maranhão e na concha acústica da Cidade da
Criança.
Recordo-me que sentia saudades e falava para o meu filho sobre peças que
assisti na década de 80, na época em que Jesiel Figueiredo (1938-1994)
28
“Aquele
que
coadjuva,
ajuda,
concorre
para
um
fim
comum.”
30
tinha um
Disponível
em:
http://www.dicionarioinformal.com.br/significado/coadjuvante/2527/).
Utilizo esta denominação para indicar o meu papel no processo, objeto deste estudo, onde me coloco
como participante junto aos atuantes, os verdadeiros protagonistas, no sentido de ajudá-los e orientálos em suas escolhas, do teatro e da vida.
29
Além da EEBW, desenvolvi atividades teatrais em outras escolas da Rede Municipal de Ensino e
atualmente desenvolvo atividades no IFRN, Campus Caicó, tanto nas turmas regulares do Ensino Técnico
como também através de Projeto de Extensão.
30
Jesiel Maciel Figueiredo – Considerado o fundador do Teatro Moderno no Rio Grande do Norte,
marcou uma época em Natal, sobretudo como empreendedor cultural, diretor e formador de plateias e,
por fim, como professor, oficializando assim uma vocação que engrandecia o seu talento cênico.
Durante duas décadas, todos os domingos, havia em Natal um programa que alimentava a fantasia de
um público fiel e participativo, o “teatro infantil de Jesiel”, situado no bairro do Alecrim, no salão
paroquial da igreja de São Pedro, onde funcionou regularmente até 1992. (disponível em:
http://www.novojornal.jor.br/_conteudo/2012/11/opiniao/1991-jesiel-figueiredo-vive.php).
63
Teatro que funcionava num antigo cinema, no bairro do Alecrim, onde eu, estudante de
Sociologia, costumava ir com muita frequência e levava as crianças da minha
vizinhança. Não compreendia, até então que já tinha formado um senso crítico e estético
com relação ao teatro infantil e que também já vinha incentivando a formação de
plateias.
Foi somente quando comecei a acompanhar as oficinas de teatro ministradas
pela graduanda Maria do Desterro Souza, de Educação Artística, na Escola Berilo
Wanderley, que comecei a perceber o caráter lúdico, pedagógico e metodológico do
teatro. De professora observadora passei a “oficineira” participando dos jogos junto com
os alunos. Quando ela iniciou a montagem da pequena encenação “A verdade”, um
texto de moralidade de autoria desconhecida, passei a ler as falas dos personagens
dos/as alunos/as que faltavam aos ensaios e com a desistência de alguns deles acabei
assumindo dois personagens, foi assim que fui me aproximando mais dos alunos/as e
quando o estágio da graduanda terminou eles/as se sentiram estimulados e confiantes de
que eu iria “topar o desafio” : continuar as oficinas e formar um Grupo de Teatro na
Escola.
Pensei muito na proposta daqueles meninos e meninas, tinha consciência de que
não sabia nada além do senso comum sobre teatro na escola e que se aceitasse aquela
proposta teria que pelo menos superar algumas das atitudes que Sávio Araújo (2005, p.
30-31) relaciona como obstáculos para a prática de ensino de teatro, tais como:
visão fragmentada dos diferentes elementos que compõem o
fenômeno teatral”; “visão monocêntrica do processo de criação teatral,
privilegiando um elemento em relação aos demais”; “a ideia de
encenação como resultado de um processo centrado na figura do
diretor”; “deslocamento do ensino de teatro na escola para fora da
rotina curricular circunscrevendo-o ao âmbito das atividades
extracurriculares.
Diante do desafio, uma certeza eu tinha: teria que voltar a estudar para me
apropriar das ferramentas pedagógicas e metodológicas e adquirir novos conhecimentos
e competências na área. A formação nas ciências sociais me fez ter um senso crítico
bastante apurado em relação às precariedades da educação pública e não me sentia nem
um pouco confortável com minha situação de “tapa-buracos”
31
31
na disciplina de Arte,
A função “tapa-buracos” é identificada quando o professor assume disciplinas que não são de sua
competência enquanto formação docente, fato até hoje comum na rede pública de ensino; disciplinas
64
que já ministrava há dois anos, era inconcebível assumir um grupo de teatro sem pelo
menos uma capacitação. Assim, tomei uma decisão: prestar um novo vestibular e voltar
para a universidade, retomando a vida acadêmica.
Ao retornar a UFRN, no ano 2000 no curso de Educação Artística, com
habilitação em Artes Cênicas, sabia que tinha uma situação privilegiada: já tinha
experiência docente32 e tinha um “laboratório” dentro de uma escola para praticar os
novos conhecimentos que os mestres nos ensinavam.
Como coadjuvante dos processos criativos e colaborativos desenvolvidos em
total parceria com os atuantes (figura 6), no espaço cênico criado no Berilo Wanderley,
pude experienciar os códigos e as convenções da representação teatral.
Figura 6 – Apresentação do Grupo de Teatro na Semana da Cultura, EEBW.
“Panorama das Letras e Artes do Século XX” (2000)
Fonte: Arquivo pessoal.
Os recursos cênicos limitados nos fizeram criar novas possibilidades dentro do
espaço escolar, a ousadia era uma palavra que fazia parte do nosso texto e assim
ultrapassamos os muros da escola.
Junto com aquele bando de adolescentes, “os
meninos de Monique”, como eram chamados por alguns docentes do DEART, descobri
novos prazeres no fazer pedagógico e renovei o meu encantamento com a educação.
como Arte, Filosofia, Sociologia que por terem uma pequena carga horária são muitas vezes ministradas
por professores de outras áreas.
32
Entrei na Rede Estadual de ensino em 1984, por meio de concurso público na disciplina de História.
65
2.1.4. A “Preparação”: a implantação do Projeto Extracurricular de Teatro na
EEBW
Como já foi dito anteriormente, a atividade teatral na Escola Estadual Berilo
Wanderley começou como uma prática de ensino do curso de licenciatura em Educação
Artística, da UFRN, realizada de maio a agosto de 1999. Para se tornar uma atividade
extracurricular sistemática foi necessário formalizar as oficinas de teatro junto a Escola
através de um projeto de trabalho voluntário.
A pedido da direção da Escola escrevi duas propostas, uma de teatro e a outra de
capoeira33. Era objetivo da direção, inserir a Escola em um projeto da Secretaria de
Educação denominado “Programa viver juntos o desafio das drogas”
34
, estimulando
atividades extracurriculares que promovessem ações educacionais alternativas para
crianças, adolescentes e jovens das séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio.
Embora o Berilo Wanderley não estivesse, naquela época, entre as escolas
estaduais consideradas em áreas de risco quanto ao uso de entorpecentes, o seminário
promovido pela Secretaria de Educação
35
trazia dados sobre a rápida difusão do crack
pelo Brasil e apontava a necessidade de trabalhos educativos sistemáticos nas escolas,
com objetivo de trazer alternativas para os adolescentes e jovens, estimulando-os para
as práticas artísticas e desportivas.
Como eu era a professora de Arte da Escola participei do seminário junto com a
orientadora pedagógica. Ao término do mesmo ficamos com a responsabilidade de
pensar alternativas para a implantação da Escola no Programa. Até então não havia
nenhum projeto de Esporte ou Arte na Escola, e foi exatamente no final daquele mês de
33
A capoeira era ministrada por um aluno da EEBW, integrante do Grupo Cordão de Ouro. O aluno ficou
estimulado a desenvolver suas aulas de capoeira quando viu que estavam acontecendo aulas de teatro
depois das aulas do turno vespertino. Apresentou sua proposta a direção, que me solicitou incluir a
capoeira como projeto extracurricular, alternando os dias com as atividades de teatro.
34
O programa foi apresentado aos gestores, coordenadores e professores da rede estadual de ensino
através de um seminário de prevenção ao uso indevido de drogas, o objetivo era o desenvolvimento de
ações nas escolas que estimulassem os estudantes para práticas desportivas e artísticas.
35
Seminário de prevenção ao uso indevido de drogas, realizado de 18 a 21 de maio de 1999, no
auditório Angélica Moura, SECD – Secretaria de Educação Cultura e Desportos, com apoio do CEDUSU –
Centro de Estudos de Drogas da universidade Santa Úrsula/RJ.
66
maio que a graduanda de Educação Artística, da UFRN, se apresentou na Escola para
desenvolver sua Prática de Ensino.
Foi nesse contexto que sugeri a ela que consultasse seu professor sobre a
realização de oficinas de teatro, como atividade prática em horário extracurricular.
Como era uma disciplina obrigatória do curso de licenciatura tínhamos dúvidas quanto à
regularidade, deixei claro também que eu não era da área de Artes, que não me sentia
com competência para supervisionar o estágio docente, mas que acompanharia a
graduanda durante todo o processo. Assim, com a devida autorização do professor e da
direção da Escola, teve inicio as atividades de teatro na EEBW. A proposta
extracurricular seria uma experiência de ensino sem a intencionalidade de se tornar uma
prática regular na escola.
O primeiro Projeto, intitulado “A Arte Dramática na Construção da Cidadania”
36
foi elaborado já no final do ano letivo do ano de 1999, após a realização da Semana
da Cultura da Escola, quando os adolescentes-atuantes, que fundaram o Grupo de
Teatro, estavam totalmente estimulados a dar continuidade às atividades teatrais.
Era
um projeto bem simples, lembro-me que constava apenas de objetivo, justificativa e
plano de trabalho. Posteriormente, no início do ano letivo de 2001, elaborei um outro
projeto, “O Teatro na Escola: A Arte Dramática Construindo Cidadania” (Anexo I),
mais detalhado e com a inclusão do Grupo de Teatro Facetas, Mutretas e outras
Histórias como equipe de apoio. O projeto foi entregue diretamente por mim e pela
diretora da EEBW, Mirtes Varela, na Secretaria de Educação, juntamente com um
projeto de construção de um ginásio e um anfiteatro.
O segundo projeto tinha também o objetivo de contabilizar as horas de trabalho
voluntário, três horas semanais, dentro da minha carga horária de ensino regular, mas
esse propósito nunca foi alcançado, bem como a construção de um espaço para
atividades artísticas e desportivas.
O projeto de atividade extracurricular se insere no contexto educacional do
início do novo milênio, quando se buscavam espaços de participação juvenil e os grupos
culturais nas escolas atendiam a essa demanda.
36
O primeiro projeto de teatro não foi encontrado nos arquivos da Escola. Nem há cópia nos arquivos
da pesquisadora, apenas algumas referências nos cadernos de registro de 2001 e da memória da
pesquisadora.
67
A Cientista Social Regina Novaes37 coloca que os grupos culturais, tais como os
de teatro e dança, entre outros, desempenham um papel de crescente importância entre
os jovens porque lhes dão visibilidade e voz, em uma entrevista ao Boletim da
Democratização Cultural ela diz,
São grupos que, por meio de ritmos, gestos, rituais e palavras
instituem sentidos e negociam significados, buscando visibilidade
pública e disputando adesões de jovens. Eles inventam e reinventam
estilos que se tornam formas de expressão e comunicação entre
significativos contingentes juvenis. 38
É, portanto, dentro desse contexto que uma centena de jovens, crianças,
adolescentes e adultos, estudantes de escolas publicas da zona sul de Natal/RN, se
aventuraram como atuantes, juntamente com a professora-coadjuvante e vários
colaboradores39, se reuniram regularmente durante seis anos com o objetivo de
“produzir” arte, de partilhar sonhos e perspectivas de futuro, criando espaços de
participação social, cultural, política e educacional, articulando identidades e
estabelecendo novas formas de pertencimento e canais de expressão e criatividade.
37
A Antropóloga Regina Celia Reyes Novaes é referência no tema juventude. Foi professora do
Programa de Pós-graduação em Sociologia e Antropologia, do IFCS, da Universidade Federal do Rio de
Janeiro até o ano de 2005. Foi Secretaria Nacional de Juventude -Adjunta e presidente do Conselho
Nacional de Juventude de 2005 até março de 2007. Entre março de 2007 e setembro de 2009, como
consultora do Instituto Brasileiro de Análises Socio-Econômicas (IBASE), participou da coordenação geral
da pesquisa Juventude e Integração Sul Americana, desenvolvida simultaneamente em seis países
vizinhos. Em 2009 também atuou como consultora senior do PNUD/Nações Unidas para a realização do
Informe Juventude e Desenvolvimento Humano nos países do Mercosul. Nos últimos anos tem realizado
pesquisas e atuado em consultorias sobre politicas públicas de juventude junto à UNESCO e em
colaboração com grupos de pesquisa da UNIRIO e UFBA.
38
Disponível em: http://www.blogacesso.com.br/?p=75 (Acesso em: 04/02/14)
Os colaboradores foram mães de atuantes que produziam figurinos e acessórios e acompanhavam as
apresentações; professores da EEBW que davam opiniões críticas; professores da UFRN que avaliavam e
colaboravam com seus conhecimentos técnicos; e muitas outras pessoas que cruzaram nosso caminho e
nos deram força para continuarmos as “facetas de nossas histórias”.
39
68
2.2 O TEATRO COMO ATIVIDADE EDUCATIVA EXTRACURRICULAR
2.2.1 Por que o Teatro como atividade extracurricular?
Para melhor compreender como o Teatro se tornou uma opção de ensino
extracurricular na Escola Estadual Berilo Wanderley apresento uma breve
contextualização do ensino, especificamente o Ensino Médio, nas décadas finais do
século XX, o qual passou por reformulações estruturais que se refletiram na concepção
pedagógica do fazer artístico, especificamente o teatro, na referida escola.
Nas décadas de 80 e 90, o ensino básico brasileiro vinha sendo repensado em
suas diretrizes gerais, a fim de promover reformas pautadas nas constatações sobre as
mudanças no conhecimento e seus desdobramentos, no que se refere à produção, às
relações sociais e às formas de lidar com o volume crescente de informações
decorrentes do avanço das novas tecnologias. Nesse processo de reformulação
curricular, o Ensino Médio ganha novos contornos passando a propor:
A formação geral, em oposição à formação específica; o
desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações,
analisa-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular,
ao invés do simples exercício de memorização. (PCN, Ensino Médio,
1999).
Capacidades, habilidades, competências eram os princípios norteadores dos
projetos de ensino naquele final do milênio. Em 1996, foi sancionada uma nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.394/96, inserindo uma nova identidade ao
Ensino Médio conferindo-lhe o estatuto de direito de todo cidadão, sendo esse a “etapa
final da Educação Básica” (Art. 35).
É nesse contexto que a Arte se inseriu como componente curricular obrigatório
em todos os níveis da educação básica, Art.26,
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais,
constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos. (Redação dada pela lei nº 12.887, de 13 de julho de
2010).
Assim a Arte passou a fazer parte do currículo do Ensino Médio, integrando-se a
área de conhecimentos das Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Na Escola Berilo
69
Wanderley a disciplina substituiu a anterior, Educação Artística, sendo implantada no
currículo do Ensino Médio regular no ano letivo de 1997, com duas horas aulas
semanais (100 minutos), apenas no 1º ano. E posteriormente, em 1999, passou a ser
ministrada em todas as séries, 1º ao 3º ano, com 1 hora/aula semanal (50 minutos).
Como já referido anteriormente, assumi a docência da disciplina desde a sua
implantação no currículo regular. Mesmo sem formação na área, compreendia como
insuficiente àquela carga horária para o exercício de uma prática, em qualquer das
linguagens artísticas, além do que a sala de aula não proporcionava um espaço adequado
e agradável para a produção artística. Indo na contramão das propostas de ensino e
aprendizagem de Arte dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que indicavam
como competências e habilidades a serem desenvolvidas:
Realizar produções artísticas, individuais e/coletivas, nas linguagens
da arte (música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais)
analisando, refletindo e compreendendo os diferentes processos
produtivos, com seus diferentes instrumentos de ordem material e
ideal, como manifestações socioculturais e históricas. (PCN: 1999,
194)
As condições para o ensino apresentadas na referida escola e carência de um
profissional docente com habilitação na área não proporcionavam o fazer/criar
adequado às novas exigências do ensino. Assim a produção de saberes continuava de
forma mecânica, baseada na transmissão de conhecimentos, com conteúdos focados na
história da arte ocidental.
No momento em que surgiu a oportunidade de oferecer aos alunos uma
experiência prática, desenvolvida por uma docente em processo de formação na área de
arte, optei sem nenhuma hesitação pelo desenvolvimento da atividade prática em
horário extracurricular e espaço fora da sala de aula. Contando com o apoio das equipes
gestora e pedagógica da Escola e com a devida autorização do professor da disciplina de
Prática de Ensino de Artes Cênicas, Lenilton Teixeira, da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, foi iniciado o processo de oficinas de teatro.
No primeiro momento a atividade extracurricular era vista como complementar
ao ensino de Arte, foi proposto de forma voluntária para os alunos matriculados na
Escola, tanto do curso de Magistério como do nível Médio Regular. Não era previsto de
nenhuma forma que ela tivesse continuidade após o período da prática docente e se
tornasse uma prática efetiva e sistemática dentro da Escola Berilo Wanderley.
70
Naquele contexto do final do milênio, as atividades extracurriculares não eram
do interesse dos professores efetivos da rede pública, por não poderem ser
contabilizadas na carga horária do exercício docente. Elas eram vistas, na escola, como
atividades menores, sem comprometimento pedagógico, que podiam ser desenvolvidas
por qualquer pessoa que tivesse um mínimo de conhecimento prático e serviam apenas
para entreter os alunos e preencher as horas vagas.
Quanto aos alunos, havia aqueles que praticavam diversas atividades,
principalmente desportivas (aulas de natação, capoeira, judô, escolinha de futebol) fora
da escola. As atividades externas envolvendo práticas artísticas eram de acesso mais
difícil nos bairros do entorno da Escola.
Permanecer na escola após o horário letivo não era habitual para os adolescentes
nem para os professores. Muito menos ainda para “fazer teatro depois da aula”, como
disseram algumas pessoas, estudantes e colegas de trabalho, na época em que coloquei a
proposta nas salas de aulas do Ensino Médio, dos turnos matutino e vespertino.
Diante de um contexto em que se repensavam os caminhos da educação no
Brasil, das dificuldades de implementação de um novo currículo que atendesse às novas
exigências propostas, da falta de interesse ou da comodidade dos órgãos responsáveis
pela educação pública em atender a necessidade de contratação de profissionais para
atender as novas demandas ou mesmo da carência de profissionais licenciados na área
de Arte.
Foi assim que assumi, na Escola Estadual Berilo Wanderley, um compromisso
com o ensino de Arte, tomando o Teatro numa perspectiva de relação social que, ao
longo dos anos, passou a ser tratado, conforme coloca os PCN, Ensino Médio, como
“conhecimento humano sensível-cognitivo, particularmente estético e comunicacional”,
importante para a aprendizagem cultural da juventude.
Portanto, a opção pelo Teatro como atividade extracurricular, no primeiro
momento, atendeu a uma necessidade específica da Escola Berilo Wanderley, a falta de
um profissional especializado, uma carga horária e um espaço físico insuficiente para o
desenvolvimento de uma prática educativa artística dentro dos conteúdos do currículo
regular. Atendeu também às novas exigências “da educação para o novo milênio”,
estabelecidas no Relatório Delors (1998), no sentido da construção de uma educação
71
integral do ser humano. Bem como abriu as “portas” da escola para o adolescente,
ampliando suas opções de acesso à cultura e a arte.
A continuidade das atividades extracurriculares após a finalização da Prática de
Ensino da graduanda em Educação Artística foi uma solicitação dos jovens envolvidos,
mas não por causa das carências já identificadas acima e sim por uma identificação com
o fazer artístico e pelas relações mútuas estabelecidas entre os participantes.
Aquela experiência inicial de três meses havia despertado algo naqueles
adolescentes apontando escolhas e possibilidades para estar na escola fora do horário
habitual. Havia também despertado algo na “professora de Arte”, que acompanhara
atentamente todo o processo de oficinas e montagem de uma pequena encenação,
participando junto com os alunos dos momentos de ludicidade, criatividade,
espontaneidade e alegria.
Paulo Freire (2002, p.80) coloca que,
Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a
esperança. A esperança de que o professor e alunos juntos podemos
aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir
aos obstáculos à nossa alegria.
Nesse sentido penso que o “algo despertado” nos alunos e na professora foi à
esperança de um fazer educativo significativo, movido pelo prazer e alegria de estar
juntos e fazer/produzir artisticamente.
A esperança de que fala Freire (2002) é um “condimento indispensável à
experiência histórica”. Não se trata de uma esperança no sentido romântico, de um
sonho a ser realizado num futuro distante, mas a esperança que revela o desejo de
interferir no aqui e agora, de empreender esforços para contribuir com mudanças no
ambiente da escola, construindo ali uma história social, política e cultural. Era esse o
condimento que faltava para escrever nossas histórias, revelar “facetas” e contar “outras
histórias” por meio do Teatro na Escola.
72
2.2.2 Reflexões sobre a metodologia de ensino de teatro no Projeto Extracurricular
da EEBW
Desde o início das atividades extracurriculares na linguagem teatral na Escola
fomos apresentados aos jogos. Essa metodologia permeou todo o processo de ensino e
aprendizagem durante os seis anos de desenvolvimento do Projeto “Teatro na Escola: a
arte dramática construindo a cidadania”.
O encontro com as técnicas dos jogos teatrais se fez dentro de um contexto de
transformações que ocorriam na educação brasileira e particularmente, no ensino de
arte. Hoje, após quase quinze anos do início das atividades teatrais na escola Berilo
Wanderley, é possível verificar o crescimento das publicações sobre Pedagogia Teatral
e Metodologias de Ensino de Teatro.
O Teatro na Educação como conhecimento e prática pedagógica vem sendo
estudado com maior frequência nas duas últimas décadas, principalmente com a
obrigatoriedade do ensino de Arte e a normatização pelas diretrizes curriculares,
Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1999) e Orientações Curriculares para o
Ensino Médio (MEC, 2006). Como coloca Sávio Araújo (2005) eram necessários
esforços na pesquisa dos meios e estratégias para atender a demanda da formação de
profissionais de ensino de teatro que pudessem
[...] contribuir para o aumento de agentes multiplicadores de práticas
educativas, que podem ser transformadoras e produtoras de novos
significados para a prática teatral, diminuindo os abismos entre as
práticas teatrais e aqueles que a elas (não) tem acesso. (ARAÚJO,
2005, p. 42)
Foi neste percurso crescente das pesquisas acadêmicas, teóricas e das práticas de
ensino de teatro, que me inseri no processo de formação docente em Artes Cênicas
estabelecendo o diálogo entre Universidade e o meu cotidiano escolar. A Escola Berilo
Wanderley foi um campo de experimentação empírica, não só para mim que já era
73
professora efetiva da Escola, mas também para outros estudantes do curso de Educação
Artística, da UFRN40.
Nesse contexto histórico da educação brasileira recente, de profissionalização do
professor de teatro, é que se dá a prática educativa em estudo, que teve como sistema de
ensino e aprendizagem, os Jogos Teatrais. Embora esses não tenham sido
exclusivamente os meios e estratégias de ensino utilizadas, essas técnicas foram de
fundamental importância para entender o processo de crescimento e formação dos
nossos “Ecos” e “Narcisos”.
Nos quatro meses finais do ano de 1999, quando assumi a responsabilidade de
coordenar o Grupo de Teatro, a primeira preocupação era com a condução das
atividades práticas. Por meio de uma bibliografia sugerida pela graduanda que iniciara
as atividades extracurriculares, adotei um sistema de atividades de expressão, tomando
como referência Jogos Teatrais na Escola41, de Olga Reverbel42.
Embora a experiência apontada por Reverbel tenha sido desenvolvida com
grupos de crianças e em turmas do ensino fundamental regular, percebi que era uma
metodologia que poderia ser adaptada para a realidade dos adolescentes, nas atividades
extracurriculares. Assim, comecei a dar os primeiros passos no fazer pedagógico, eram
passos, podem-se dizer cegos em meio a um caminho escuro. Mas eu trazia uma vela e
tinha os fósforos para acendê-la.
Logo de início adotei alguns princípios de trabalho: apresentar problemas;
Liberdade de escolhas; Trabalho coletivo; Participação voluntária; Respeito às ideias;
Refletir, analisar e avaliar em grupo. E ainda: sentir prazer, alegria e diversão.
Como coloca Reverbel (1989), “quando o trabalho nos causa prazer, podemos
dizer que é fácil, que é simples realiza-lo”. Aquelas atividades, mesmo acontecendo
40
De 2001 a 2005, vários graduandos do curso de licenciatura em Educação Artística, habilitação em
Artes Cênicas, desenvolveram atividades de formação na EEBW, tanto para cumprirem a Prática de
Ensino, como para a montagem de trabalhos da disciplina de Encenação.
41
REVERBEL, Olga. Jogos teatrais na escola: atividades globais de expressão. São Paulo: Scipione, 1989.
42
Olga Garcia Reverbel (1917 - 2008). Teórica, autora e professora. Pioneira nos estudos e práticas das
relações entre teatro e educação no Brasil e autora de diversas publicações sobre tema. Em Jogos
Teatrais na Escola, apresenta uma listagem de palavras-chaves, referentes à prática dos jogos teatrais, e
fornece sugestões de atividades dramáticas direcionadas a diferentes níveis de escolarização e
orientações para o professor. Disponível em:
http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_teatro/index.cfm?fuseaction=personalidade
s_biografia&cd_verbete=8961. Acesso em: 27/02/2014.
74
após uma jornada de trabalho diário em sala de aula, eram prazerosas. Davam-me
liberdade para criar outras formas de lidar com os temas do cotidiano, que abordava nas
aulas (Sociologia e História) e faziam parte do contexto da juventude.
Eu e os adolescentes estabelecemos vínculos de confiança e respeito, criamos
uma relação afetiva que se diferenciava da relação formal professor/aluno. Tínhamos
um compromisso, na verdade um acordo bem nosso: aprender juntos a fazer teatro.
A liberdade criativa não era desorientada e sem propósito educativo. Os jogos
teatrais de expressão apontaram um primeiro caminho metodológico,
As atividades de expressão são jogos dramáticos, musicais ou
plásticos que dão ao aluno um meio de exteriorizar, pelo movimento e
pela voz, seus sentimentos mais profundos e suas observações
pessoais. O objetivo básico das atividades é ampliar e orientar as
possibilidades de expressão do aluno. (REVERBEL, 1998, p. 24)
Assim, ainda sem nenhuma formação na área de arte, optei por um percurso:
relacionamento, espontaneidade, imaginação, observação e percepção. Essas eram as
etapas de trabalho sugeridas, que fui adaptando intuitivamente a nossa realidade.
Por meio da organização de uma sequência de jogos onde as relações sociais
vivenciadas pelo grupo tivessem foco nos aspectos citados, pretendia chegar ao objetivo
da criação artística, por meio da improvisação.
Foi assim que de setembro a dezembro de 1999, iniciamos nossos processos
criativos. Os desejos do grupo e as minhas referências se conjugaram e realizamos as
primeiras montagens, após a experiência de A Verdade.
Trabalhamos com letras de músicas, literatura infantil e de cordel e literatura
dramática. Os resultados foram (Figura 7): Faroeste Caboclo, uma composição musical
de Renato Russo, adaptada para a cena pelos atuantes; O Pássaro lapão, um texto da
cultura popular reescrito na forma de cordel por Pedro Bandeira; Contando Histórias de
Ziraldo, uma montagem infantil com várias obras do escritor Ziraldo. As duas últimas
foram adaptadas para a cena por mim com textos escolhidos pelos atuantes. E ainda
realizamos a montagem cênica de um texto teatral de Maria Clara Machado, O Médico.
75
1
2
3
5
4
6
Figura 7 – 1. O Pássaro Lapão; 2. Elenco de O Médico; 3 e 4. Contando histórias de Ziraldo;
5 e 6. Faroeste Caboclo. Primeiras encenações como Grupo de Teatro Facetas, Mutretas e
outras Histórias, na EEBW (1999)
Fonte: Portfólio do Grupo Facetas.
Fizemos apresentações na semana cultural da Escola, alcançando uma
repercussão positiva entre os alunos e os professores. Começamos a receber convites
para apresentarmos em outras escolas do bairro o que deixou os atuantes motivados para
a continuidade no ano seguinte, revelando o desejo do grupo: “- Professora, nós
queremos montar uma peça grande”. Havia uma vontade real daqueles adolescentes de
fazer teatro.
Refletindo sobre o inicio do fazer teatral como atividade extracurricular na
Escola Berilo Wanderley, rememorando as primeiras oficinas e as pequenas encenações
realizadas, é possível compreender que embora não houvesse naquele momento uma
justificativa teórica para a prática ali desenvolvida, havia uma ação educativa que
76
interferia nas possibilidades de aprendizagem de todos os participantes, os atuantes, a
professora e os espectadores da escola.
Até então não havia me dado conta de que estava reproduzindo práticas
pedagógicas que se relacionavam ao modelo da Escola Nova43, enfatizando o
espontaneísmo na produção artística.
Faltava-me
a
consciência
para
um
fazer
artístico-pedagógico,
com
fundamentação teórico-conceitual do ensino de teatro e, mais ainda, faltava um suporte
epistemológico do saber nessa linguagem. É nesse sentido que Arão Santana e Ingrid
Koudela analisam situações de ensino de teatro recorrentes no Brasil
Dicotomia e polarização de objetivos e técnicas agravaram-se durante
os últimos trinta anos no Brasil. Através da influência do
escolanovismo e da postura espontaneísta, pode-se caracterizar uma
tendência que ancora os objetivos educacionais da atividade de teatro
na escola na dimensão psicológica do processo de aprendizagem.
(KOUDELA; SANTANA, 2005, p 148)
Embora os objetivos comportamentais não fossem a justificativa para
continuidade das atividades extracurriculares, havia certa ingenuidade ao propor algo
tão amplo e complexo como “contribuir para a formação cultural para o exercício da
cidadania e da ética construtora de identidades artísticas44”.
. Felizmente a minha formação nas Ciências Sociais me deu as bases para
entender o meu papel como educadora e pensar criticamente minha prática, assim
percebi a necessidade de uma formação específica na área. Via-me diante de um
questionamento freiriano:
Que possibilidades de expressar-se, de crescer, vem tendo a minha
curiosidade? Creio que uma das qualidades essenciais que a
autoridade docente democrática deve revelar em suas relações com as
liberdades dos alunos é a segurança em si mesma. É a segurança que
se expressa na firmeza com que atua, com que decide, com que
43
A Escola Nova, também conhecida por “Escola Ativa” foi um movimento que se propagou no Brasil na
primeira metade do século XX, aproximando a pedagogia e a psicologia. A Escola Nova recebeu muitas
críticas, principalmente de não exigir nada, de abrir mão dos conteúdos tradicionais e de acreditar
ingenuamente na espontaneidade dos alunos. “Nesta tendência teórico-metodológica, o ensino centrase no aluno, sendo a arte utilizada para liberação emocional, o desenvolvimento da criatividade e do
espírito experimental na livre solução de problemas” (Orientações Curriculares para o Ensino Médio,
volume 1, MEC: 2006, p. 171).
44
Objetivo geral do Projeto “O Teatro na Escola: a dramática construindo cidadania” (2001).
77
respeita as liberdades, com que discute suas próprias posições, com
que aceita rever-se. (FREIRE, 2002, p. 102)
Para dar continuidade ao projeto de teatro e realizar o objetivo de montar um
espetáculo, almejado pelos atuantes, precisava desenvolver novas competências. Assim,
no último ano do século XX, retornei a academia para cursar outra licenciatura, agora
em Educação Artística, com habilitação em artes cênicas, em um momento, como já
citado, que avanços estavam sendo configurados na história da arte na educação
brasileira.
Nesse contexto, o jogo teatral estava sendo amplamente difundido como
procedimento metodológico na educação. Uma das principais referências era o livro
Improvisação para o Teatro45, que apresentava o sistema de Viola Spolin, diretora de
teatro e pedagoga norte-americana que aprofundou com suas reflexões as bases do
teatro improvisacional.
No curso superior várias disciplinas práticas abordavam os jogos. Logo percebi
o potencial dos mesmos como metodologia de ensino e aprendizagem. Na medida em
que os praticava nas aulas fui construindo um arsenal de referências e fazendo
adaptações de acordo com as características do meu grupo de atuantes. Assim o jogo
continuou caracterizando nossa prática nas atividades extracurriculares, mas agora de
forma fundamentada.
Em artigo publicado em 2002, Koudela fala sobre “a nova proposta de ensino de
teatro” apontando para o jogo,
como instrumento de aprendizagem, promovendo o desenvolvimento
da criatividade, em direção à educação estética e práxis artística.
Nesse sentido, o jogo teatral é um jogo de construção em que a
consciência do ‘como se’ é gradativamente trabalhada em direção à
articulação da linguagem artística do teatro. (KOUDELA, 2002, p.
233-234)
Percebendo o papel do jogo, comecei a estruturar melhor as oficinas, procurando
compreender seus objetivos e organizá-los em uma sequência que me permitisse
trabalhar conceitos gerais, tais como ação, reação, espaço, tempo, ritmo, conflito,
concentração, fisicalização, movimento e não-movimento, gesto e outros; Em seguida
45
Publicado nos Estados Unidos em 1963. A tradução feita por Ingrid Dormien Koudela e Eduardo Amos,
foi publicada no Brasil em 1979, pela editora Perspectiva.
78
apresentava os jogos teatrais com estrutura dramática (Quem, Onde, O Que). E por fim,
escolhíamos um tema ou um texto para montagem e começávamos a desenvolver jogos
voltados para o trabalho.
Geralmente eram os atuantes que sugeriam os temas que queriam experimentar,
versando sobre questões do cotidiano, e de acordo com objetivo a ser trabalhado na
oficina desenvolvíamos as improvisações com o tema sugerido. Ao final de cada
oficina, sempre dedicávamos um momento a avaliação, onde trocávamos ideias sobre o
“dia de trabalho”.
Conhecer e experimentar os jogos nas aulas da Universidade e nas oficinas da
escola, foi como encontrar um mapa do tesouro. Segundo Spolin (2000, p. 4),
O jogo é uma forma natural de grupo que propicia o envolvimento e a
liberdade pessoal necessários para a experiência. Os jogos
desenvolvem as técnicas e habilidades pessoais necessárias para o
jogo em si, através do próprio ato de jogar. As habilidades são
desenvolvidas no próprio momento em que a pessoa está jogando,
divertindo-se ao máximo e recebendo toda a estimulação que o jogo
tem para oferecer – é este o exato momento em que ela está
verdadeiramente aberta para recebê-las.
O sistema de Viola Spolin era o nosso mapa e os jogos eram os caminhos que
deveríamos seguir, para chegar ao tesouro: o conhecimento.
Acontecia assim: fazíamos um círculo, que vou denominar como “sessão de
abertura”, eu apresentava o objetivo para a oficina do dia ou da semana (1 aula ou 2
aulas), por exemplo: ação e reação. Os atuantes escolhiam um tema, por exemplo:
violência. Ainda no círculo inicial eu propunha um exercício de respiração ou uma roda
de massagem ou um alongamento simples.
Começávamos a oficina com uma caminhada pelo espaço (o pátio da escola),
depois fazíamos um jogo de aquecimento, geralmente um jogo tradicional, que era
sugerido por mim ou por algum dos atuantes. Por exemplo, pega-pega, coelho na toca,
pular corda. Eles gostavam muito de jogar futebol com bola de meia (mirim) ou a
queimada dançante, um jogo tradicional com bola, no qual introduzimos uma regra:
jogar dançando sem parar ao som de músicas de diferentes ritmos e estilos.
Depois do aquecimento, fazíamos jogos cujo foco era, conforme o exemplo
dado, “ação e reação”. Por exemplo: “um passeio na floresta”, eu ia descrevendo um
ambiente onde eles deviam caminhar e ia sugerindo obstáculos que provocassem as
79
ações (cortar os galhos) e reações (picadas de insetos); dependendo do tempo, fazia
mais um ou dois jogos teatrais; em seguida eles eram divididos em grupos e com o tema
escolhido (violência) eles experimentavam a criação do quem, onde e o que,
desenvolvendo uma cena improvisada, onde utilizassem a ação e a reação.
A avaliação era a etapa final do dia, em círculo, cada um dos atuantes tecia seus
comentários a respeito dos jogos, das regras, da interação, do objetivo e das cenas
improvisadas por cada grupo. Era sempre um momento muito rico e de crescimento
para todos. A esse respeito cito mais uma vez as palavras de SPOLIN (2000, p. 5) sobre
a experiência criativa, “O crescimento ocorrerá sem dificuldade no aluno-autor porque o
próprio jogo o ajudará”.
Assim, o ano 2000, meu primeiro ano no curso, foi de experimentação. Como
não estávamos atrelados aos eventos da escola, tínhamos liberdade para criar o que
quisemos. Ainda não sentia segurança para montar um texto da literatura dramática,
assim mantivemos a linha das pequenas encenações, com textos criados por nós.
A criação dos textos era também um procedimento metodológico, pois exigia
dos atuantes um trabalho de pesquisa na busca de referências de diferentes gêneros
textuais, além do exercício da escrita para a adaptação do texto para a cena e a
apresentação da proposta que poderia ou não ser aceita pelo grupo.
Naquele ano produzimos três trabalhos (Figura 8): “História Animal”, uma
fábula ecológica para o público infantil; “Brasil: 500 anos de opressão ou libertação?”,
uma reflexão sobre a história política do Brasil, e fizemos uma encenação com um
poema de cordel intitulado “Opressão e discriminação na raça negra”, que deu início a
um trabalho voltado para o Dia da Consciência Negra, uma prática que iniciamos na
escola e que passou a fazer parte do nosso repertório enquanto o Projeto se manteve na
Escola Berilo Wanderley.
Com os dois primeiros trabalhos fizemos várias apresentações em espaços
públicos e passamos a ser convidados com frequência para abrirmos eventos da
Secretaria de Educação Cultura e Desporto – SECD.
Revendo meus apontamentos no caderno de registros do ano 2000, percebo o
avanço que ocorreu no meu trabalho com os atuantes. Naquele primeiro ano, eu
experimentei com eles as práticas que vivenciei na Universidade, articulando o
80
conhecimento teórico com a prática. Os jogos estavam me proporcionando o
aprendizado da linguagem teatral.
Figura 8 – 1 e 2: “Opressão e discriminação na raça negra”, apresentação no dia 20 de novembro, Dia da
Consciência Negra, na EEBW; 3 e 4: “Brasil: 500 anos de opressão ou libertação”, apresentação na SECD;
5 e 6: “História Animal”, apresentação no Parque das Dunas, na Semana do Meio Ambiente. Pequenas
Encenações do Grupo Facetas no ano 2000.
Fonte: Portfólio do Grupo Facetas.
Passei a ter mais segurança para utilizar a “instrução” 46, orientando as ações dos
atuantes sem interromper o jogo ou a improvisação. A instrução foi um dos
46
A instrução é um dos procedimentos nas oficinas de trabalho do Sistema Spolin, apontados em
Improvisação para o Teatro. “É o método usado para que o aluno-ator mantenha o Ponto de
concentração sempre que ele parece estar desviando.” (SPOLIN, 2000, p.26).
81
procedimentos do sistema Spolin que me deu a percepção da diferença entre o
espontaneísmo e a criação artística reflexiva. Um diálogo se estabelecia entre a
coadjuvante e os atuantes, sem interromper as ações, segundo Spolin (2000, p. 26)
A instrução dá a auto-identidade e age como um guia enquanto se está
trabalhando com um problema dentro do grupo. (...) A instrução
mantém a realidade do palco viva para o aluno-ator. É a voz do diretor
que vê as necessidades da apresentação como um todo, e ao mesmo
tempo é a voz do professor quando vê o jogador e suas necessidades
individuais dentro do grupo e no palco.
O exercício de dar a instrução durante as oficinas foi para mim um exercício de
“ação-reflexão”, ao estabelecer uma prática relacional com os atuantes, sem restringir a
autonomia dos mesmos. A instrução promovia uma consciência de si em sua relação
com o outro, na cena. Sem castrar a liberdade de ação do atuante, a instrução/orientação
promovia a confiança para agir/atuar no espaço cênico.
Comecei a compreender que o ‘corpo’ era a chave para a representação. Nas
técnicas de Spolin, o princípio da fisicalização, revelava ações elaboradas a partir de um
pensamento reflexivo, fazendo com que os atuantes chegassem a uma representação
corporal consciente, adquirindo um pensamento estético. Assim fomos conquistando um
fazer artístico e desenvolvendo novas possibilidades de aprendizagem da linguagem
teatral.
Nos anos seguintes, 2001 a 2003, enquanto cursava a graduação fui adquirindo
novos conhecimentos teóricos e outras técnicas. Outros procedimentos metodológicos
foram somados a nossa prática teatral extracurricular. Os aspectos vivenciais e o
espontaneísmo inicial foram dando lugar a um fazer artístico estruturado, mas os jogos
continuaram a fazer parte da metodologia de trabalho com o Grupo Facetas e nas
oficinas de iniciação.
2.2.3 O encontro com a literatura: o texto dramático e a poesia
De volta à metáfora inicial, cada vez mais fui assumindo o leme da embarcação,
procurando as rotas de navegação mais viáveis e com o acesso ao “mapa” ficava mais
fácil encontrar os caminhos. Assim, eu e os marujos, nos tornamos cada vez mais
parceiros na jornada pela busca do fazer teatral e nessa busca precisávamos passar pela
experiência com o texto dramático.
82
No meu segundo ano do curso fizemos a nossa primeira incursão pelo
terreno da literatura dramática47. Segundo Patrice Pavis (2003, p. 185)
Na tradição ocidental, o texto dramático permanece como um dos
componentes essenciais da representação. Por muito tempo até, foi
assimilado ao teatro por excelência, atribuindo-se à sua representação
um papel apenas acessório ou facultativo.
Que fique claro que o nosso desejo não era fazer um teatro com “domínio
exclusivo do texto” dentro de uma visão de “sacralização do texto” (ROUBINE, 1998,
p. 45). Queríamos realizar uma encenação com o apoio de um bom texto fazendo dele a
matriz, o instrumento da realização cênica.
Usando uma expressão de Brecht, sentíamos a necessidade do “teatro
dramático”,
Esse conceito pode designar, no sentido mais abrangente, o cerne de
tradição teatral europeia dos tempos modernos. Há assim uma
combinação de temas em parte conscientes, em parte pressupostos
como óbvios, que ainda são vistos como indubitavelmente
constitutivos para “o” teatro. (LEHMANN, 2007, p. 25)
O paradigma do “teatro dramático” precisava ser vivenciado tanto por mim, no
meu processo de formação como professora de teatro, como para os estudantes
adolescentes que também estavam em processo de formação educativa e logo teriam
que fazer escolhas para ingressarem no mundo do trabalho ou dar continuidade aos
estudos em um curso superior.
Foi no encontro com a dramaturgia de Ariano Suassuna48 que identifico o inicio
da construção de uma identidade artística ao Grupo Facetas. Esse fato só se tornou
consciente alguns anos após a saída do grupo da escola e com a profissionalização dos
integrantes.
47
Remota a Aristóteles, em Poética, a referência aos gêneros literários tradicionais: Épico, Lírico e
Dramático. A palavra drama, etimologicamente, significa ação. Gênero dramático é, então, o conjunto
de obras literárias que apresentam a imitação de ações, caracteres ou emoções por meio de
personagens em ação.
48
Ariano Vilar Suassuna nasceu em Nossa Senhora das Neves, hoje João Pessoa (PB), em 1927. A partir
de 1942 passou a viver no Recife (PE). Fundou, em 1946, o Teatro do Estudante de Pernambuco. Em
1947, escreveu sua primeira peça, Uma Mulher Vestida de Sol. Em 1950, voltou para Taperoá (PB)
Taperoá. Lá escreveu e montou a peça Torturas de um Coração em 1951. Membro da Academia
Brasileira de Letras e da Academia Paraibana de Letras. Doutor Honoris Causa da Faculdade Federal do
Rio Grande do Norte (2000).
Disponível em: http://www.academia.org.br/abl/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=226&sid=305
83
É nessa fase de afirmação como Grupo de Teatro que o texto dramático vai
ocupar um lugar na nossa história, contribuindo com a nossa formação e a nossa
consciência de grupo.
Em 2001, o contato dos atuantes com a universidade se estabeleceu formalmente
com a participação do Grupo de Teatro no trabalho da disciplina de Encenação III,
ministrada pelo Professor Dr. Marcos Bulhões. Uma aluna da turma fez a proposta de
desenvolver seu experimento49 com o Grupo, apresentando o projeto de encenação do
texto Torturas de um Coração, de Ariano Suassuna. O projeto motivou a mim e aos
atuantes pela possibilidade de fazer a nossa primeira “peça”.
Diferente da nossa primeira montagem (A Verdade) vinculada às práticas do
curso, a qual eu era completamente leiga na linguagem teatral, nessa eu pude participar
diretamente como “assistente”, elaborando os protocolos50 das oficinas, opinando na
construção das cenas, planejando, junto com a aluna-encenadora, as estratégias
pedagógicas para a condução do Grupo.
A montagem de Torturas de um Coração foi o meu primeiro exercício de
encenação com bases teóricas. Porém foi um processo onde pude perceber a distância da
teoria difundida na academia e o contexto vivido no cotidiano escolar.
A aluna-encenadora trazia a teoria. Falava sobre Peter Brook, Eugênio Barba,
Augusto Boal51. Eu ainda desconhecia as bases teóricas, mas tinha a experiência prática
e conhecia bem os atuantes. Ela não tinha vivência com o ensino e isso às vezes
dificultava o entrosamento com os atuantes. Eu procurava facilitar o processo,
participando das atividades propostas junto com o Grupo.
49
Experimento era um termo bastante utilizado no curso de Licenciatura em Educação Artística para os
processos desenvolvidos pelos graduandos. Na disciplina de Encenação III, o aluno desenvolvia o
experimento como um exercício de reflexão sobre o processo de aprendizagem. A referência vem dos
termos Erlebnis (experiência) e Experiment (experimento) utilizados por Brecht ao estabelecer a
diferenciação para o conceito de aprendizagem com uma visão crítica do princípio pedagógico.
(MARTINS, 2002, p. 240).
50
O termo “protocolo” se refere aos registros das oficinas. Essa prática vem de Brecht e foi introduzido
no Brasil pelos estudos de Ingrid Koudela.
51
Peter Brook, diretor de teatro e cinema inglês, propõe a desconstrução do espaço cênico ao
incorporar o espectador como parte inerente do espetáculo e ao explorar novas formas de
representação; Eugênio Barba, autor italiano, pesquisador e diretor de teatro, criador do conceito da
Antropologia Teatral. Augusto Boal (1931-2009), teatrólogo brasileiro, criou o "teatro do oprimido",
metodologia que une teatro e ação social.
84
Ela começou a experimentar princípios da Antropologia Teatral, que segundo
Barba,
é o estudo do comportamento humano quando o ator usa sua presença
física e mental em uma situação organizada de representação e de
acordo com os princípios que são diferentes dos usados na vida
cotidiana. (BARBA, 1999, p.47).
Naquele momento nem eu nem os adolescentes-atuantes compreendíamos o
sentido teatral das palavras “equilíbrio”, “dilatação”, “energia”. A proposição de um
“corpo extra-cotidiano” não era assimilada conscientemente por nós. Já quando ela
falava em “Espaço Vazio” identificávamos com as nossas propostas anteriores de um
cenário sem elementos explícitos, configurado por gestos e movimentos no jogo dos
atuantes em cena.
Aqueles conceitos ainda não faziam sentido para mim, mas foram importantes
por aguçar a curiosidade e compreender o teor artístico e estético do teatro na
contemporaneidade.
A distância entre a teoria da academia e a prática de teatro na escola se tornou
evidente naquele momento, e não era um caso específico da Escola Berilo Wanderley,
como pude constatar ao participar de festivais e mostras de teatro infanto-juvenil que
envolviam estudantes e professores das escolas potiguares.
Voltando ao impasse criado quanto à metodologia, diante de um grupo de
“amadores” a encenadora se viu limitada e passou a propor jogos, mas esses não
estimulavam os atuantes. Alguns jogos chegaram a promover conflitos, alguns deles
desistiram. Mesmo com as desistências o número de atuantes era bem maior que o de
personagens, o que se constituiu em outro desafio para a encenadora: escolher os atores.
Sugeri que dividíssemos os atuantes em dois grupos, ela trabalharia com os que
iriam representar os personagens e eu faria oficinas com os demais, para criar contextos
para as cenas onde pudesse inserir os outros atuantes na peça. Sugeri também que
alguns ficassem, junto comigo, dando apoio técnico, pesquisando figurinos e
maquiagens.
O exercício do bom senso, com o qual só temos o que ganhar, se faz
no “corpo” da curiosidade. Neste sentido, quanto mais pomos em
prática de forma metódica a nossa capacidade de indagar, de
comparar, de duvidar, de aferir, tanto mais eficazmente curiosos nos
85
podemos tornar e mais crítico se pode fazer o nosso bom senso.
(FREIRE, 2002, p.69).
Com a decisão de dividir a oficina em dois
grupos pude aguçar a curiosidade, tanto minha quanto
dos atuantes para a pesquisa do universo de Ariano
Suassuna. Começamos a estudar as características dos
seus personagens, o regionalismo, a religiosidade, a
linguagem popular, a preocupação com a moral, a
influência das culturas ibérica, africana e indígena nas
manifestações culturais populares, como o cordel, o
mamulengo, as cantorias, os autos populares. A nossa
cultura e o mundo mítico de Suassuna começou a nos
encantar.
O processo durou entre três e quatro meses. A
encenação foi apresentada no Teatro Laboratório Jesiel
Figueiredo, no Departamento de Arte, da UFRN,
conforme
noticiado
em
jornal
local
(ao
lado).
Juntamente com as encenações produzidas por outros alunos da disciplina de Encenação
III52. Ao final das apresentações de cada noite, havia um debate aberto onde professores
do Departamento e alguns convidados pelo professor da referida disciplina avaliavam as
encenações.
Torturas de um Coração foi à primeira experiência de avaliação aberta realizada
por pessoas de competência técnica, teórica e crítica da qual participávamos. “Meus”
atuantes se mostravam bem “Ecos” e “Narcisos”, divididos entre a alegria da realização
da “primeira peça de verdade” e a ansiedade para saber o que pensavam os professores e
alunos da universidade.
Lembro que alguns saíram daquela experiência frustrados, outros tristes e até
insatisfeitos. Nenhum deles saiu dali indiferente, todos tinham aprendido muito naquela
noite. Felizmente o que mais ficou na nossa memória foram os comentários de que
52
O titular da disciplina, neste período era o Prof. Dr. Marcos Bulhões Martins. Eram realizadas duas
encenações a cada noite, após as quais se iniciava um debate com professores do curso de Artes Cênicas
e alguns convidados, entre os quais me lembro do cenógrafo João Marcelino.
86
“nosso teatro era vivo” e que era possível perceber uma “presença cênica” naqueles
meninos e meninas.
Refletindo sobre as lições aprendidas naquela noite, observo como estávamos
entre a ingenuidade do senso comum e a descoberta do conhecimento cientifico na
produção teatral. Estar dentro de uma academia, nos mostrando abertamente para um
público especializado só aguçava a curiosidade, citando Freire, tínhamos
a curiosidade ingênua que, “desarmada”, está associada ao saber do
senso comum, é a mesma curiosidade que, criticizando-se,
aproximando-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do
objeto cognoscível, se torna curiosidade epistemológica. (FREIRE,
2002, p. 35)
Estar ali naquela noite foi tomar as críticas como referência para a prática
docente. Do primeiro processo de encenação com o “teatro dramático”, realizado pelos
estudantes adolescentes da Escola Berilo Wanderley, ficou o desejo coletivo de
trabalhar mais, conhecer mais, fazer mais teatro. E, ainda, a admiração pela dramaturgia
de Ariano Suassuna, que se constituiu numa descoberta da identidade brasileira e
nordestina.
No segundo semestre de 2001 continuamos apresentando Torturas de um
Coração, nas escolas do bairro e nos eventos da SEDC (Figura 9). Motivados pela boa
repercussão da peça e por sugestão dos próprios atuantes, iniciamos um novo processo
de encenação com o clássico de Ariano, O Auto da Compadecida. Trabalhamos por dois
meses com o Auto, mas desistimos de dar continuidade ao processo. Além dos convites
para apresentar Torturas, que demandavam ensaios, começamos a preparar uma
intervenção poética com Navio Negreiro, de Castro Alves, para o Dia da Consciência
Negra. Mas a nossa história com Ariano e ainda com o teatro dramático não terminou
aí.
87
Figura 9 – Apresentação de Torturas de um Coração, na abertura do Seminário Repensando o Ensino
Médio, promovido pela SEDC. Novembro/2001, Salão de recepções do Natal Mar Hotel, Ponta Negra,
Natal/RN.
Fonte: Arquivo pessoal.
A experiência sistemática com a encenação de poemas teve inicio em 2002,
passando a marcar a presença do teatro na escola, sempre na abertura do ano letivo e em
comemoração ao Dia da Poesia.
No ano anterior alguns alunos da Escola participaram e ganharam prêmios em
um concurso de poemas promovido pela Sociedade dos Poetas Vivos e Afins –
SPVA/RN. Poucas pessoas da escola ficaram sabendo desse fato e eu, como professora
de Arte e História, juntamente com a minha colega professora de Português queríamos
divulgar e entregar a premiação aos alunos vencedores. Com esse intuito reuni alguns
atuantes durante as férias escolares e fizemos uma montagem cênica com os poemas
premiados e outros poemas de autores nacionais.
Para nossa surpresa, pois a poesia não era uma linguagem muito difundida na
escola, a recepção do público foi de “identificação”, um misto de “admiração”,
“simpatia”, “emoção”, e ao mesmo tempo de “liberdade e distanciamento” provocadas
pela mudança de atitudes dos intérpretes, criando um “distanciamento crítico” em
relação ao poema (PAVIS, 2003, p. 217- 224).
Não sabíamos explicar aquela reação. Não estávamos mostrando nenhum
personagem que causasse admiração; a poesia falava a alma, despertando sentimentos
88
emoções que poderiam causar a simpatia, mas não no sentido da catarse. Alguns
poemas, por seu conteúdo provocativo e crítico, levavam o atuante a assumir o
“distanciamento brechtiano”. Segundo Brecht,
distanciar um acontecimento ou um caráter significa antes de tudo
retirar do acontecimento ou do caráter aquilo que parece óbvio, o
conhecido, o natural, e lançar sobre eles o espanto e a curiosidade.
(BRECHT apud BORNHEIM, 1992, p. 243).
A percepção da reação do público da comunidade escolar me fez refletir junto
com os atuantes o nosso papel dentro da escola. Começamos a tomar consciência que as
nossas ações ganhavam significado, que eram exemplares para os demais alunos.
Os atuantes começavam a ter empoderamento cultural e percebiam que eram
vistos como protagonistas de ações não somente educativas e culturais, como também
políticas, dentro da escola, e sociais, na comunidade53.
Com a visibilidade conquistada eles resolveram que deveriam estabelecer uma
divisão nas oficinas, “iniciantes” e “avançados”. Todos participariam das duas oficinas,
porém só os que estavam desde o ano anterior no Grupo participariam de montagens de
peças, formariam o que eles denominaram de “núcleo duro”.
Quanto à professora-coadjuvante, comecei a me apropriar dos conhecimentos
teóricos e a questionar o meu fazer teatral na escola. A formação nas ciências sociais
contribuiu para que escolhesse um caminho mais crítico, mais político e os trabalhos
com poemas passaram a corporificar esse desejo.
Após a abertura do ano letivo preparei com os dezoito atuantes que
permaneceram no grupo do ano anterior o “Assalto Poético” que consistia na “invasão”
54
das salas de aula durante o Dia da Poesia (14 de março), onde um grupo de dois ou
três atuantes falava um poema e saiam rapidamente da sala. O impacto dessa ação é
avaliado por Narciso 2, em entrevista realizada em março de 2014:
53
:
O Grupo Facetas participou de alguns movimentos sociais no bairro: campanha contra dengue,
difusão de cultura de paz, mutirão de limpeza da lagoa, passeio ciclístico ecológico da Escola
Cooperativa, ações no Lar do Ancião, com arrecadação e entrega de alimentos e produtos de higiene
não perecíveis.
54
A invasão era consentida pelos professores, que eram avisados previamente da ação, porém não
sabiam quando iria acontecer de fato e eram surpreendidos juntamente com os alunos da turma
assaltada. O primeiro “Assalto Poético” aconteceu em 2001, apenas durante as minhas aulas. Somente
em 2002 levamos a ideia para o planejamento pedagógico e os professores concordaram com a
proposta de intervenção.
89
“O Grupo Facetas realizava muitas apresentações durante o ano na escola,
fazíamos uma intensa atividade de formação de plateia e de prática teatral.
Monique coordenava um projeto no Dia da Poesia chamado de “Assalto
Poético”, consistia em invadir a sala de aula e recitar uma poesia, somente
os professores eram informados. Teve um ano que atentei para um detalhe:
quando passava nas salas do 1º ano do Ensino Médio, existia certo clima de
“chacota”, muita algazarra, como se os estudantes daquelas turmas não
entendessem direito aquela intervenção poética. No 2º ano esse clima de
brincadeira reduzia a metade e no 3º ano pairava no ar o silêncio e atenção
entre os alunos da turma. Esse gráfico me fez entender o quão era
importante a presença do grupo no ambiente escolar, e como nossas ações
eram importantes não somente para nós que as executavam, mas também
para todas e todos que recebiam e se envolviam com nossas
apresentações”.
A partir do “Assalto Poético” criei outro projeto que chamei de “Multifacetando
a Poesia”, a partir de um tema ou da obra de um poeta escolhia o repertório e construía
junto com os atuantes as ações cênicas. De 2002 a 2005 fizemos vários trabalhos com
poemas (Figuras 10, 11), dando atenção especial aos poetas potiguares.
Figura 10 – “Assalto Poético” (2003), EEBW.
Fonte: Arquivo Particular
Figura 11 – “O Arado” – Poemas de Zila Mamede
(2005), EEBW.
Fazendo uma pausa para refletir essa trajetória percebo que a encenação de
poemas já trazia elementos do “teatro pós-moderno”, tais como colocados por Lehmann
(2007), quando se refere ao teatro dos anos 1970 aos anos 1990. Identifico esses
elementos pela “desconstrução” da palavra escrita por meio de gestos e movimentos, a
não linearidade, o jogo no espaço vazio, a transcendência temporal do poema clássico
brasileiro para o cotidiano contemporâneo e potiguar, a não-interpretação ou nãorecitação.
90
A escolha por um tema ou um poeta, como “matriz geradora” de ações, dava
ênfase não a um discurso formal ou uma “moral”, mas sim buscava por meio do ritmo,
da voz, da gestualidade um jogo entre o atuante e o espectador. A visceralidade do
atuante fazia com que o espectador fosse tocado e construísse seu próprio entendimento.
Esse entendimento explica o espanto que tive ao perceber a reação do público
quando iniciei com os atuantes as encenações poéticas. Um caminho que mais tarde
revelou novas características para o fazer teatral do Grupo Facetas.
Mas voltando a literatura dramática, apesar do nosso segundo projeto com
Ariano Suassuna, O Auto da Compadecida, não ter progredido, essa não foi nossa
ultima tentativa com a dramaturgia do autor. Em 2002 iniciamos o meu processo de
Encenação para as disciplinas de Encenação II e III. O texto escolhido foi O Casamento
Suspeitoso, uma comédia de costumes, escrita por Ariano em 1957, não era um texto
muito conhecido, como nos disse certa vez o próprio autor 55 (Figura 12).
Figura 12 – Integrantes do Grupo Facetas com Ariano Suassuna (2003)
Fonte: Portfólio do Grupo Facetas.
55
O encontro dos atuantes com o dramaturgo Ariano Suassuna aconteceu durante o lançamento da
Mostra de Cultura Popular na Educação, um evento da Secretaria Estadual de Educação que envolveu
professores das escolas estaduais de 45 municípios do RN. Ao final da palestra de abertura, os atuantes
do Grupo Facetas fizeram questão de cumprimentar e falar com o palestrante sobre as montagens de O
Casamento Suspeitoso e Torturas de um Coração.
91
A minha escolha, como encenadora, por essa peça de Ariano naquela época
levou em consideração a função do texto dentro da realização cênica. Caberia a mim o
papel de criadora, de mestre-encenadora, que segundo o professor da disciplina, Marcos
Bulhões,
Se entendermos que o professor deva saber encenar, tendo condições
de conduzir, sempre que necessário, um grupo de iniciantes ou atores
desde a definição do tema e do universo da ficção até o acontecimento
teatral, nos deparamos também com a questão das diversas
possibilidades de criação dramatúrgica, por parte do ator e do
iniciante. (MARTINS, 2002, p. 240)
Assim, o que mais importava para mim era o desafio de integrar a oficina e
criação de um espetáculo. Aos atuantes “avançados” interessava um texto que falasse
das coisas cotidianas como amor, traição, ambição e que fosse cômico.
Com esse intuito de formação do professor-encenador, antes de iniciar com os
atuantes o processo de encenação de O Casamento Suspeitoso, realizamos uma
experiência com a dramaturgia de William Shakespeare. Um exercício cênico com a
obra Hamlet. Mais uma vez os atuantes vinham encenar na Universidade, só que agora
eu era a responsável pelo trabalho cênico. Eu e uma das atuantes, que era estudante de
Letras, fizemos uma adaptação da cena do cemitério56, numa leitura cênica com
personagens góticos, bem dentro da linguagem juvenil.
O exercício com uma dramaturgia mais densa, de linguagem rebuscada, era
difícil de ser assimilada pelos adolescentes. Atribuo esse fato a falta de prática e de
estímulo à leitura na escola, a disciplina de literatura já não fazia parte da grade
curricular, além de outros fatores da vida contemporânea dos adolescentes onde o hábito
da leitura de clássicos literários foi sendo minado pelas novas formas e novos meios de
leitura audiovisuais, mais fáceis de visualizar e assimilar.
A nossa cena do cemitério, do Projeto Devorando Hamlet
57
, cumpriu o
exercício cênico da disciplina de Encenação II e foi reapresentado outras duas vezes, na
Escola Berilo Wanderley e na Escola Cooperativa (Figura 13). O exercício abriu a
possibilidade de experimentações com o espaço. Nas duas escolas criamos um cenário
cuja estética utiliza de procedimentos do Teatro do Absurdo58. Construímos alguns
56
Hamlet, Ato V, Cena I. Tragédia escrita por William Shakespeare, entre 1599 e 1601.
Projeto Devorando Hamlet foi o desafio dado pelo Professor na disciplina Encenação II, onde cada
aluno deveria fazer uma (Re) leitura de uma cena da obra Hamlet, de William Shakespeare.
58
O “Teatro do Absurdo” está mais associado aos dramaturgos que escreveram após a segunda grande
guerra, por se tratar de destruição de valores e crenças, e da solidão humana. Este teatro é denominado
57
92
túmulos e cavamos uma cova no espaço do parque infantil, nas duas escolas; um dos
atores (Hamlet) entrava em cena pulando o muro da escola. No final uma das atrizes
(Ofélia) era jogada na cova aberta e os coveiros faziam uma celebração, cantando e
festejando diante da “morta”.
Figura 13 – Devorando Hamlet (2002), na Escola Cooperativa, Natal/RN.
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.
Após o exercício com a dramaturgia shakespeariana, iniciei o processo de
encenação de O Casamento Suspeitoso, aliando os conhecimentos teóricos e práticos
para o fazer artístico-pedagógico, na formação do professor de teatro.
O desafio para a Encenação II era construir o primeiro ato integrando os dois
núcleos de oficinas, iniciantes e avançados, compostos respectivamente por 20 e 18
atuantes. A solução encontrada foi à criação de um coro de brincantes que faria um
prólogo.
As pesquisas sobre o universo da cultura popular potiguar e nordestina e a
incursão pela obra dramatúrgica de Ariano Suassuna me deram elementos para a
construção de uma cena de abertura composta por brincadeiras infantis, cantigas de
roda, teatro de mamulengo, linguagem de cordel, expressões populares. A abertura
“Absurdo” por retratar a condição humana incompreensível e sem perspectiva. A idéia é fugir da
estrutura narrativa familiar e sequencial, para abordar temas mais sombrios como os conflitos nas
relações inter-pessoais, o isolamento humano, e o caminhar inevitável para a morte. Esses temas
aparecem até mesmo na comédia, ficando de forma “absurda”, tendo como exemplo “A Cantora
Careca” de Ionesco e “Esperando Godot”, de Beckett. Nesta estética, temos como ícones Eugène
Ionesco (1912-1994), Samuel Beckett (1906-1989) e Jean Genet (1910-1986). Disponível em:
http://www.infoescola.com/teatro/teatro-contemporaneo/.
93
brincava com os elementos populares e apresentava a vida e a obra de Ariano,
apresentando personagens de três obras: Auto da Compadecida, Torturas de um
Coração e A Farsa da Boa Preguiça. Após a abertura era apresentado o primeiro ato de
O Casamento Suspeitoso.
A abertura com 24 brincantes e o 1º ato com 8 atores, 32 atuantes em cena59,
aconteceu apenas na Escola Berilo Wanderley, no encerramento do ano letivo e na
confraternização do Grupo Facetas.
Em 2003, continuei trabalhando na encenação que foi apresentada no
Departamento de Arte - DEART/UFRN, no inicio de 2004. O meu trabalho da
disciplina de Encenação III, ministrada pelo Prof. Dr. Sávio Araújo, no semestre
acadêmico 2003.2, deu continuidade ao processo de encenação iniciado na disciplina
Encenação II, com o Prof. Dr. Marcos Bulhões. Naquele semestre a banca de
avaliadores era composta pelo Professor Sávio e pela Professora Clotilde Tavares.
(Figuras 14, 15, 16, 17)
Figura 14 – O Casamento Suspeitoso (2004),
DEART, UFRN.
Figura 15 – Grupo Facetas, Mutretas e outras Histórias,
Primeiro elenco, 2004, no DEART/UFRN
Figuras 16 e 17 – Debatedores, encenadores, estudantes e atores, após a Mostra das Encenações III,
2003.2. DEART/UFRN (2004).
59
No decorrer do processo de encenação seis atuantes desistiram.
94
Com a realização da Encenação III, conclui a licenciatura em Educação Artística
e ingressei através de concurso na Rede Municipal de Ensino, como professora de Arte.
Em 2004 realizamos várias apresentações de O Casamento Suspeitoso.
Mudanças foram feitas para melhorar figurinos e cenografia, recebemos orientação do
diretor teatral e cenógrafo João Marcelino, na época diretor do Centro Experimental de
Teatro, da Fundação José Augusto – FJA/RN, local onde pela primeira vez realizamos
apresentações para um público pagante.
Com O Casamento Suspeitoso fomos aprovados no Edital de Auxílio-montagem
de Espetáculos de Teatro, da FJA, na categoria Teatro-escola. O Edital visava à
montagem de espetáculos para o Festival do Teatro Potiguar, em comemoração ao
centenário do Teatro Alberto Maranhão – TAM.
Com o recurso financeiro
estruturamos a cenografia, a sonoplastia e a iluminação do espetáculo.
Além do Festival do TAM, participamos do II FESTUERN/Petrobrás – Festival
de Teatro da UERN, em Mossoró, que foi a primeira viagem do Grupo Facetas para fora
de Natal.
APRESENTAÇÕES DE O CASAMENTO SUSPEITOSO60
Figura 18 – II FESTUERN, Teatro Dix-Huit Rosado,
Mossoró/RN
60
Figura 19 – Calourada 2004, UFRN.
Circo da Luz, Natal/RN.
Realizamos em 2004 e 2005, cerca de 20 apresentações de O Casamento Suspeitoso, passando por
espaços teatrais como o Teatro Alberto Maranhão, o Teatro Dix-Huit Rosado e a Casa da Ribeira até
espaços improvisados como quadra de esportes, pátios e auditórios de escolas e até arena de circo. O
elenco passou várias mudanças, com exceção dos atores que interpretaram os personagens Gaspar,
Cancão e Geraldo que permaneceram desde o início do processo em 2002, os demais foram alterados,
tivemos três atrizes/atores para “Susana”, “Juíz Nunes” e “Roberto” e duas/dois, para “D. Guida”,
“Lúcia” e “Frei Roque”. Com o auxílio-montagem foi possível além de estruturar o espetáculo com
elementos cenográficos, contratar profissionais para cenografia, iluminação e sonoplastia e pagar cachê
aos atores. Fonte das imagens: arquivo pessoal.
95
Figura 20 – Centro Experimental de Teatro,
Natal/RN.
Figura 21 – Curso de Pedagogia da Terra,
UFRN, Nova Cruz/RN.
Rememorando e refletindo sobre esse processo de montagem, a conclusão da
disciplina de Encenação III, as críticas apresentadas no debate, as mudanças nos
elementos materiais e as apresentações que se seguiram no ano de 2004 e 2005, observo
como tudo isso nos fez ampliar a percepção da linguagem teatral.
Ao nos depararmos com a crítica acadêmica e com a admiração do senso
comum, percebíamos que o nosso fazer estava tomando um significado e traçando um
caminho que não tínhamos planejado ou sequer sonhado. Falo como parte do todo, do
Grupo, e não como uma pesquisadora, porque aquela experiência nunca teve um caráter
de pesquisa-participante.
Eu “jogava junto”, ou melhor, eu também era “aprendiz de marinheiro”. O barco
seguia e não tinha mais volta. Cada “porto” era um lugar pra jogar a âncora, descer e
explorar. Era assim que eu e alguns dos atuantes nos sentíamos.
Tinha consciência que nem todos do grupo formado na escola tinham os mesmos
interesses quanto ao fazer teatral. Mas a imaturidade de alguns atuantes provocava
conflitos com os que levavam “as coisas menos a sério”. As crises que surgiram a partir
dos anos de 2004 e 2005, trouxeram crescimento e maturidade para todos.
Após cinco anos de atividade extracurricular na escola, vários atuantes já tinham
concluído o Ensino Médio Regular e ingressaram no ensino superior, alguns no curso de
Artes Cênicas, outros em cursos de licenciatura e pedagogia. Outros entraram no
mercado de trabalho. Mas o que levava alguns deles a permanecerem na atividade de
teatro na escola de nível médio?
Esse era um questionamento que me fazia ao me ver em meio aos conflitos cada
vez mais frequentes e intensos entre os atuantes mais antigos. Não pensava em parar as
96
oficinas, mas sabia que precisava tomar uma nova postura e assumir de uma vez a
“direção do leme”.
Naquele momento em que repensava o meu fazer junto ao Grupo, veio uma nova
proposta de trabalho cênico para a Universidade61, agora não mais vinculado à prática
de ensino ou projeto de encenação das disciplinas do curso de Artes Cênicas. Era para
fazer a montagem do texto teatral indicado para o vestibular 2005 da UFRN para o
cursinho do DCE. Tratava-se de O Santo Inquérito, de Dias Gomes.
Com o desafio aceito reuni os atuantes com maior experiência e montamos um
projeto de trabalho. Tínhamos pouco tempo, estávamos no mês de setembro e a
montagem deveria ficar pronta até novembro. Ensaiávamos na escola após as aulas do
horário noturno, das 22 horas a meia-noite, cinco vezes por semana.
O texto dramático era forte, baseado num fato histórico, ambientado no século
XVIII. A encenação pedia uma visão “textocentrista”, uma vez que o objetivo era o
vestibular. Assumi com pulso forte a direção e a concepção do espetáculo. Bem
diferente da minha habitual prática colaborativa.
Experimentei o jogo para um espaço de arena, quebrando com o ilusionismo do
palco tradicional; explorei recursos de sonoplastia e iluminação para criar o jogo
temporal, pois as ações do texto aconteciam em flashbacks; dividi o espaço
simbolicamente numa cruz, para criar o “ziguezague” das ações que iam do presente ao
passado e voltavam ao presente; usamos pouquíssimos objetos em cena. Os atuantes se
empenharam muito no processo.
Coloquei em prática o que entendia por teatro dialético brechtiano. Ser
professora de História e Sociologia favoreceu essa opção trazendo o conteúdo político
para o processo de trabalho. Os personagens apresentavam contradições, explorei com
os atuantes a criação da tensão dialética.
Na preparação dei os primeiros passos com técnicas pré-expressivas no trabalho
de ator. Sentia-me bem mais preparada e livre para criar. Abro parênteses para lembrar a
minha satisfação quando, após a apresentação de O Santo Inquérito, no III FESTUERN,
61
O projeto de encenação foi solicitado e orientado pelo Prof. Ms. Ricardo Canella, do Depto de Arte,
CCHLA - UFRN.
97
a professora Vera Rocha62 falou que de tudo que tinha visto naquele dia o único que era
“teatro” era o nosso trabalho.
E por fim, cumprimos a meta, nos dias 08 e 09 de dezembro apresentamos O
Santo Inquérito, para os pré-vestibulandos. O resultado do processo nos agradou. Mas
ficou a sensação de ter sido muito esforço para apenas duas apresentações. Só em julho
de 2005, retomamos O Santo Inquérito, para participarmos do III FESTUERN (Figuras
22, 23).
Figuras 22 e 23 - III FESTUERN, Teatro Municipal Dix-Huit Rosado, 29/08/2005, Mossoró/RN.
Fotos: Eduardo Kenedy
Os anos de 2004 e 2005 foram decisivos para nós, enquanto Grupo de Teatro
Facetas, Mutretas e outras Histórias. Passamos pela experiência do “teatro dramático” o
que nos deu muito aprendizado da linguagem teatral e nos tornou um Grupo conhecido
e de referência no teatro de escola.
62
A Profa. Dra. Vera Lourdes Pestana Rocha, DEART/UFRN, analisava e comentava os espetáculos
apresentados no FESTUERN.
98
Em entrevista ao diretor e fundador dos Clowns de Shakespeare, Fernando
Yamamoto63, Rodrigo Bico64 relembra:
O Casamento Suspeitoso e Torturas de um Coração foram dois
espetáculos do Ariano elogiados pela professora Clotilde Tavares, Ela
dizia que era muito bom para um grupo começar pela literatura, pela
obra de um dramaturgo brasileiro. Muita gente, quando vai montar um
trabalho na escola, fala de drogas, violência, mas você pode ir por um
caminho inverso. Você não precisa achar que o estudante, para não
usar drogas, precisa falar de drogas. Você pode dar a possibilidade do
estudante conhecer também a literatura. (YAMAMOTO, 2012, p. 222)
As encenações poéticas eram algo diferente no teatro de escola, porque saia do
campo da leitura escrita e da recitação de poemas. A poesia trouxe outras perspectivas
de trabalho com o corpo, com a voz e com a gestualidade e abriu novas perspectivas no
sentido de pensar o nosso fazer teatral, estabelecendo uma linha entre o “dramático” e
“o lírico”.
Já não satisfazia a todos aquele fazer teatral “amador”, o teatro de escola. Era a
hora de procurar novos rumos, em busca de uma profissionalização. Alguns já
buscavam isso participando de oficinas de formação e outros trabalhos de encenação em
outros espaços e grupos de teatro da cidade de Natal, inclusive na UFRN. Chegava o
momento do Grupo de Teatro Facetas deixar a Escola Berilo Wanderley, iniciando uma
nova fase. As imagens abaixo assinalam as fases do Grupo na Escola (Figura 24) e ao
sair da Escola (Figuras 25 e 26)
Figura 24 – Logo 1 (1999-2005)
Figura 25 – Logo 2 (2006-2008) Figura 26 – Logo Atual
63
Entrevista realizada por Fernando Yamamoto, em abril de 2012, como parte do projeto de pesquisa e
mapeamento do teatro de grupo nordestino, que resultou no livro Cartografia do Teatro de Grupo do
Nordeste.
.64
Rodrigo Bico é ator e produtor de teatro. É um dos gestores do Ponto de Cultura Rebuliço, uma ação
cultural da Associação Grupo de Teatro Facetas, Mutretas e outras Histórias, em Natal/RN.
99
2.3
ECO(S)
E
NARCISO(S):
TEATRO,
GRUPO
E
CONVIVÊNCIA,
CONSTRUINDO OUTROS OLHARES.
2.3.1 As Oficinas e o Grupo de Teatro: o lócus da vivência coletiva.
A base de manutenção do Grupo de Teatro na Escola e a continuidade de um
projeto extracurricular por mais de cinco anos consecutivos foi, desde o seu início, a
abertura anual de oficinas de teatro, sempre possibilitando a entrada para novos
estudantes, o que promovia uma renovação do grupo e gerava nos atuantes que
continuavam um sentimento de pertencimento ao se autodenominarem como “o núcleo
duro” do Grupo de Teatro. Eram esses últimos que incentivavam a permanência dos
novatos e tomavam a frente nas decisões coletivas, tais como o número de vagas a
serem abertas para as oficinas, a divulgação nas salas de aula, a inscrição dos novatos, a
recepção no primeiro dia de oficinas, entre outras ações. Como coloca um dos
entrevistados desse estudo, o Narciso 3 65:
“Quando cheguei ao Berilo Wanderley me deparei com um grupo de teatro
com várias atividades acontecendo de um grupo com uns 3 anos de
trabalho. Me encantava com as apresentações que o Grupo fazia na escola
e antes de iniciarem as oficinas eu já me aproximei dos integrantes do
Facetas pra contribuir nas atividades. Queria fazer aquilo e faria de tudo
pra participar dos espetáculos e trabalhos do Grupo”.
As oficinas criaram um espaço de convivência, de participação e tomada de
decisões coletivas que me leva a identifica-las como lócus, dentro de uma perspectiva
relacional onde as oficinas representam um espaço local em relação à escola, que
representa nesse contexto, o espaço global. Os dois espaços se relacionavam, mas com a
diferença que no lócus os jovens não eram apenas estudantes, eram “atuantes” ou “a/o
menina/menino do Teatro”, como eles eram reconhecidos dentro da escola e até no
bairro. Ali eles desenvolviam uma identidade diferenciada, não aquela identidade
herdada ou institucionalizada.
Essa identidade formada na convivência pode ser constatada na fala do
Narciso 2:
65
Os entrevistados deste estudo foram nomeados de Eco e Narciso 1, 2 e 3. Ver 2.3.3.
100
“O Berilo virou um caldeirão de identidades! A escola ganhou cor. Aquele
bando de meninos e meninas sonhadores revolucionou a maneira que os
alunos percebiam o ano letivo e a convivência com o espaço escolar. Nós
nos tornamos referências. O teatro funcionou como um elemento
agregador. Uma voz simbólica da escola, que reverberou para além dos
muros que a circundava. Na condição de grupo de teatro escolar,
participamos de festivais estudantis. Fazíamo-nos presentes em mostras de
encenação no DEART/UFRN, sendo reconhecidos como alunos
matriculados no ensino regular”.
O foco da discussão que apresento é, portanto, o lugar simbólico, o lócus, que
representa o espaço-tempo das vivências coletivas que se configuraram como lugar de
formação das identidades, não no sentido exclusivamente do Eu, mas principalmente na
identidade coletiva, o Nós, que se identifica com o fazer teatral, se reconhece como
integrante de um grupo, o Grupo de Teatro Facetas, Mutretas e outras Histórias, uma
identidade construída no conjunto das relações simbólicas vivenciadas.
Nesse sentido concordo com o entendimento de Barth66, citado por Maffioletti
(2013), que “a identidade é uma construção social relacional que cria fronteiras a partir
do contraste gerado no encontro com o outro”. É o que esse autor chama de “sinal
diacrítico”, que significa um sinal diferencial que cria fronteiras entre grupos, a partir de
contrastes.
Dessa forma penso que a identidade como atuante, criou uma fronteira dentro do
espaço maior ou global da escola. Participar das Oficinas era pertencer ao Grupo de Teatro.
Foi esse sentimento de pertencimento que se tornou significativo no fazer teatral como
atividade extracurricular na Escola Berilo Wanderley. Como relatou o Narciso 2:
“Foi no “Facetas” que tive a oportunidade de conhecer o universo
acadêmico. De romper os muros da escola. A mudança principal é quase
metafórica, exatamente por ser abstrata. O grupo, me ensinou a sonhar!
Sonhar! Não é sempre que se encontra um lugar que é permitido exercitar o
ser! Eu recebi uma verdadeira injeção para combater a apatia! Descobri
66
BARTH, Fredrik. Los grupos étnicos y sus fronteiras. Trad. Sergio Lugo Rendón. México: Fondo de
Cultura
Económica,
1976.
Citado
por
MAFFIOLETTI,
em
artigo
disponível
em:
http://www.fclar.unesp.br/Home/Pesquisa/GruposdePesquisa/participacaodemocraciaepoliticaspublica
s/encontrosinternacionais/pdf-st16-trab-aceito-0205-7.pdf. Acesso em 02/02/14.
101
que para ser participativo é preciso estar aberto para o diálogo. Aprendi o
real sentido da palavra pertencimento”.
Mas será que esse pertencimento só aconteceu por que a atividade era
extracurricular? Será que também não ocorreria a mesma coisa se fosse outra atividade,
como xadrez ou capoeira?
É comum ouvir opiniões de gestores, professores e pais de que as atividades
extracurriculares na escola sejam de teatro, dança, circo, capoeira, xadrez, culinária
entre outras, têm como finalidade complementar e enriquecer a vivência escolar e
favorecer o processo de formação do aluno contribuindo com a sociabilização e o
aumento da autoestima tanto das crianças como dos adolescentes.
Muitas escolas, particulares e públicas, oferecem diversas atividades
extracurriculares que são utilizadas para diversas finalidades, seja para despertar a
criatividade e o talento nos estudantes, para melhorar seu desempenho em sala de aula,
contribuir para o desenvolvimento de hábitos saudáveis, melhorar o convívio social ou
ensinar a trabalhar em equipe.
Tanto é possível que esses discursos correntes no senso comum sejam
verdadeiros como podem ser engodos para que os pais “comprem” esses serviços extras
oferecidos pelas escolas67, mas esses não são pontos que pretendemos discutir. A
questão que levanto remete ao que Araújo (2005) coloca como um obstáculo a ser
superado quanto ao fazer teatral circunscrito ao âmbito das atividades extracurriculares.
No caso em estudo, a atividade extracurricular não se distanciou dos objetivos e
das potencialidades pedagógicas de um fazer teatral de qualidade, porque desde que a
prática teatral teve início, na Escola Berilo Wanderley, foi encarada como atividade
educativa capaz de gerar novos conhecimentos para os participantes do processo. É
nesse sentido que me coloco como “coadjuvante”, porque participei ativamente do
processo de ensino e aprendizagem, disposta a simplesmente não reproduzir conteúdos e
técnicas, mas de reinventa-las dentro daquele contexto escolar.
67
No caso das escolas públicas, o Governo Federal oferece o Programa Mais Educação, instituído pela
Portaria Interministerial nº 17/2007 e regulamentado pelo Decreto 7.083/10, que se constitui como
estratégia do Ministério da Educação para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização
curricular na perspectiva da Educação Integral, ampliando a jornada escolar, para no mínimo 7 horas
diárias, por meio de atividades optativas.
102
Dessa forma, refletir sobre a vivência coletiva proporcionada nas oficinas e no
grupo de teatro, agora com o olhar de pesquisadora, me faz compreender a Escola como
um lugar fundamental para construção do sentimento do pertencimento e identidade,
independente da estratégia de ensino-aprendizagem estar vinculada ao currículo escolar
ou ser uma atividade extracurricular. Como coloca Sávio Araújo (2005, p. 33-34), a
atividade teatral precisa ser vista:
Como elemento articulador de processos de construção de
conhecimento artístico e estimulador de ações culturais, sejam elas
produzidas ao longo do desenvolvimento de sua programação escolar,
sejam produzidas em espaços educacionais alternativos, a ação do
professor não pode se limitar a reprodução de técnicas e conteúdos
supostamente acabados. O papel do professor, além de oferecer aos
alunos a oportunidade de acesso e crescimento através da aquisição de
novos conhecimentos, possibilita também articular ações que
permitam aos alunos entender processos de produção de conhecimento
que se faz presente de diferentes formas em diferentes espaços de seu
cotidiano.
Quando coloco o fazer teatral como atividade extracurricular identificando-a
como criadora de um lócus identitário dentro da escola, espaço visto neste caso
específico como global, reafirmo o valor pedagógico dessa atividade para o jovem em
processo de formação. No presente Estudo de Caso esse fato pode ser evidenciado na
trajetória do próprio Grupo de Teatro Facetas, Mutretas e outras Histórias, como coloca
um dos seus integrantes, o ator Rodrigo Bico, em entrevista ao jornal Potiguar Notícias
68
(...) ao longo dos anos, e dos trabalhos desenvolvidos, o grupo
percebeu que não seria possível abrir mão da relação pedagógica
inerente ao teatro, não seria possível abrir mão de sua
responsabilidade social. A aprovação do projeto do Ponto de Cultura
possibilitou ao grupo aliar a atividade artística com a pedagógica,
viabilizando produção artística, atividade pedagógica e um retorno
financeiro por isso, uma vez que essa seria uma maneira do grupo se
equipar, com som, luz, ilha de edição e câmera pra poder tocar suas
atividades. (BICO in: Potiguar Notícias)
68
Entrevista ao Jornal Potiguar Notícias, publicado em 08 de fevereiro de 2014. Disponível em:
http://www.potiguarnoticias.com.br/noticias.php?id=28834&titulo=rodrigo-bico-um-artistamultifacetado. Acesso em 09/02/14.
103
Se fosse outra atividade extracurricular e não o teatro, acredito que poderia
também criar esse sentimento de pertença por meio da construção de um percurso
coletivo e pedagógico, proporcionando uma vivência construtora de sentidos para quem
participa direta ou indiretamente, interferindo significativamente no cotidiano escolar e
na vida dos participantes, criando o que chamo de lócus.
2.3.2 Outros saberes, outros espaços, novas experiências: há vida lá fora...
“Experienciar é penetrar no ambiente, é envolver-se total e
organicamente com ele. Isto significa envolvimento em todos os
níveis: intelectual, físico e intuitivo”. (SPOLIN, 2000, p. 3)
As palavras de Viola Spolin, com as quais inicio as reflexões sobre a
convivência como fator de aprendizagem no processo de ensino extracurricular que ora
analiso, foram bastante significativas no fazer experimental de teatro com estudantesadolescentes – os “atuantes”. O lócus identificado como espaço de convivência,
identidade e pertencimento ao qual faziam parte os jovens atuantes, ia além daquele
espaço físico da EEBW.
O lócus era também criado pelo conhecimento de mundo, proporcionado no
cotidiano dos atuantes e na vida social, cultural, política. Paulo Freire (2002, p. 49-50)
diz: que “(...) foi aprendendo socialmente que mulheres e homens, historicamente,
descobriram que é possível ensinar.” Ele faz referência ao que se aprende nas
experiências informais do dia a dia, nos seus significados. “Há uma pedagogicidade
indiscutível na materialidade do espaço.” Afirma o educador referindo-se ao
reconhecimento e assunção da identidade cultural.
Na minha convivência com os adolescentes “atuantes” percebi a necessidade de
mostrar para eles um universo cultural que estava além do meio midiático que era para a
maioria deles o meio mais acessível à cultura e a informação, fora do conhecimento
formal que a escola oferecia. Assim o espaço de convivência foi se ampliando, bem
como as relações de afetividade foram se estabelecendo de forma mais livre.
104
Morávamos em um bairro distante do centro da cidade do Natal, com poucas
opções de lazer e acesso a bens culturais, refiro-me a cinema, teatro, biblioteca, salões
de exposição de artes visuais, até mesmo bares e restaurantes onde pudéssemos ouvir
música ao vivo. Nas palavras de Narciso 1: “(...) a cultura se restringia aos arraias de
junho 69”.
A alternativa para suprir essa carência foi começar a reunir os adolescentes na
minha casa ou na casa deles, com consentimento dos pais em ambas as situações.
Reuníamo-nos para ver filmes, ler poemas, comemorar aniversários, ouvir
música ou simplesmente conversar. As motivações iniciais eram ligadas ao teatro,
quando estávamos em processo de montagem, eu escolhia filmes que se relacionassem
com a temática. Víamos o filme e depois discutíamos sobre os aspectos que mais nos
chamaram a atenção, desde os elementos visuais que tinham a ver com a montagem até
os aspectos mais subjetivos do filme. Aos poucos se criou uma prática cineclubista que
levamos anos depois para o Ponto de Cultura70 e que ainda cultivamos até hoje.
Quando começamos a trabalhar as encenações poéticas havia uma real
necessidade de se criar uma prática de leitura. Entre os atuantes apenas dois ou três
tinham hábito de leitura frequente, inclusive poemas. E foram eles que estimularam os
encontros de fim de semana para ler poemas. Até nas comemorações de aniversários
fazíamos o “sarau”.
A poesia passou a ser descoberta nas pequenas coisas do cotidiano e isso fez
muita diferença nas atividades práticas de teatro. Comecei a perceber que os que
participavam dos círculos de leitura fora da escola tinham adquirido maior desenvoltura
na oralidade e demonstravam mais sensibilidade ao lidar com temas subjetivos e
abstratos propostos no jogo. Aspectos que também se fizeram notar no rendimento
escolar, como citou na entrevista, Eco: “Melhorou minha desenvoltura na apresentação
dos trabalhos escolares e a minha autoestima também”.
69
Havia no Conjunto Pirangi e em Nova Parnamirim, nos anos de 1990 até o início da última década,
uma tradição de festas juninas, os chamados de arraias. O bairro tinha quadrilhas tradicionais que
ficaram conhecidas em Natal através dos festivais de quadrilha. Junho era o mês mais esperado para os
jovens do bairro, pois tinha arraia todos os fins de semana como opção de lazer.
70
O Ponto de Cultura Rebuliço é uma ação da Associação Grupo de Teatro Facetas, Mutretas e outras
histórias, executada a partir da aprovação em Edital público, no ano de 2008. Uma das atividades do
Ponto é a ação cineclubista do Cine Boi de Prata, também aprovada por meio de edital da FUNARTE,
para multiplicação do acesso ao cinema no Brasil.
105
Quando o aluno vê as pessoas e as maneiras como elas se comportam
quando juntas, quando vê a cor do céu, ouve os sons do ar, sente o
chão sob seus pés e o vento em sua face, ele adquire uma visão mais
ampla de seu mundo pessoal e seu desenvolvimento como ator é
acelerado. (SPOLIN, 2000, p. 13)
Com a confiança dos pais conquistada chegou o momento de sair do entorno da
escola e conhecer a vida cultural de Natal. Levei-os para conhecer os prédios históricos
do centro da cidade, visitando os espaços e conhecendo a nossa história. Projetos como
o Auto do Natal (2001/2002) 71 e o projeto do Governo do Estado da Mostra de Cultura
Popular (2003)72 deram oportunidade de conhecer mestres da cultura popular potiguar.
E, principalmente, procurava leva-los para os espaços onde o teatro podia ser
apreciado, tanto em espaços abertos, em eventos gratuitos, bem como para ver
espetáculos em espaços fechados onde, muitas vezes eu sorteava entre eles um ou dois
ingressos para me acompanharem.
Eventos abertos como “Na Rua da Casa”
Contemporânea”
75
73
, “Domingo na Praça”
74
e “Cena
oportunizaram audiência e fruição de grupos de renome da cena
nacional e da cena local. Vimos espetáculos como: “Romeu e Julieta”, do Grupo
Galpão/BH; “Vau da Sarapalha”, do Piollin/PB; “Café com Queijo”, do LUME/SP;
“Muito Barulho por Quase Nada”, dos Clowns de Shakespeare/RN; “Nada de novo”,
71
O Auto do Natal, “forma teatral de enredo popular, com bailados e cantos, tratando de assunto
religioso ou profano, representada no ciclo de festas natalinas”, foi dirigido nos anos de 2001 e 2002,
pelo Prof. Dr. Marcos Bulhões. Com participação de mestres e grupos populares, dentre os quais, Seu
Manoel Marinheiro e o Boi de Reis, Seu José Correia e o Congo de Calçola, Seu Birico e os Cabocolinhos.
72
A Mostra de Cultura Popular reuniu várias manifestações da cultura popular do Rio Grande do Norte,
inclusive com oficinas dadas para alunos da rede pública por mestres. Dentre as danças populares
mostradas no evento estavam: Araruna, Espontão, Coco de roda, Fandango, Caboclos de Major Sales,
entre outros.
73
“Na Rua da Casa” era um evento mensal que acontecia na Rua Frei Miguelinho, na Ribeira, aos
domingos, antes da construção da Casa da Ribeira. Trazia espetáculos de rua, de teatro, circo, dança,
música, feirinhas de artesanato e exposições de fotografias.
74
O “Domingo na Praça” foi um evento mensal que durou mais de dez anos, promovido pela TV Cabugi,
atual InterTV. Acontecia no pátio da TV, depois passou a acontecer na Praça Cívica do campus da UFRN,
mas por falta de apoio financeiro deixou de ser realizado. Apresentava artistas locais e atrações
nacionais, principalmente música, mas havia também apresentações teatrais, exposições de artes
visuais e artesanato.
75
O “Cena Contemporânea” foi um evento da Casa da Ribeira que aconteceu no período de junho a
dezembro de 2002. Apresentou relevantes grupos para a cena teatral brasileira e proporcionou ao
público de Natal uma programação mensal composta por dois espetáculos encenados na Casa, um
espetáculo de rua, uma oficina para profissionais locais, uma oficina para iniciantes e um debate sobre o
trabalho
do
grupo
convidado.
O
projeto
teve
patrocínio
da
Petrobras.
(http://www.casadaribeira.com.br/projetos/2002-cena-contemporanea/11/)
106
dos Parlapatões/SP; “Liliputz”, do Armatrux/MG; “A-Ma-La”, de Adelvane Néia/SP;
“O Auto do Caldeirão”, do Alegria Alegria/RN, entre tantos outros espetáculos e
artistas. Também no espaço do Centro Experimental de Teatro assistimos vários
espetáculos e leituras dramáticas, sendo uma oportunidade para conhecer as pessoas que
faziam teatro em Natal.
Havia ainda os momentos de fruição dos espetáculos produzidos por alunos da
graduação em Artes Cênicas que se realizavam no DEART/UFRN, onde além da
apreciação podíamos participar dos debates sobre os espetáculos. Era um espaço onde
se podia exercitar a crítica e aprender com os exemplos dados.
Outra atividade fora do espaço escolar tanto de participação artística como de
fruição foram os festivais de teatro infanto-juvenil e escolar. O FESTINAT, Festival
Petrobras de Teatro Infantil de Natal, teve quatro edições (2000 a 2003), as três
primeiras eram mostras competitivas76 de teatro, onde os atores eram crianças de várias
escolas de Natal, principalmente particulares. Participamos da quarta edição quando o
festival (figura 27) tornou-se mostra não competitiva e recebeu o acréscimo do nome
juvenil, colocando nessa categoria os espetáculos onde os atores eram jovens.
Foi à primeira apresentação do Grupo de Teatro Facetas, Mutretas e outras
Histórias num palco italiano em um prédio teatral, o Teatro Alberto Maranhão. Lembrome da satisfação dos atuantes, dos pais e de toda a comunidade escolar com a nossa
participação, com o espetáculo A Feira, texto de minha autoria.
76
No FESTINAT a premiação eram troféus. Acompanhei as três primeiras edições como colaboradora do
Grupo Arte Viva, da Coeduc (Escola Cooperativa). Na quarta edição participei com a direção de dois
espetáculos, “A Comunidade Feliz”, da Escola Cooperativa e “A Feira”, com o Grupo Facetas, da EEBW.
Teatro Infantil, no festival, era entendido como teatro com crianças atuando em peças com textos da
literatura infantil.
107
Figura 27 - Folder do 4º Festival de Teatro Infanto Juvenil de Natal, realizado no TAM, 9 a 12 de outubro
de 2003.
Participamos também, como já foi citado, de duas edições do FESTUERN, que
acontece até hoje no Teatro Dix-Huit Rosado, na cidade de Mossoró/RN. A participação
nos festivais escolares eram momentos de aprendizagem da linguagem, de exercício
crítico do nosso fazer.
Mas nem tudo era voltado para o conhecimento artístico, tínhamos os
momentos de puro lazer: partidas de futebol, jogos de queimada, as festas juninas viceversa, a malhação do Judas, as idas a praia, passeios de trem, piquenique, almoço
coletivo. Também entrei no “mundo” deles, assistia os campeonatos de futebol, fui às
festas de pagode, aos arraiais, frequentei as festas do conselho comunitário, entre outras.
Vi surgir vários namoros. E presenciei inúmeros conflitos. Sempre busquei o
respeito e um comportamento ético na relação com os adolescentes e suas famílias, por
entender que mesmo fora do espaço escolar, todos os outros momentos que estávamos
juntos se constituíam em momentos de aprender e ensinar outros saberes e ver com
outros olhos o nosso meio.
108
Um pensamento de Paulo Freire (1997, p. 33) que resume bem as nossas
vivências é:
Acho que uma das melhores coisas que podemos experimentar na
vida, homem ou mulher, é a boniteza em nossas relações mesmo que,
de vez em quando, salpicadas de descompassos que simplesmente
comprovam a nossa ‘gentetude’.
Todas as atividades externas que frequentamos se constituíram em momentos
muito especiais, não só pelo conhecimento que adquiríamos, mas pelas relações
interpessoais estabelecidas. Aprendemos a respeitar as opiniões do outro; a lidar melhor
com as dificuldades de relacionamento em casa, com a família. Aprendemos a gostar
das coisas que não estavam na mídia. Construímos uma identidade cultural com o RN.
E criamos laços de amizade duradouros.
As atividades “lá fora” promoveram experiências transformadoras ao
estimularem o pensamento crítico, a criatividade e a curiosidade inerente à condição
humana e a juventude, sempre ávida por novidades. Aliados ao reconhecimento do valor
das emoções, da sensibilidade, da afetividade.
2.3.3 Trajetórias de vida: Ecos e Narcisos (apresentando alguns dos personagens
dessa história)
109
Foi compartilhando experiências no espaço formal da escola e nos mais diversos
espaços informais que criamos vínculos, profissionais e pessoais. Nesses quase quinze
anos tenho acompanhado a trajetória de vários dos ex-atuantes.
Boa parte dos cento e onze adolescentes que passaram pelas oficinas de teatro na
EEBW, verticalizaram seus estudos, outros seguiram direto do ensino médio para o
mercado de trabalho.
Dos que buscaram o ensino superior, não tenho dados concretos, mas sei que
hoje temos entre os ex-atuantes: pedagogos/as, professores/as de português e arte,
educadores/as
físicos,
administradores/as,
assistentes
sociais,
enfermeiras,
contadores/as, advogados/as, turismologo/a. Alguns continuam envolvidos com
atividades artísticas, tanto no mercado de trabalho formal e como no informal. Há
bailarino, artesã, músicos e atores.
Destaco77 quatro “personagens” dessa história. Para manter suas identidades
preservadas utilizarei para nomeá-los as duas figuras mitológicas que dão título a esse
estudo.
ECO. 32 anos. Professora da Rede Estadual de Ensino do RN e
da Rede Municipal de Parnamirim. Contadora de histórias.
Participou da fundação da Associação Grupo de Teatro Facetas,
Mutretas e outras Histórias, em 2006. Fazendo parte do Conselho
Fiscal da entidade até 2009.
Iniciou nas oficinas de teatro aos 18 anos, em 1999. Cursava, nessa época, o 2º
ano do magistério, no turno vespertino. Já havia concluído o Ensino Médio dois anos
antes, mas por não ter sido aprovada no vestibular da UFRN, optou por ingressar no
magistério.
Desde criança gostava de participar das atividades artísticas na escola. Já tinha
feito dança no ensino fundamental, mas nunca teve qualquer contato com o teatro até
77
Os quatro ex-participantes das atividades extracurriculares de teatro na Escola Berilo Wanderley
foram entrevistados no mês de abril de 2014.
110
aquele ano. Ela diz, “sempre tive vontade de fazer teatro, a oficina na escola me deu
esta oportunidade”.
Participou da montagem cênica desenvolvida na primeira oficina, a peça “A
Verdade” e foi uma das que motivou os colegas para continuarem com o teatro na
escola criando um grupo. Apesar das suas limitações físicas, uma má formação no
joelho, que limitavam a sua participação em alguns exercícios de treinamento corporal,
ela nunca faltava às oficinas. Hoje ela observa que as práticas com jogos teatrais nas
oficinas e a leitura de poemas para as encenações: “melhorou minha desenvoltura na
apresentação de trabalhos escolares e minha autoestima também”.
No ano 2000, ela ingressou na UFRN, no curso de licenciatura em Letras, porém
continuou cursando o magistério no Berilo e permaneceu no Grupo de Teatro Facetas
com participação ativa até o ano de 2004, depois disso passou a acompanhar o grupo e a
desenvolver atividade profissional como professora. Mantêm atividades artísticas
escrevendo e encenando poemas, também atua como contadora de histórias.
Refletindo sobre o período em que participou das oficinas Eco diz:
“Foi com a prática de teatro na escola que me percebi como artista e
isso me fez compreender o que queria realmente ser e fazer. Utilizei
muitas técnicas de teatro no curso de letras e aprendi a me conhecer e
conhecer o outro, ou seja, houve uma melhora nas minhas relações
interpessoais. Os jogos teatrais me ajudam até hoje, pois sou professora
há mais de dez anos e utilizo técnicas de teatro na minha prática,
especificamente os jogos de Viola Spolin para construção de conceitos
gramaticais e encenação em literatura, também sou contadora de
histórias e devo isso às aulas de teatro. O senso crítico em relação ao
que ouço e vejo ficou mais apurado e tem me ajudado na educação de
meus filhos”.
Indagada sobre alguma experiência marcante durante o período em que atuava
no Grupo de Teatro, ela revelou:
“Encenar numa instituição de cegos e perceber que eles são capazes de
descobrir pelo tom de nossa voz se estávamos apenas lendo ou
encenando realmente”.
111
No ano 2000, montamos um esquete intitulado “Brasil: 500 anos de exploração”
(Figura 28), o texto escrito por mim trazia uma reflexão sobre a história do Brasil.
Embora na época em que o mesmo foi montado eu ainda não conhecesse a teoria da
peça didática do dramaturgo e poeta alemão Bertolt Brecht (1898-1956), havia uma
intenção clara de minha parte em provocar reflexões tanto (e principalmente) para os
atuantes como para os espectadores. Voltando ao comentário de Eco, lembro que
realizar a encenação no Instituto de Educação e Reabilitação de Cegos do RN - IERC,
em Natal, foi singular para todos nós, no sentido da aprendizagem que tivemos,
percebemos a importância da sensibilidade e de estarmos abertos às novas e diferentes
experiências. Lembro-me como foi emocionante ver os olhos lacrimejantes dos atuantes
após a apresentação, quando realizamos uma
discussão com os jovens cegos sobre o tema
abordado e eles nos pediam para descrever o figurino
e tocar em cada um dos atuantes.
Figura 28 – “Brasil: 500 anos de Exploração” (2000)
NARCISO 1. 30 anos. Ator, diretor de teatro, performer.
Ministra oficinas de teatro para crianças da rede pública
(Programa Mais Educação) e como atividade extracurricular
em escola particular. Além de teatro, já realizou trabalhos
para o cinema e a televisão. Ativista dos movimentos sociais
pelas políticas públicas para a arte. Fundou a Associação
Grupo de Teatro Facetas, Mutretas e outras História, da qual
é institucionalmente o presidente. Trabalha e vive do teatro.
Iniciou as oficinas de teatro na EEBW, aos 16 anos, em 1999. Na época estava
repetindo o 1º ano do ensino médio regular. Fazer as oficinas “foi um estimulo para
continuar na escola e não ser reprovado novamente”, relembra ele, que já tinha feito
um ano de teatro em outra escola pública do bairro e que fez sua primeira apresentação
no auditório da ETFRN (atual IFRN), “foi a primeira vez que subi ao palco e ainda não
tinha assistido a nenhum espetáculo de teatro na vida”. Narciso 1 foi o primeiro a
112
reivindicar a continuidade das oficinas de teatro no Berilo Wanderley, após atuar em “A
Verdade”.
Para ele o teatro contribuiu no seu desempenho escolar, pois não tinha muito
interesse nos estudos e ao entrar para o Grupo a escola passou a ser mais atrativa,
“o teatro me ajudou muito na escola na relação com os professores e
com a direção, passei a contribuir mais com a escola, e acho que foi
nesse momento que o meu "ser" começou a aparecer, o teatro na escola
me trouxe respeito e disciplina. Na vida tudo passou a ter sentido quando
decidi virar ator, agora história, geografia, filosofia, química e física,
fazem parte do meu trabalho e da minha vida”.
Ao questioná-lo sobre o significado ou a importância das atividades
extracurriculares de teatro para a Escola Berilo Wanderley, ele comentou:
“Percebemos que a escola estava ganhando respeito como órgão. (...) A
escola era uma das poucas que tinha um grupo de teatro e que conseguia
aparecer no meio artístico através de apresentações na UFRN, nos bons
tempos do DEART, mas o melhor é o respeito da comunidade e com os
jovens que viam aquilo ali como um diferencial positivo num lugar onde
a cultura se restringia aos arraias de junho”.
Na entrevista, Narciso1 relembrou de um momento que o marcou, foi após uma
discussão com uma das atuantes por causa do atraso que ele tinha causado em um dia de
apresentação para as crianças da Escola, diz:
“Ela me ligou esculhambando no telefone, me chamando de
irresponsável. Eu fiquei furioso, peguei ela no banheiro feminino da
escola e dei-lhe um esporro. Em cinco minutos estávamos em cena, eu de
macaco e ela de passarinho, apresentando para um monte de crianças
da escola.
Depois das desculpas percebi que aquele era o sentido de todo o
trabalho, eu estava errado, pois quando estava em casa dando maçada
no tempo estava pensando só em mim e o projeto do teatro na escola
necessita que você pense no coletivo. Faço esse exercício individual e
coletivo até hoje”.
Narciso 1, se refere a “História Animal” (figura 29), uma fábula infantil, escrita
por um dos integrantes do Grupo.
113
O fazer teatral na escola foi se tornando significativo para ele ao ponto de ser sua
escolha para a vida: “Fazer teatro na escola definiu tudo que sou, toda a minha
identidade artística vem disso e, além do grupo da escola, se tornou minha profissão.
Hoje me sinto um empresário da arte.” E complementa:
“É meu trabalho. Teatro, cinema, performance e se vier TV também
faço! Amo esse trabalho! Me descobri, não estou preso a paradigmas,
formas e linguagens é como se fosse livre e como se sempre o meu palco
fosse sempre o pátio da escola e o público os alunos do segundo grau.”
Sobre a prática de teatro nas escolas ele pensa que:
“Nosso povo vive uma ignorância artística e o teatro na escola é uma
das soluções. Quero minha arte, meu povo, minha comunidade, meu
grupo acredito que minha relação com teatro é tribal pelo modo como o
Facetas me acolheu desde o inicio. Acho que nós artistas, os que fazem,
que criam, que estão em telas, em palcos e na imprensa devem tomar as
escolas criando uma massa que estimule nossa sociedade a compreender
a importância da arte num povo. A experiência na escola foi tão intensa
que hoje mesmo sem ser professor de teatro de formação resolvi entrar
na escola e contribuir com meus conhecimentos oferecendo oficinas de
teatro.”
Finalizando a entrevista Narciso 1 reflete sobre o fazer artístico para a sociedade
como um todo, especificando sob um ponto de vista crítico a questão do teatro em
Natal:
“Hoje vejo minha cidade sendo uma das mais violentas do mundo, é
difícil entender quando foi que o homem se tornou bicho do homem, mas,
é possível ver que os valores da nossa vida são muito poucos, seja para o
religioso ou o cético. Ser alguém rico, ter carro, morar em condomínio,
fazer viagens, ter roupas de marca, essas coisas... Tudo isso é tão pouco
e pequeno perto do amor, da paz, do equilíbrio. Vejo as pessoas sós,
solitárias, elas não podem revelar o que de verdade são porque os outros
vão rir, apontar e julgar seus desejos. Acredito que todos os espaços de
convivência devem ser fortalecidos. O teatro na escola deve ser uma
escolha do aluno e um espaço de acolhimento, onde através da arte de
ser, ver, sentir, ouvir e fazer ele abra novos laços com o mundo e
114
construa valores que nunca deixem outros seres humanos tristes. A
experiência do teatro na escola seja como aluno ou arte educador me
revela que: É fácil ser artista, difícil é ser humano!”
Figura 29 – “História Animal” (2000), Parque das Dunas, Natal/RN.
Fonte: Arquivo pessoal.
NARCISO 2. 32 anos. Ator, diretor de teatro.
Professor e pesquisador de teatro. Ativista dos
movimentos sociais pelas políticas públicas para a arte.
Como ator participou de festivais e mostras nacionais.
Fundou a Associação Grupo de Teatro Facetas,
Mutretas e outras História, da qual foi integrante até o
ano de 2010. Faz Pós-Graduação em Artes Cênicas e é
integrante de grupo de teatro, em Natal/RN.
Iniciou as oficinas de teatro na EEBW, aos 19 anos, em 2001. Cursava o 1º ano
do ensino médio regular, concluindo em 2003 e ingressou na UFRN, no curso de
Educação Artística, em 2004. Seu contato com o teatro na escola se deu inicialmente,
por curiosidade, como relatou na entrevista:
“Foi por curiosidade e encantamento. Explico melhor. No dia em que me
matriculei na escola, ainda nas férias, fui beber água no pátio. E lá, no
pátio, vi uma porta amarela com um desenho colorido. Me aproximei e
percebi que o tal desenho era de duas máscaras de teatro (a clássica
115
imagem que representa tragédia e a comédia grega), mas naquele
janeiro de 2001, minhas referências não eram tão rebuscadas e o
desenho era simplesmente de um rosto triste e outro sorrindo. (Risos)
Mas embaixo das cores, numa faixa amarela continha “Grupo de Teatro
Facetas, Mutretas e Outras Histórias”... Não vou negar que a minha
primeira reação foi curiosidade, mas um “bombadinho do Pirangi”,
cheio de marra como eu não iria queimar o filme no grupo de teatro da
escola.
Até aquele ano sua “experiência” com teatro tinha sido no ensino fundamental
em uma gincana escolar, com coloca:
“Cursei a oitava série do ensino fundamental numa escola ligada à rede
municipal de ensino, isso em 1999. Lá havia a tradição de uma gincana
cultural, e uma das tarefas era dramatizar uma poesia. E quem a
cumprisse teria garantia de uma boa nota, não só em Português, mas em
Matemática! E acredite, nunca fui bom com cálculos, logo, precisava
desesperadamente da nota. Eu e Max, meu melhor amigo da escola,
decoramos um trecho de “Morte e Vida Severina”, colocamos uma
enxada nas costas e uns galhos secos na trave da quadra e recitamos
para o júri. Havia naquela precária experiência um elemento crucial da
linguagem teatral, que é a presença de um corpo, executando ações
intencionais para outros que o observam. Mas era muito mais uma
brincadeira, uma atração cultural na gincana. Considero que nas
oficinas do “Facetas” foi que realmente eu percebi que teatro era um
conhecimento para além do simples desejo de se ter um acréscimo no
boletim. Ah... Mas o teatro era cheio de mulher, logo uma oportunidade
ótima para paquerar... (Risos).”
As falas do Narciso 2, ilustram bem o personagem mitológico cujas
características foram descritas no primeiro capitulo. Mas esse jovem Narciso que se via
como “o bombadinho” e que buscava paqueras nas oficinas de teatro, começou a ver
mudanças em si próprio, como relatou:
“Mudanças no campo da afetividade: eu era um jovem com graves
problemas de relacionamento. Vindo de realidade social muito cruel,
116
cuja violência simbólica deixou marcas e amarras no corpo que a partir
de exercícios de sensibilização corporal vivenciados no pátio, durante as
oficinas, pude perceber. Mudança de pensamento social e econômico!
Eu, como muitos de minha origem, almejávamos terminar “os estudos”
para conseguir um emprego no supermercado, ou como vendedor de
loja... Na verdade muitos dos meus colegas de ensino transformaram-se
em estática da violência, pois estão mortos! Uma verdadeira revolução
intelectual ocasionada pelas leituras, sessões de cinema com cunho
políticos e filosóficos que fazíamos na casa de Monique. Lembro que
para montar “O casamento Suspeitoso”, um espetáculo fundamental
para a história do “Grupo Facetas” nós nos debruçamos numa pesquisa
sobre a “Estética Armorial” e a corporeidade das figuras arquetípicas
representadas no texto. E estou falando de alunos matriculados numa
escola pública, discutindo o conceito de estética! A partir da percepção
da porta colorida eu redimensionei completamente minha vida! Era
notório que “os meninos de Monique”, como ficamos conhecidos eram
respeitados na Escola e olhados com muito carinho fora dela. Eu mudei!
De aparência, atitude, e principalmente afetivamente: aprendi a amar.”
Ao se referir aos estudos sobre o Movimento Armorial,78 Narciso 2, fala da
intensa pesquisa que foi realizada por mim, enquanto professora-encenadora e pelos
atuantes de “O Casamento Suspeitoso”, ´para criação de sonoplastia, figurinos e
elementos cenográficos. Em busca dos tipos para criação dos personagens realizamos
uma viagem de trem até a cidade de Ceará-Mirim, onde visitamos a feira, os mercados,
as praças, a Igreja e nos encantamos com a arquitetura local (Figura 30).
78
O Movimento Armorial foi idealizado pelo dramaturgo e romancista Ariano Suassuna, na década de
1970, unindo música, pintura, escultura e xilogravura numa pesquisa pela identificação do que ele
chamou de Cultura Nacional, com ênfase no Nordeste.
A Arte Armorial se baseia na ideia de que a cultura brasileira genuína é resultado dos intensivos
processos imigratórios, livres e forçados, que ocorreram no país desde a chegada dos portugueses, e da
cultura indígena anteriomente já presente. Com isso, o movimento assume uma arte de formação
técnica européia (erudita) e com base na tradição nacional, englobando diversas expressões artísticas
como a música, o teatro, a poesia, a dança, a pintura, xilogravura, escultura e até o cinema. Disponível
em:
http://armorialbrasileiro.wordpress.com/2013/02/04/movimento-armorial/.
Acesso
em:
02/04/2014.
117
Sobre o caráter extracurricular das oficinas
de teatro e o seu papel na formação do estudante
adolescente na escola Berilo Wanderley, Narciso 2
fala sobre a sua experiência,
Figura 30 – GT Facetas em Ceará Mirim/RN
“A importância foi formativa! Falo por mim. Na atividade
extracurricular eu enxerguei uma profissão. Hoje estou inserido no
cenário cultural local, desenvolvo pesquisa de mestrado em torno dos
conhecimentos de encenação. Defendo a ideia de que o teatro é um
conhecimento a ser vivenciado por todos os alunos, como um
componente curricular específico na grade curricular da escola, mas que
é preciso criar e manter um grupo de teatro da própria escola, com
alunos matriculados de forma voluntária. A experiência do “Facetas”
comprova que é possível aliar formação continuada com pesquisa
aprofundada dentro do universo escolar e que resulte numa vivencia
capaz de formar cidadãos críticos.
Ele completa: “Antes da experiência no Berilo, a palavra teatro tinha dois
significados: um prédio velho e um texto para decorar. Só isso”.
NARCISO 3. 26 anos. Ator, diretor e professor de teatro.
Produtor
cultural.
Militante
político
e
ativista
dos
movimentos sociais pelas políticas públicas para a arte e
cultura no RN. Fundou a Associação Grupo de Teatro
Facetas,
Mutretas
e
outras
História,
da
qual
institucionalmente o tesoureiro. Trabalha e vive do teatro.
é
118
Iniciou as oficinas de teatro na EEBW, aos 14 anos, em 2002. Cursava o 1º ano
do ensino médio regular, concluindo em 2004 e ingressou na UFRN, no curso de
Educação Artística, em 2005. Sua experiência com teatro teve início com mamulengo,
ainda no ensino fundamental. Ao entrar no ensino médio, deparou-se pela primeira vez
com o Grupo Facetas, na abertura do ano letivo e já procurou conhecer os integrantes
“pra contribuir nas atividades. Queria fazer aquilo e faria de tudo pra participar dos
espetáculos e trabalhos do Grupo.” Disse ele.
Por ser muito comunicativo e criativo logo conseguiu se destacar entre os
novatos e foi escolhido para atuar na “encenação da professora”. Ele era um menino
muito expressivo, gostava de se destacar em tudo e às vezes era difícil lidar com o
grupo. Como ele mesmo reconhece
“Sou (até hoje) um ser muito ansioso, e sempre tive a dificuldade de
controlar essa minha ansiedade, tanto em cena como nas oficinas, queria
fazer tudo, queria ganhar todos os jogos, queria sempre adiantar os
resultados das cenas. Essa grande vontade de “querer” me ajudou muito
quando aprendi a dominá-la”.
Participar das atividades extracurriculares de teatro lhe trouxe novas
possibilidades de escolhas, promovendo mudanças no seu cotidiano. Ele afirma,
“Ao término da aula eu me mantinha na escola para fazer teatro, aquela
opção me era oferecida, tinha a oportunidade de escolher e não somente
de ir para minha casa e jogar vídeo game ou futebol. Além de ser uma
atividade de lazer, era também uma atividade de aprendizado e pouco
imaginava que seria o meu curso na Universidade, nem minha atividade
de trabalho. O teatro possibilitou que eu tivesse mais desenvoltura nas
atividades de sala de aula, que meu envolvimento com os colegas e
professores fosse mais forte, me possibilitou ver o mundo com olhos de
artista, interpretando com mais facilidade os problemas da vida e os
textos de sala de aula”.
Ele complementa: “A prática de teatro no Ensino Médio foi significativa ao
ponto de ser a minha escolha profissional e acadêmica. Foi uma prática fundamental
para minhas escolhas na vida”.
119
Narciso 3 reflete ainda sobre o desenvolvimento das competências
proporcionadas pela prática dos jogos e técnicas de trabalho que eram feitas de forma
colaborativa nas oficinas,
“No grupo tínhamos muita autonomia para criar, éramos brincantes
criadores. Nossas atividades não se limitavam apenas em reproduzir
técnicas teatrais, nem muito menos apenas divertir-nos com os jogos
teatrais. A todo momento estávamos criando, dirigindo, produzindo. A
maneira como as atividades eram conduzidas por Monique contribuiu
para nosso pensamento crítico, pois a cada exercício debatíamos sua
funcionalidade, a aplicabilidade e também o próprio conteúdo criado a
partir deles. Esse pensamento crítico e essa autonomia e liberdade na
criação são elementos que carrego comigo até hoje”.
Sobre sua relação com o teatro hoje ele diz,
“O teatro permeia todos os meus processos e escolhas. Amadureci, me
profissionalizei, me formei em Educação Artística com habilitação nas
Artes Cênicas, tornei-me dirigente do Grupo Facetas após sua
institucionalização enquanto entidade sem fins lucrativos. Hoje escrevo
projetos, cuido das redes sociais e do designer gráfico e também da
produção executiva desse grupo que surgiu em 1999, na Escola Estadual
Berilo Wanderley. O fazer teatral e o desejo de que tenhamos uma
política pública consolidada para o nosso setor e também pela
indignação dos problemas sociais levaram-me a candidatar-me a uma
vaga na Câmara Municipal de Natal onde obtive uma expressiva votação
e que me colocou na primeira suplência de minha coligação. Essa
característica está intrinsicamente ligada ao meu fazer teatral e ao
pensamento crítico que esta prática na escola me trouxe. O teatro é o
meu fazer, o meu trabalho e também é meu lazer. A minha luta é que no
futuro não tenha que absorver tantas funções para ter uma prática
teatral mais satisfatória”.
Finalizando a entrevista Narciso 3, tece comentários a respeito do fazer artístico
nas escolas do ensino básico, a importância na formação de plateias e valorização da
cultura,
120
“Toda escola deveria ter um grupo de teatro, uma banda de música, uma
sala de exposição, uma sala de cinema, um ateliê de artes e uma
biblioteca. Essa experiência com teatro na escola me fez entender que a
arte neste ambiente não pode ser apenas uma coisa empurrada goela
abaixo dos estudantes, precisa ser divertida, interativa, envolvente,
precisa ser oferecida, precisa tornar-se opção e não uma obrigação. A
sala de aula cumpre um papel importante no tocante ao ensinamento das
linguagens artísticas, mas não aprofunda, não faz com que o jovem
tenha ali um envolvimento real e empírico. A prática artística é
fundamental para o desenvolvimento da sociedade, além de contribuir
para o pensamento crítico da população, contribui também com a
valorização da cultura de cada território. Uma plateia formada
criticamente frequentará os espaços de fruição artística e fará com que
os artistas se valorizem em seu fazer. Sou daqueles que acredito que
ainda verei os pátios das escolas transformando-se em palcos, assim
como fazíamos com o pátio da Escola Estadual Berilo Wanderley, que se
multifacetava a cada apresentação do Grupo de Teatro Facetas,
Mutretas e Outras Histórias”.
121
CAPÍTULO 3
NAVEGANDO NO “BARCO” CHAMADO TEATRO
O universo adolescente faz parte da minha vida profissional desde que iniciei a
docência no ensino público. Em 1988, aos 22 anos, ingressei no mundo do trabalho,
vivenciando um rito de passagem para o mundo adulto. Lembro-me ainda das carinhas
dos alunos da oitava série, a primeira turma que entrei ao assumir o cargo público como
docente, numa escola da zona norte de Natal: surpresa! Eu, baixinha e magrinha, tinha
cara e jeito de adolescente, pouco me diferenciava deles e delas.
Hoje, decorridos 25 anos, vejo minhas mudanças e as mudanças que se
processaram na sociedade e na educação brasileira. No final da década de 80 estávamos
engatinhando no processo democrático. Se comparar esse processo às fases da vida
arriscaria dizer que vivemos em um país que teima em não querer entrar na fase adulta.
O Brasil, nos últimos 25 anos, vivenciou uma trajetória de avanços, entraves e
até retrocessos. A educação é um dos setores que sofrem com os entraves das políticas
públicas dos governos.
A minha trajetória como profissional da educação traz as marcas desse Brasil,
onde o sistema educacional parece que foi deixado para trás. Seria como aquele filho
que o pai sabe que tem potencial, mas por ser teimoso, o pai resiste em trazê-lo pela
mão e prefere deixá-lo em casa.
Retomando as metáforas com as quais iniciei essa dissertação, a educação
brasileira é como um rio grande e perene, mas que tem, ao longo do seu curso,
ancoradas nas margens, muitas “embarcações”
79
que estão a espera de novos
equipamentos, novas tecnologias, novos profissionais que as coloquem a caminho do
mar.
Teorias e projetos educacionais existem. Técnicos, especialistas, profissionais
também. Mas é preciso uma força conjunta pra fazer as “embarcações” tomarem seu
79
Refiro-me a embarcação como uma metáfora da escola. No sistema de ensino, especialmente o
público, verifica-se muitas disparidades, tanto entre as escolas urbanas e rurais, como entre as urbanas
situadas em diferentes regiões (centro e periferia). Porém essa é uma discussão que não irei aprofundar
neste estudo.
122
rumo e seguirem a correnteza, vencendo os obstáculos do caminho e enfim poderem
contemplar a imensidão e a beleza do mar.
Neste último capítulo pretendo apontar algumas “rotas de navegação”, não para
o navio da “educação brasileira”, mas para o barco do “ensino de teatro” no qual me
encontro. Nesse sentido ponho em foco para reflexão algumas lições de ensino e
aprendizagem vivenciados nos seis anos de prática com o teatro extracurricular na
Escola Berilo Wanderley, que possam dar algumas contribuições para outros arteeducadores e finalizo analisando os discursos dos entrevistados, Eco e Narcisos, a fim
de retomar a questão inicial que moveu este estudo: como e por que o ensino de teatro
como atividade extracurricular fez diferença para os adolescentes, repercutindo em suas
ações cotidianas e escolhas de vida?
3.1 O RIO
Seguindo as rotas para uma educação dialógica, democrática e cidadã.
No início deste estudo comparei minha entrada na arte, em relação ao ensino de
teatro, a entrada em um “afluente” desconhecido – ensino de teatro, para iniciar uma
aventura junto com quinze “marujos adolescentes”. Pois bem, aqui retomo a
comparação, situando o rio que me serve de caminho e o afluente que escolhi navegar.
O “rio” que se fez presente naquele curso da minha vida, comparo com as teorias
relacionadas à Educação. Teorias que já me acompanhavam desde a minha graduação
na licenciatura em Ciências Sociais. Teorias que me orientaram e me orientam para a
busca por uma educação voltada para a cidadania democrática e que construíram as
bases dos meus sonhos por uma sociedade mais justa.
O “barco” com aqueles “marujos” mereceu naquele momento a minha atenção e
o meu respeito e, assim embarquei.
Respeitar os educandos, porém, não significa mentir a eles sobre os
meus sonhos, dizer-lhes com palavras ou gestos ou práticas que o
espaço da escola é um lugar “sagrado” onde apenas se estuda e estudar
não tem nada a ver com o que se passa no mundo lá fora; esconder
deles minhas opções, como se fosse “pecado” preferir, optar, romper,
decidir, sonhar. Respeitá-los significa, de um lado, testemunhar a eles
a minha escolha, defendendo-a; de outro, mostrar-lhes outras
123
possibilidades de opção, enquanto ensino, não importa o quê...
(FREIRE, 1997, p. 41)
Nesse exercício de pensar as diferentes práticas de ensino, formais e informais,
vivenciadas por mim, como educadora e pelos “atuantes”, enquanto educandos, não há
como desvincular-me do pensamento freiriano, assim como de algumas das ideias de
Antonio Gramsci80, cujas lições trago da minha formação nas Ciências Sociais.
De Paulo Freire trago o espirito da curiosidade, criadora do senso investigador e
criativo, para o qual a educação deve ser sempre pensada como uma experiência
transformadora, por meio da criatividade e do pensamento crítico.
De Antonio Gramsci trago a ideia de educação para a cidadania, precedida de
mudanças de mentalidade, cujo meio é a escola. Se por um lado ela é uma instituição de
reprodução da ideologia dominante, por outro ela pode também participar de processos
de transformação dessa ideologia aproveitando os espaços de contradição que estão em
seu interior.
Ela (a escola) deveria ser orientada para o que o pensador chamou de
elevação cultural das massas, ou seja, livrá-las de uma visão de mundo
que, por se assentarem preconceitos e tabus, predispõem à
interiorização acrítica da ideologia das classes dominantes. (Nova
Escola, 2008, p. 83)
As ideias de Gramsci que me remetem à educação surgem no contexto da
compreensão do papel da cultura, um papel ideológico, mas não no sentido de
manipulação das massas e sim de mediação na tomada de consciência, pelo processo de
ensino-aprendizagem,
que
passa
pelo
autoconhecimento
individual.
Nesse
entendimento a escola é uma via de transformação, de construção de uma visão de
80
Gramsci, Antonio (Ales, Sardenha, 1891; Roma, 1937). Natural da empobrecida ilha da Sardenha, filho
de pais da camada mais humilde da classe média provinciana. Em 1911, foi estudar em Turim, onde,
impressionado com o movimento da classe trabalhadora, ingressou no Partido Socialista Italiano. O
contraste da cultura camponesa atrasada com a da cidade industrial influenciou seu ponto de vista de
que uma revolução socialista na Itália exigia uma perspectiva nacional-popular e uma aliança entre a
classe operária e o campesinato. A necessidade de a classe operária ir além de seus interesses
corporativos e o papel político da cultura e da ideologia permaneceria como um tema constante em sua
obra. (BOTTOMORE, 1988, p. 165-166). O pensamento marxista de Gramsci influenciou a pedagogia
italiana, guiando a estratégia educativa do Partido Comunista Italiano (PCI): escola média única,
antiespontaneísmo, escolas de cultura.
124
mundo que dá acesso à condição de cidadão superando o “senso comum” 81 por meio da
criticidade.
Gramsci repensou os princípios metodológicos do marxismo: a relação estruturasuperestrutura, a dialética, a critica da ideologia; e a visão histórica: os modos de
produção, a luta de classes.
Para CAMBI (1999), o papel da escola, da sociedade e da pedagogia na visão de
Gramsci é considerar que toda relação de hegemonia82 é sempre uma relação
pedagógica. Segundo esse autor o modelo pedagógico gramsciano é considerado o mais
democrático elaborado pelo marxismo pelo seu aspecto político-educativo aberto à
participação social e cultural e a formação da consciência crítica.
As referências ao pensamento de Gramsci e Freire, quanto a uma educação
democrática e transformadora, vêm do período em que eu estudava os movimentos
sociais83. Período em que vivíamos a luta pela democratização do país, por eleições
diretas84 e nova constituição e também de crise do pensamento marxista. Coincidindo
com minha entrada no magistério público, em 1988.
Nesse período de mudanças no contexto histórico brasileiro vêm também os
referenciais teóricos, que na década de 1990 promoveram a implantação de uma nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a LDB 9.394/96. Conceitos tais como
“competências”, “cidadania”, “aprender a aprender”, “qualidade total” eram difundidos
nos seminários que a Secretaria da Educação do Estado do RN promovia durante o ano
letivo, no mesmo compasso dos discursos neoliberais que atentavam para as
necessidades do mercado em detrimento da formação humana.
81
Para Gramsci o senso comum “é a ‘filosofia dos não-filósofos’, isto é, a concepção do mundo absorvida
acriticamente pelos vários ambientes sociais e culturais nos quais se desenvolve a intelectualidade
moral do homem médio” (GRAMSCI apud SANTOS NETO, 2009, p. 31)
82
Hegemonia é o conceito chave dos Quaderni del cárcere de Gramsci e a sua contribuição mais
importante para a teoria marxista (BOTTOMORE, 1988, p. 177). Hegemonia é o conjunto das funções de
domínio e direção de uma classe social, a dominante, dentro de um período histórico, sobre as classes
subalternas. (NETO, 2009, p. 31). A hegemonia é criada e recriada numa teia de instituições, relações
sociais e ideias, constituída mediante concessões (BOTTOMORE, 1988, p.177).
83
Entre 1987 e 1989, eu era bolsista da base de pesquisa dos movimentos sociais urbanos, do
departamento de Ciências Sociais, CCHLA/UFRN. Em 1988, entrei para o serviço público estadual, na
função docente, concursada para a disciplina de História.
84
Em 1984, a luta por eleições diretas – Campanha das Diretas Já – tomou o país. Em 1985 veio a eleição
de Tancredo Neves pelo Colégio Eleitoral marcando o fim da Ditadura Militar no Brasil, sua morte
subsequente e a ascensão de José Sarney deu início ao processo de elaboração de uma nova
constituição, promulgada em 1988. No ano seguinte veio a “queda do muro de Berlim”, símbolo
histórico da chamada “Guerra Fria” e fim do “Socialismo Real”.
125
É nesse contexto neoliberal que situo a minha condição de assunção do papel de
“coadjuvante” nas experiências de ensino de teatro relatadas nesse estudo, refletindo
sobre as contribuições dos dois pensadores nas práticas desenvolvidas com os
“atuantes”.
Os dois pensadores me inspiraram para uma prática educativa diferente da
tradicional, falo da prática conteudista ainda extremamente comum nas salas de aulas,
onde os conteúdos são o fim do conhecimento e não o meio para chegar até ele.
Situo as oficinas de teatro extracurriculares como uma forma de intervenção no
espaço “global” da escola Berilo Wanderley, se constituindo num “lócus”, que além do
espaço de pertencimento do grupo, se tornou também um espaço de contradição no
interior da escola, ou nas ideias de Gramsci, um espaço para a prática contrahegemônica.
Nesse sentido a prática teatral era uma concessão da direção da escola, servindo
aos interesses políticos da mesma, através da visibilidade que gerou, tornando a escola
destacada entre as escolas da rede pública (Figuras 31). Mas também se contrapunha a
ela.
Figura 31 – Jornal da cidade destaca a Escola Estadual Berilo Wanderley. Abril/2000.
Fonte: Arquivo pessoal.
Um exemplo de contraposição aos interesses político-administrativos da
instituição escolar, foi lembrado por Narciso 2 durante a entrevista, “Lembro que nós
(participantes da oficina) encabeçamos uma assembleia de estudantes, para convencer
o turno vespertino a apoiar o indicativo de greve dos professores”. Ele afirma que os
126
exercícios praticados nas oficinas “potencializou tanto a nossa criticidade, que a gente
parecia um bando de chato cheio de razão na escola”.
Além da prática da linguagem teatral, era no “lócus” onde se teciam ideias que
potencializavam ações na escola (como a questão citada) e fora dela como quando, por
exemplo, incentivamos uma caminhada de conscientização nos arredores da escola
sobre a prevenção da dengue, pois muitos alunos estavam contraindo a doença e foi
numa das oficinas que percebemos como havia lixo ao redor da escola acumulando água
e consequentemente focos do mosquito. Saímos às ruas reivindicando ações dos órgãos
responsáveis para limpeza dos terrenos públicos do bairro.
A prática teatral estimulou a percepção crítica dos “atuantes” sobre os problemas
sociais. Já nos nossos primeiros textos colocávamos em discussão as questões
democráticas, como pode ser observado no trecho do esquete “Brasil: 500 anos de
exploração 85”, a seguir:
Cena 2
O homem está sentado lendo um jornal – sessão de esportes. Entram duas ativistas, com cartazes
com frases políticas.
Ativista 1 (Grita) – Igualdade! Igualdade!
Ativista 2 (Grita, erguendo o punho) – Liberdade, liberdade!
Homem (rindo irônico) – vocês estão loucas? Liberdade e igualdade são lemas ultrapassados. Do
tempo da revolução Francesa, no século XVIII. Esquecem que estamos entrando para o século
XXI?
Ativista 1 (indignada) – Você chama de ultrapassado o direito a igualdade? Vivemos em um país
onde as desigualdades sociais são absurdas. Quanta disparidade entre os poucos ricos e os
milhares de pobres. Quem dera que lutássemos para “conquistar com braço forte” a nossa
igualdade. Que nos uníssemos pelos nossos direitos, por justiça social.
Ativista 2 – Você chama de ultrapassado o direito a liberdade?
Homem – Somos uma pátria livre, temos o direito de ir e vir, de falar dizer o que pensamos e o
que sentimos.
85
Texto teatral (esquete) escrito em março de 2000, baseado na letra do Hino Nacional brasileiro, por
Monique Oliveira. O texto era dividido em cinco cenas, encenado por treze atuantes. O esquete foi
apresentado em várias escolas e espaços públicos da cidade do Natal durante o ano 2000.
127
Ativista 2 – Quem dera que a liberdade do pobre fosse à mesma do rico. Será que o direito de ir e
vir são os mesmos? Ou você acha que o pobre tem acesso aos mesmos lugares que o rico? Pense
nas crianças que vivem nas ruas, nos mendigos e tantos outros excluídos da nossa pátria. Como
falar, como dizer o que pensam e o que sentem? Como lutar contra a própria morte? (o Homem
fica pensativo)
Ativista 1 – Oh, pátria amada, humilhada e explorada!
Ativista 2 (para o homem) – Que faremos para salvá-la?
(o homem pega um dos cartazes e se une as ativistas. Os três saem gritando as palavras de
ordem, incentivando a participação do público)
Todos: Liberdade! Igualdade!
(Brasil: 500 anos de exploração)
As encenações com temáticas sociais, ecológicas, políticas e outras de cunho
crítico sobre o ser humano e o seu meio, foram uma das características do Grupo
Facetas no período em que atuava na escola e se mantém até hoje.
Quando definiu o ser humano como sujeito e agente da história em suas relações
ativas com o mundo, o educador Paulo Freire pressupôs a educação como mediadora no
processo de pensar e falar sobre si e seu mundo. “Não qualquer tipo de educação, mas
uma educação crítica e dirigida a tomada de decisões e à responsabilidade social e
política. Uma educação baseada no diálogo” (GOMES, 1985, p. 43).
Nas situações sociais simuladas nas atividades teatrais o diálogo era estimulado.
Situações de opressão e de libertação promoviam, entre os adolescentes atuantes, ação e
reflexão. No jogo teatral a palavra era estimulada, bem como as ações físicas. Ações e
palavras problematizadoras, revelando e questionando as experiências deles, favoreciam
o pensamento crítico, para o exercício teatral ou o jogo consciente, com participação
ativa dos “atuantes”. A pratica do diálogo horizontal86 era potencializada nas oficinas.
Procurava através do diálogo, fazer com que os adolescentes respeitassem e
compreendessem suas diferenças e suas semelhanças. Mas não era nada fácil. As
minhas atitudes e posicionamentos diante dos impasses eram vistos como exemplares.
Precisei aprender junto, a conhecer e respeitar a diversidade do grupo.
86
Na concepção de Paulo Freire, o diálogo é uma relação horizontal. O diálogo proposto pelas elites é
vertical, forma o educando-massa, impossibilitando-o de se manifestar. Disponível em:
http://acervo.paulofreire.org/jspui/bitstream/7891/3078/1/FPF_PTPF_12_069.pdf
128
Muitas vezes optei por não interferir ou interromper algumas discussões mais
acaloradas ou diálogos conflituosos sobre uma cena ou uma improvisação. Entendia
aqueles momentos como necessários dentro da oficina, pois geravam o pensamento
crítico. Algumas vezes minha posição “de neutralidade” gerava comentários do tipo
“que eu não sabia dirigi-los” e que queriam uma “direção de verdade”, o que eu
entendia como uma “direção bancária” onde o diretor de teatro estava sempre ditando
suas regras de maneira autoritária, ele seria o detentor do conhecimento cênico e os
atores seus objetos de cena. Uma postura que reflete a subordinação de um grupo a um
indivíduo.
Nas palavras de Freire uma relação caracterizada pelo o chamou de “educação
bancária” onde “o professor é o sujeito e os alunos, objetos”. Decididamente essa nunca
foi minha postura.
Na relação com o grupo, diante de um impasse criado em torno de uma questão
cênica ou sobre as relações sociais no grupo, minha opção era ouvir as partes e mediar o
diálogo, procurando juntos entender o pensamento geral (que relaciono ao senso
comum) buscando aproveitar o que nele há de bom senso87.
Na convivência com o grupo aprendi que a mediação era necessária para que
eles/elas compreendessem o sentido da “direção” que eu propunha. Uma direção
democrática, compartilhada, onde as decisões eram tomadas coletivamente.
Somente o diálogo, que implica num pensar crítico, é capaz, também
de gera-lo. Sem ele, não há comunicação e sem esta não há verdadeira
educação. A que, operando a superação da contradição educadoreducandos, se instaura como situação gnosiológico, em que os sujeitos
incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognoscível que os
mediatiza. (FREIRE, 1994, p. 47)
Como me referi no início deste tópico, comparando o “rio” com as teorias
relacionadas à educação que já trazia comigo, antes de enveredar pelas águas do
afluente teatro, reitero nas reflexões elaboradas sobre as práticas teatrais desenvolvidas
como atividade extracurricular, a relação existente entre as teorias de Paulo Freire e
Antonio Gramsci na minha prática, a postura por mim assumida na condução das
oficinas, desde o início.
87
No pensamento de Gramsci apreende-se que há no interior do senso comum, um núcleo de bom
senso, que vai além e se contrapõe ao senso comum. Esse bom senso precisa ser desenvolvido e
transformado em um pensamento coerente para ser compreendido pela maioria.
129
De todas as lições que trouxe das Ciências Sociais a maior delas foi entender que
o diálogo consiste no respeito aos educandos e que deve ser estimulado como uma
prática social. Nesse sentido ao incentivá-los ao diálogo e deixá-los “livres” para
falarem e defenderem seus pontos de vista, eu não estava tomando uma atitude
“espontaneísta” e nem de “neutralidade”, pois não estava deixando-os entregues a si
próprios. Eu estava tomando uma opção política, em respeito ao direito e a liberdade do
educador e dos educandos se expressarem, assumindo o papel de mediadora dos
diálogos.
3.2 OS AFLUENTES
As bases conceituais da pedagogia do teatro no Projeto extracurricular da EEBW
Perceber o “espontaneísmo” e “o senso comum” que predominavam no início
das práticas de teatro, em 1999, conforme as reflexões elaboradas no ponto 2.2.2, p. 74,
e procurar romper com as mesmas ao buscar as bases conceituais retornando ao ensino
superior, marcam o início de um novo olhar, o olhar estranhado sobre a minha prática
docente, sobre o espaço escolar e os desafios colocados naquele contexto de fim de
milênio.
Sentia a necessidade de desnaturalizar o meu cotidiano escolar e era preciso
uma tomada de posição frente ao que estava vivenciando de forma aparentemente
natural: o teatro de escola.
Decididamente eu não queria fazer “pecinhas na escola
88
”. Queria algo que
fosse diferente, que intervisse no cotidiano da escola de forma significativa. E assim
tomei uma decisão, uma ação que modificaria o curso da minha história e a dos alunos
que me convidaram para atuar/agir com eles e dos outros que viriam se juntar a nós.
88
Quando me refiro a “pecinhas”, estou considerando o trabalho descontextualizado e sem uma
abordagem consciente e crítica do processo, que acontecem nas escolas para as “apresentações” dos
alunos para os pais, nas datas comemorativas e eventos escolares (abertura dos jogos escolares e
encerramento do ano letivo, por exemplo). Entendo que o aluno que faz a pecinha não compreende o
processo de construção de uma encenação, ele decora um texto trazido pelo/a professor/a, que
também decide o figurino e o cenário. Não havendo portanto uma construção do aprendizado na
linguagem teatral.
130
Todo mundo atua, age, interpreta. Somos todos atores. (...) A
linguagem teatral é a linguagem humana por excelência, e a mais
essencial. Sobre o palco, os atores fazem exatamente aquilo que
fazemos na vida cotidiana, a toda hora e em todo lugar. (...) A única
diferença entre nós e eles consiste em que os atores são conscientes de
estar usando essa linguagem, tornando-se, com isso, mais aptos a
utilizá-la. (BOAL, 2002, p. ix).
Não sei o dia exato, mas naquele ano de 1999, eu olhei para dentro de mim;
olhei para fora de mim; olhei para a escola; olhei para os olhos daqueles meninos e
meninas. Aqueles quinze pares de olhos que me olhavam com ansiedade, a espera de
um olhar ou um gesto onde pudessem ler algo de afirmativo. Eu acenei balançando
afirmativamente com a cabeça e falei: “sim, vamos nessa, eu tô junto!”.
Aquela ação simples, cotidiana e socialmente conhecida significou mais do que
um gesto afirmativo de cabeça e um movimento físico do corpo humano. Representou
uma tomada de decisão: “se quero possibilitar a esses adolescentes fazer teatro na
escola, então eu preciso buscar o conhecimento da linguagem teatral para fazê-los
conscientes no uso desta linguagem”. Assim estaremos fazendo teatro e não “pecinhas”.
Ao mencionar o olhar estranhado, a desnaturalização do cotidiano e o gesto
socialmente reconhecido faço referências aos elementos essenciais do teatro de Bertolt
Brecht (1898-1956). E ao citar o trecho da apresentação dos “Jogos para atores e nãoatores”, de Augusto Boal (1931-2009), para complementar meu pensamento trago para
minhas reflexões as contribuições e as influencias que esses dois mestres trouxeram
para o trabalho com o teatro na Escola Berilo Wanderley.
Nos seis anos de atividades de teatro nessa escola não foi realizado nenhum
trabalho de encenação onde se tenha declarado uma filiação estética89 aos dois
dramaturgos e encenadores. Mas é possível identificar influencias dos mesmos nas
técnicas de representação e nos enunciados de algumas das encenações realizadas pelo
Grupo de Teatro.
Embora não tenhamos desenvolvido experiências concretas com o Teatro Épico
ou a peça didática e nem com o Teatro do Oprimido, realizamos práticas nas oficinas e
89
Por filiação estética entendo a opção por um gênero, um estilo de um autor, um movimento artístico
de uma determinada época, como princípios orientadores para realização um trabalho cênico. Boal
utiliza o termo Estética do Oprimido, assumindo uma referência as ideias de Paulo Freire em sua prática,
propondo uma arte de intervenção concreta da realidade, fazendo emergir consciências e transformar
os consumidores em cidadãos capazes de produzir cultura. (MAMBERTI, in: BOAL, 2009, p. 9).
131
em algumas encenações onde utilizamos conhecimentos sistematizados pelos dois
dramaturgos e encenadores.
Descobrir afinidades com Brecht e Boal foi uma consequência do trabalho por
um teatro não só de entretenimento e não só “de escola”, mas um teatro voltado para a
consciência crítica e por um fazer com qualidade artística. Foi também consequência da
aprendizagem (na academia) aliada à prática (na escola).
O que podemos encontrar de Brecht e de Boal nas atividades de teatro
desenvolvidas na escola Berilo Wanderley?
O objetivo das reflexões deste tópico é encontrar as linhas de tessitura que deram
forma a nossa “rede de pesca”. Ou melhor, dizendo, analisar algumas das práticas e das
encenações realizadas no espaço escolar, onde há referências conceituais que remetem
aos dois encenadores.
Compreender os elementos constituintes do teatro na teoria de Brecht através das
aulas teóricas na academia foi para mim uma tarefa árdua, pois não conseguia encontrar
exemplos significativos que deixassem claras aquelas ideias. Somente através da
vivência dos conceitos na prática90 ou lendo-os diretamente na cena teatral91 foi o que
me permitiu compor um pensamento mais claro em relação a alguns dos conceitos
elaborados pelo autor de Mãe Coragem e seus filhos e propor experimentos de forma
pedagógica com os adolescentes, nas oficinas e nas montagens.
Refletindo sobre os primeiros trabalhos de encenação realizados na escola faço
algumas associações com as ideias brechtianas.
A primeira montagem realizada na escola foi “A Verdade”, de autor
desconhecido, que poderia ser inserida dentro de um contexto de teatro de
aprendizagem ou peça didática92.
90
Em janeiro de 2002, participei de uma oficina ministrada pela Prof. Dra. Ingrid Koudela, O Jogo Teatral
e o texto de Brecht, realizado no DEART/UFRN, onde pude vivenciar na prática o conceito de Modelo de
ação (Handlungsmuster) jogando com o texto e a imagem, e outros como estranhamento e gestus. Em
2006, participei da oficina A Construção da Cena Dialética, ministrada pelo diretor e dramaturgo Marcio
Marciano, onde também vivenciei práticas relacionadas à teoria de Bertolt Brecht.
91
Dois espetáculos que assisti que se relacionavam diretamente ao teatro brechtiano, foram A Comédia
do Trabalho, com a Companhia do Latão/SP e Um Homem é um Homem, com o Grupo Galpão/MG. Em
ambas pude ver a proposição estética do Teatro Épico.
92
“É didático todo o teatro que visa instruir seu público, convidando-o a refletir sobre um problema, a
entender uma situação ou a adotar uma certa atitude moral ou política. (...) O teatro didático stricto
132
Tomo para as reflexões93 a seguir o entendimento proposto por Steinweg94 ao
qualificar a peça didática como:
“um tipo de empreendimento teatral” efetuado “menos em função dos
observadores do que dos atuantes” e cujo objetivo de aprendizagem é
alcançado quando a peça didática “é vivenciada, não quando é
assistida”. (apud KOUDELA, 1991, p. 5)
É por esse ponto de vista penso na primeira encenação realizada na escola Berilo
Wanderley, como uma prática pedagógica e teatral.
Em “A Verdade95”, o Homem (personagem central) viaja por meio de um sonho
a procura de si próprio encontrando pelo caminho a esperança, o medo, a coragem, o
orgulho, a riqueza, a tristeza, o amor, a felicidade, a intriga, o ódio, o desespero, o vicio,
a luxúria, a ilusão até reencontrar a esperança que lhe apresenta a humildade, as duas
levam o Homem a compreender o sentido de viver. Tratava-se de uma moralidade, a
exemplo dos textos medievais, onde a fábula é centrada no conflito do personagem
central que se encontra entre o bem e o mal. Expondo as contradições humanas para
ensinar valores e comportamentos.
O enredo das moralidades do medievo implicava numa viajem onde o homem
saia de um estado de pureza, perdendo-a para o mal, arrependia-se e reencontrava o
bem, convertendo-se novamente ao estado de pureza. Servia aos interesses religiosos
vigentes.
Brecht utilizou-se do modelo do medievo de outra forma, rompendo com o
maniqueísmo, encontrando na forma dialética o meio para discutir e questionar as
injustiças do sistema capitalista. O que segundo, Ingrid Koudela (1991), resultou numa
proposta de educação político-estética.
sensu é constituído por um teatro moralizador (as moralidades no final da Idade Média) ou político (o
agit-prop ou os Lerstücke brechtianos) (...)” (PAVIS, 1999: 386)
93
Ressalto que as minhas reflexões sobre a pequena encenação, “A verdade”, relacionando-a com a
peça didática brechetiana são interpretações calcadas nas reflexões construídas por Koudela em seus
estudos sobre esse tema.
94
Discussão apresentada por Koudela (1991), apresentando um histórico do conceito de Lerstuck (peça
didática), através das pesquisas de Reiner Steinweg, cujas afirmações baseiam-se em escritos de Brecht,
entre 1929-1956. Segundo a pesquisadora, o mérito de Steinweg foi ter reaberto as discussões sobre a
peça didática de Brecht, introduzindo lógica ao seu entendimento.
95
A Verdade foi o texto do primeiro experimento teatral realizado com os alunos da Escola Berilo
Wanderley, no ano de 1999. O texto foi trazido pela graduanda da licenciatura em Ed. Artística, durante
a sua Prática de Ensino.
133
A primeira encenação que levou à criação do grupo de teatro na escola e em
consequência à criação de um projeto de atividades teatrais extracurriculares, não tinha
(creio eu) nenhuma relação direta com a proposta de Brecht, quanto ao caráter político
da peça didática, mas funcionou como procedimento didático-pedagógico para o
processo de aprendizagem.
Nesse sentido cabe mais uma vez situar a situação de ensino-aprendizagem
referindo-me as pesquisas desenvolvidas pela Prof. Dra. Ingrid Koudela (1991) quando
cita as afirmações de Steinweg com base nos estudos dos escritos de Brecht, Para uma
Teoria da Peça Didática, de 1937:
“(...) a peça didática ensina quando se é atuante, não quando se é
espectador (...) subjaz à peça didática a expectativa que o atuante, ao
realizar determinadas ações, ao assumir determinadas atitudes, repetir
determinados gestos etc., seja influenciado socialmente”. (apud
KOUDELA, 1991, p. 4).
A realização do experimento “A Verdade” com estudantes adolescentes nãoatores foi elaborada de forma didática. Havia uma metodologia no processo de
construção, os jogos teatrais promoveram discussões abertas sobre o trabalho, sobre a
construção das ações físicas e vocais. Não se discutia nenhuma teoria teatral, mas os
elementos da linguagem começavam a ser compreendidos na prática dos exercícios e
nas conversas entre os participantes. O diálogo foi fundamental durante todo o processo.
As opiniões que geravam conflitos eram discutidas até que se chegasse a um acordo.
Não havia na escola recursos cenotécnicos; o espaço não era convencional (a
escola não dispõe de auditório com um palco). Tudo teve que ser improvisado.
Figurinos e acessórios foram trazidos de casa pelos participantes, porém havia a
preocupação com a funcionalidade, para que não fossem “cotidianos” demais.
Houve discussões para inserir no texto expressões juvenis (gírias) dando uma
“atualidade” na peça. A concepção dos personagens, que eram representações de
valores e sentimentos humanos, teve a “cara” dos adolescentes, trazendo significações
para os atuantes e para o público adolescente da escola e até promovendo debates, em
sala de aula, sobre comportamentos juvenis.
Foi um processo vivenciado intensamente pelos adolescentes, pela encenadora e
por mim que de observadora/supervisora da prática docente tornei-me “atriz”,
participando junto de todo o processo.
134
Criou-se no espaço escolar, a partir da primeira encenação, um espaço
diferenciado de educação pelo teatro. Se “a peça didática foi concebida por Brecht com
o objetivo de interferir na organização social do trabalho” (KOUDELA, 1991, p. 13),
houve a partir daquele momento, naquele espaço do pátio da escola, de fato uma
interferência no cotidiano escolar, no trabalho dos docentes, do pessoal de apoio e
administrativo, porque aquele local de trabalho, uma escola pública96 da rede estadual,
tornou-se também uma escola pública “que tem/faz teatro”. O trabalho educativo ali
realizado tomou uma feição não somente ideológica, mas também uma feição artística e
estética.
Refletindo sobre essa primeira vivência, situando-a nas teorizações que Koudela
faz sobre Brecht, posso afirmar que o teatro na escola cumpriu uma função política.
Abrindo espaço, naquela peça especificamente e em outras posteriores, para se pensar e
discutir as contradições humanas, políticas e sociais, “preocupação genuína de Brecht
como educador” (Idem, p.15).
Preocupação que eu como professora de sociologia e história, naquela época,
compartilho e que passei a levar, ainda sem uma consciência em relação às teorias e
práticas do teatro, para os textos que escrevia para serem encenados na escola.
No ano 2000 escrevi e montei com os “atuantes”, duas esquetes: “Brasil: 500
anos de exploração” e “Panorama das Letras e das Artes do Brasil no Século XX”. Em
ambas havia a intenção de promover reflexões sobre a história do Brasil, de expor as
contradições da sociedade brasileira, utilizando ironias e questionamentos sobre temas
como desigualdade social, sociedade de consumo, meio ambiente, violência, indústria
cultural. Eram textos onde não havia uma história sendo narrada de forma linear. Eram
compostos por cenas independentes uma da outra.
Em “Brasil: 500 anos de exploração” o uso da ironia e do humor servia para
acentuar as críticas relacionadas à exploração das elites e do capital sobre a população
trabalhadora; a alienação frente a essa exploração era questionada em todas as cenas,
não havia um ápice e nem um desfecho da dramaturgia. O objetivo da encenação era
96
No capítulo 2, na contextualização do espaço onde se realizou o projeto extracurricular, faço
referências à história da Escola Berilo Wanderley, como uma escola que vem construindo suas
diferenças em relação às demais escola do ensino público, da rede estadual, em Natal. Por ser um
espaço de experimentação (escola laboratório) para a prática do magistério e por receber e desenvolver
projetos de ensino do Departamento de Educação/UFRN e de vários cursos de licenciatura. Destacandose no cenário educacional local.
135
promover uma discussão crítica na escola em torno das comemorações do aniversário
dos 500 anos do Brasil, uma vez que as informações propagadas na mídia escondiam as
contradições sociais, econômicas e políticas do país. Não imaginávamos que iriamos
apresentar a esquete durante todo o ano, em espaços tão variados e com interesses tão
diversos como o hall da Secretaria de Educação e a Praça Pedro Velho, em um evento
político partidário voltado para a juventude.
Em “Panorama das Letras e das Artes do Brasil no Século XX” utilizava-se de
narradores para conduzir as cenas retrocedendo e avançando no tempo narrativo na
medida em que apresentavam personagens da literatura, da música, das artes visuais, do
teatro, personalidades do rádio, do cinema e da televisão. Os personagens não eram
apresentados como heróis, eles apresentavam as contradições vividas em suas
respectivas épocas e que ainda podiam ser vistas naquele final de milênio, como por
exemplo, o questionamento sobre o espaço da mulher na sociedade que era colocado
pelas atuantes que representavam Chiquinha Gonzaga e Anita Malfatti.
As características apresentadas nos exemplos citados nas duas esquetes e a
relação com conceitos brechtianos só tiveram sentido quando comecei a compreender
melhor as ideias que fundamentam as teorizações de Brecht, segundo as pesquisas de
Matteo Bonfitto (2002)
A arte, para Brecht, deve transformar o homem, mas isso só é
possível, segundo ele, quando o homem passa a reconhecer a si
e à realidade que o envolve como passiveis de transformação,
quando o homem passa a ver-se em uma existência
historicizada. Compreender a natureza e a sociedade para poder
dominá-las, haver controle sobre elas: esse é um dos seus
principais objetivos. Mas para isso é preciso que se lide com a
realidade na sua complexidade, não amenizando as tensões, mas
reconhecendo suas contradições. (BONFITTO, 2002, p. 64).
A compreensão da atitude dialética como eixo das práticas e teorizações de
Brecht e de Boal, me trouxe uma identificação do que eu queria fazer no teatro da
escola.
Foi pensando em realizar uma proposta de educação pelo teatro como um meio
para o exercício do pensamento político, social e estético que comecei a pesquisar e
136
praticar nas oficinas da escola os exercícios97, jogos e técnicas propostas por Augusto
Boal.
Porém esse meu objetivo não era o mesmo de alguns dos atuantes que já
estavam nas oficinas desde 1999 e 2000. Alguns já tinham concluído o ensino médio no
ano anterior (2001) e motivados pela experiência com a peça de Ariano Suassuna,
Torturas de um Coração, queriam realizar outras proposições com o teatro dramático.
Desse primeiro confronto de ideias que vivenciei com o grupo de teatro, veio à
formação de dois núcleos de trabalho, os “avançados” 98 e os “iniciantes”. Os primeiros
participavam das oficinas com os segundos, nas terças e quintas, mas tinham oficinas
separadas aos sábados, dedicadas a ensaios para apresentações que éramos convidados e
preparação da nova montagem, iniciada em 2002, a peça O Casamento Suspeitoso.
Continuamos acentuando nossa presença dentro da escola fazendo o nosso
“teatro dialético”, com encenações de poemas e esquetes inspirados em textos como
“Arena Conta Zumbi”, “Aquele que diz sim/aquele que diz não” e textos autorais, que
apresentávamos em momentos pontuais99 na escola e que alimentavam o desejo dos
alunos novatos em participar do grupo de teatro da escola.
Os atuantes “veteranos”
100
dividiam comigo a condução das oficinas para os
iniciantes. Começava, assim, em 2002, a surgirem os primeiros multiplicadores.
Conforme colocado no capitulo 2, p. 86, as oficinas de teatro foram divididas em duas,
97
Boal define por “exercício” os movimentos físicos, musculares, respiratórios, motores e vocais que
ajudem a pessoa (ator ou não ator) a conhecer e reconhecer seu corpo, através de uma reflexão física
sobre si mesmo. O exercício se constitui num monólogo, ao contrário dos jogos que estimulam os
diálogos pela expressividade dos corpos como emissores e receptores de mensagens. Exercícios e jogos
se complementam por meio da didática.
98
Eram considerados avançados os que participaram ativamente das oficinas nos anos de 1999, 2000 e
2001 e que tinha atuado no processo de encenação, na UFRN. Eram esses que integravam o Grupo de
Teatro. Os iniciantes teriam que mostrar seu interesse e dedicação para serem considerados “Facetas”.
Essa divisão (veteranos e calouros) foi proposta pelos atuantes. Uma separação que não me agradava,
por representar um processo diferenciador de categorias. Para equilibrar a situação propus aos
“avançados” que assumissem tarefas junto às oficinas dos “iniciantes”. E eu tive que assumir mais uma
“carga horária extra” aos sábados, realizando oficinas para o processo de encenação de O Casamento
Suspeitoso para os “avançados”.
99
Os momentos pontuais eram criados por nós, do grupo de teatro. Eram o dia da Poesia, a semana do
teatro e o dia da Consciência Negra. Desde 2000 passamos a fazer a abertura do ano letivo e
organizávamos a programação artística da Semana de Cultura, que envolvia todos os turnos, alunos e
comunidade externa para uma mostra de trabalhos de pesquisa.
100
O termo veterano começou a ser usado no Grupo de Teatro, em 2002, referindo-se aos atuantes que
permaneciam no grupo desde 1999/2000. Por já terem uma “experiência” construída na linguagem
teatral alguns se tornaram “monitores”, elaborando exercícios e jogos e “ministrando” oficinas para os
que estavam iniciando.
137
uma para os que estavam iniciando as atividades práticas e outra voltada para os que já
estavam no Grupo desde 1999 a 2001, alguns deles já tinham concluído o ensino médio,
o que era o caso dos entrevistados, Eco e Narciso 1.
Assim, a partir do ano 2002 a “monitoria” tornou-se uma prática do grupo com
alguns dos veteranos passando a propor exercícios, jogos e improvisações, assumindo
parcialmente a condução das oficinas.
Nas oficinas de iniciação experimentei, nos jogos e nas improvisações, alguns
dos conceitos brechtianos que vinha aprendendo no curso de artes cênicas, porém sem
me prender a esses como se fossem uma cartilha a ser seguida. Jogávamos com textos
diversos (trechos de contos, recortes de notícias de jornal ou revista, poemas) e também
imagens, os “modelos de ação” (handlungsmuster). Segundo Koudela
Característica do modelo é a sua reprodutibilidade por qualquer
pessoa. (...) O “modelo de ação” propõe aos jogadores um caso
social que não se relaciona necessariamente com a experiência
pessoal de cada participante. O texto tem a função de
desencadear o processo de discussão através da parábola.
Portanto, o texto não transmite o conhecimento por si mesmo,
mas visa provocar um processo, por cujo intermédio o
conhecimento poderá ser atingido. (KOUDELA, 1991, p. 136)
Os “modelos de ação” foram excelentes instrumentos didáticos para o
desenvolvimento de ações e criação de cenas representando metáforas da realidade
social. Propiciavam também a liberdade para a criação de gestos, atitudes e composição
de cenas. Todos jogavam, avaliavam e jogavam outra vez, desconstruindo e
reconstruindo as ações de acordo com o tema proposto pelo texto ou pela imagem, num
exercício de ação e reflexão.
Nas oficinas de iniciação daquele ano houve muita participação e interação,
assim íamos transformando as referências que os adolescentes traziam da televisão, do
cinema, através de um processo educacional executado de forma mais consciente,
propiciando a eles/elas uma percepção de si próprio e do outro, da sociedade e suas
relações.
Os temas da realidade dos adolescentes possibilitavam que eles/elas pudessem se
reconhecer e refletir sobre as relações entre as pessoas. A troca de papéis permitia que
eles “brincassem” com as diferenças provocadas pelos diferentes dos tipos físicos,
gêneros, gestos e atitudes na composição de personagens. Algumas experimentações
138
das oficinas foram transformadas em esquetes escritas de forma coletiva pelos atuantes
e representadas na escola.
Um exemplo foi um exercício baseado em uma notícia de jornal sobre tráfico de
drogas que foi recriado por um grupo composto só por meninos, nas oficinas do ano de
2002. Eles reconstruíram o fato escrevendo um texto teatral, que deram o nome de
“Hollywood Brasil” e representaram cenas de opressão, policial e traficante versus
jovem usuário. A cena lembrava a violência mostrada pela TV cotidianamente e
transformava o oprimido em herói. As meninas ao verem a cena, resolveram recriá-la
com os mesmos personagens, porém trocando os gestos violentos por ações carregadas
de humor, resignificando toda a cena anterior.
Ao recriarem e apresentarem a cena logo após a dos meninos, elas assumiram a
provocação, numa atitude anti-naturalista, crítica e bem humorada mostrando que o quê
estava havendo ali era teatro. A primeira vez que os meninos viram não gostaram e
acharam que elas queriam “aparecer”, mas depois que avaliamos as cenas percebemos
que a vontade das meninas não era abstrata, elas não queriam provocar emoção ou
comoção, elas apresentavam uma ideia concreta, mostrar um fato social numa situação
teatral.
A atitude das meninas remete a estrutura dialética da interpretação, explicada
por Boal (2002).
O conceito fundamental para o ator, não é o ser personagem, mas o
querer. Não se deve perguntar quem é, mas o que quer. A primeira
pergunta pode conduzir à formação de lagoa de emoção, enquanto a
segunda é essencialmente dinâmica, dialética, conflitual e, portanto,
teatral. (BOAL, 2000, p. 74)
Para Boal, a função da arte é criar consciência e esta passa pelo “ver” que é
diferente do simples ato biológico de “olhar”. Na avaliação de “Hollywood Brasil”
compreendemos que com a proposta das meninas era possível “ver” naquela situação de
opressão, discriminação e violência mostrada pelos meninos algo diverso do que a TV,
o cinema e a própria realidade impediam de ver já que tornavam banais aquelas
situações.
A estrutura pedagógica do Método desenvolvido por Augusto Boal foi utilizada
nas oficinas, com o objetivo de “des-mecanização física e intelectual” dos “atuantes”.
139
Dentre as modalidades propostas utilizei com maior frequência o TeatroImagem101, propondo a partir de um tema a montagem de uma imagem com a
“modelagem” dos corpos participantes. A linguagem não-verbal permitia que o
“atuante-escultor” ou o grupo de “atuantes-escultores” concretizassem ideias a respeito
do tema proposto. A partir da imagem poderiam ser desenvolvidas improvisações de
cenas.
Outra modalidade utilizada foi o Teatro Invisível102. Relembro de uma ação
planejada na oficina dos “avançados” e posta em prática na terceira semana de oficina
com os “atuantes iniciantes”, em 2002.
O tema era “conflito”, a ideia era apresentar duas cenas simultâneas antes do
início da oficina. Uma envolvia um casal de namorados que ficariam no banco do pátio
trocando beijos e carinhos indiferentes às outras pessoas ao redor; a outra envolveria
três veteranos em uma discussão sobre preconceito. Eu como coordenadora das oficinas
e do Grupo de Teatro não poderia estar presente durante as ações para não “ser forçada”
a interromper a o “espetáculo”.
Quando cheguei à escola, a diretora tinha conduzido os dois alunos
“preconceituosos” para a sala da direção e a discussão sobre a situação geradora do
preconceito estava sendo “debatida” no pátio, alguns veteranos “defendendo” os colegas
da possível “suspensão” e a maioria dos atuantes iniciantes se posicionando ao lado do
“atuante” vítima do preconceito, “defendendo” a suspensão.
Depois de esclarecer para a diretora que aquilo tudo era teatro e “liberar” os
atuantes, fomos para o pátio onde o casal continuava namorando indiferente à confusão,
sem que ninguém os tivesse questionado nenhuma vez.
101
No Teatro-Imagem, a encenação baseia-se nas linguagens não-verbais. Essa foi uma saída
encontrada por Boal para trabalhar com indígenas, no Chile, de etnias distintas com línguas maternas
diversas, que participavam de um programa de alfabetização e precisavam se comunicar entre si. Esta
técnica teatral transforma questões, problemas e sentimentos em imagens concretas. A partir da leitura
da linguagem corporal, busca-se a compreensão dos fatos representados na imagem, que é real
enquanto imagem. A imagem é uma realidade existente sendo, ao mesmo tempo, a representação de
uma realidade vivenciada. [Bárbara Santos]. Disponível em: http://ctorio.org.br/novosite/arvore-doto/teatro-imagem/. Acesso em 14/04/2014.
102
O Teatro-Invisível que, sendo vida, não é revelado como teatro e é realizado no local onde a situação
encenada deveria acontecer, surgiu como resposta à impossibilidade, ditada pelo autoritarismo, de
fazer teatro dentro do teatro, na Argentina. Uma cena do cotidiano é encenada e apresentada no local
onde poderia ter acontecido, sem que se identifique como evento teatral. Desta forma, os espectadores
são reais participantes, reagindo e opinando espontaneamente à discussão provocada pela encenação.
[Bárbara Santos] (idem)
140
Pedi que todos sentassem no círculo e depois de tudo esclarecido, da surpresa
dos “iniciantes” e depois também de muitos choros, gargalhadas e pedidos de desculpa
concluímos que o objetivo das cenas tinha sido atingido. Nesse caso não era discutir o
preconceito e sim explicar a estrutura dramática aristotélica103 compreendendo que
“ação dramática é conflito”.
A diretora da escola chamou a minha atenção e pediu que não fizesse mais
aquilo. Mas os atuantes gostaram tanto de fazer Teatro Invisível, que vez ou outra
algum professor chegava ao intervalo contando alguma situação que “os
meninos/meninas do teatro” tinham feito durante a aula para debater alguma tema que
estavam estudando.
As técnicas do Teatro do Oprimido, principalmente o sistema de exercícios e
jogos, são excelentes instrumentos didáticos por estimularem o conhecimento do corpo
(monólogos corporais), despertando os sentidos (ideias, emoções e sensações) como foi
dito pelo teatrólogo “Um movimento corporal é pensamento. Um pensamento também
se exprime corporalmente” (BOAL, 2002, p. 88). O sistema promove a interação, a
confiança e o diálogo entre os “atuantes”.
Conhecendo e praticando as metodologias citadas passei a coordenar oficinas,
ensaios e o processo de encenação com mais propriedade dos elementos da linguagem
teatral. Adquirindo maior e melhor consciência do trabalho pedagógico, artístico e
estético com o fazer teatral na escola. Partilhando da crença do criador do Teatro do
Oprimido de que “somos todos melhores do que supomos ser, e capazes de fazer mais
do que aquilo que efetivamente realizamos: todo ser humano é expansivo” (BOAL,
2009).
A fim de complementar os estudos teóricos e vivenciar uma experiência efetiva
como atriz, entrei em um projeto de pesquisa desenvolvido na UFRN, participando das
oficinas didáticas104 “A Construção do Personagem” e “O ator como dramaturgo”, que
103
Aristóteles apresenta em sua Poética a Lei das Três Unidades: tempo, lugar e ação. A unidade da ação
dramática provém da execução de uma vontade, com intenção, buscando cumprir essa intenção. Ao
apresentar o teatro dramático, estes são os elementos norteadores da narrativa teatral: Introduçãodesenvolvimento-clímax-solução. O conflito é o cerne de todo texto teatral. Assim um texto teatral deve
apresentar conflitos.
104
As oficinas didáticas foram realizadas no Departamento de Artes/ UFRN, com o apoio da Pró- Reitoria
de Extensão. Aconteceram nos meses de abril, julho e agosto de 2002, cada uma delas com 40 horas de
atividades, ministradas pelo prof. Dr. Marcos Bulhões.
141
resultaram na encenação “Esperando Godot”, experimento conduzido pelo Prof. Dr.
Marcos Bulhões.
Nessa época em que me dividia entre a condução de oficinas de iniciação, o
processo de construção de encenação para a finalização do curso de graduação e o
experimento como atriz-criadora, exercitando a coautoria do projeto de escritura cênica
para adaptação e encenação que teve como eixo o texto do dramaturgo irlandês Samuel
Beckett foi o momento em que vivi com maior intensidade meu processo de ensinoaprendizagem da linguagem teatral.
As oficinas didáticas proporcionaram competências pedagógicas e artísticas que
se concretizaram no exercício docente no ensino regular, me dando mais segurança para
experimentar com os alunos, na sala de aula, a leitura de textos e a criação de cenas
curtas. E contribuíram principalmente para a construção colaborativa do meu
experimento de Encenação III105, O Casamento Suspeitoso, com os “atuantes” do Grupo
de Teatro, criando um discurso cênico coletivo.
O experimento de encenação, enquanto visão crítica do princípio pedagógico, e o
acontecimento teatral, Esperando Godot106, como atriz-dramaturga, propiciaram a
consciência do sentido do conceito de mestre-encenador ao refletir sobre a articulação
entre o estudo teórico e a prática da encenação na vivência de diferentes papéis (ator,
dramaturgo, diretor e professor).
Para o Prof. Dr. Marcos Bulhões, a pedagogia é o elemento essencial não só para
o aprendizado de técnicas como também para a formação humana,
A pedagogia, entendida não só como a comunicação de uma
experiência e de um saber, mas também como investigação coletiva
sobre o homem e o teatro, permite o aprofundamento da relação entre
atores e o encenador e projeta novas expectativas de relação com o
público. (MARTINS, 2002, p. 241)
105
Disciplina final do curso de Licenciatura em Educação Artística, habilitação em Artes Cênicas,
concluído no segundo semestre letivo de 2003.
106
O espetáculo, composto por vários quadros cênicos, criados durante o processo pelos participantes e
sistematizado pelo professor, teve sua estreia em 03/08/2002, no “Café Teatro, I Ciclo de Leituras
Dramáticas”, realizado no Centro Experimental de Formação e Pesquisa Teatral. Ficando,
posteriormente em cartaz no Teatro-laboratório Jesiel Figueiredo, na UFRN.
142
Nesse sentido o papel do mestre-encenador não é de transmitir um saber
acumulado e sim encontrar caminhos e respostas para os problemas da encenação. A
preocupação educacional é intrínseca ao processo, inerente ao ato criativo.
Na formação do professor de teatro, a encenação pode ser vista como
um experimento coletivo de investigação artística sobre a natureza
humana, no qual os atores e demais participantes colaboram
criticamente na construção do texto espetacular. Nesse tipo de
encenação que se desenvolve através de oficinas, faz-se necessário
que o coordenador domine um conjunto de competências pedagógicas
que viabilizem a condução do grupo, desde a escolha do tema até a
efetivação do acontecimento cênico e sua análise. (idem, p. 242)
Naquele ano de 2002 vivenciei a experiência do mestre-encenador, assumindo a
coordenação do grupo por meio do exercício constante do dialogo, respeitando o
universo dos adolescentes, estimulando a prática colaborativa e a avaliação crítica do
fazer teatral como um aprendizado para a vida, no sentido colocado por Paulo Freire,
através do exercício de uma didática não depositária.
Nos anos que se seguiram essa prática foi se fortalecendo. O Grupo de Teatro da
Escola Berilo Wanderley tornou-se referência para outras escolas e professores107.
Colaboraram para isso a aprovação no Edital de Auxílio-montagem, da FJA, e a
participação em festivais, na categoria escolar.
Em 2004 e 2005, três dos integrantes de O Casamento Suspeitoso ingressaram
no curso de Artes Cênicas, o que favoreceu ainda mais a prática pedagógica de teatro na
escola e por outro lado, ficou mais claro a necessidade colocada pelos “atuantes
veteranos” de um novo caminho para o Grupo Facetas, a profissionalização.
Após o processo de encenação de O Santo Inquérito e a participação no III
FESTUERN, com um grupo composto apenas por ex-alunos da EEBW, ficou evidente
que já não éramos um grupo de teatro da escola. Chegou o momento de deixar a Escola
Berilo Wanderley.
Assim colocou Narciso 1108: “Aí foi à fase de afunilamento do grupo, de
profissionalização. Isso, inevitavelmente, tirou muita gente, e deixou quem queria fazer
107
Durante o desenvolvimento desta pesquisa recolhi informações com estudantes do curso de Teatro e
atores amadores que disseram ter tido conhecimento do Grupo Facetas durante o ensino fundamental,
através de professores nas suas escolas.
108
Entrevista publicada em Cartografia do Teatro de Grupo do Nordeste. (Yamamoto, 2012, p. 223).
143
teatro. A gente aumentou o horário de trabalho, quisemos montar outros espetáculos,
outras perspectivas, circular”.
No início do ano letivo de 2006, transferimos a sede do Grupo para um espaço
cedido pela Escola Cooperativa, na mesma rua onde se situa a Escola Berilo Wanderley.
Elaboramos um Estatuto e em 2007, conseguimos o registro (CNPJ) como Associação
Grupo de Teatro Facetas, Mutretas e outras Histórias.
A saída da Escola Berilo Wanderley coincidiu com um novo momento político
no contexto escolar, com a eleição direta dos diretores. As posturas críticas que
assumimos com o teatro passaram a incomodar a direção, que nos via como oposição.
Assim, encerramos um capítulo de nossa experiência de teatro na escola. Mas a prática
pedagógica permaneceu como um dos eixos de fundamentação do Grupo de Teatro
Facetas, Mutretas e outras Histórias.
Hoje, passados quase quinze anos das minhas vivências educativas com o teatro,
desenvolvidas na educação formal e informal, vejo acesa a chama inicial que me levou a
entrar “no barco”, a chama do “desejo de conhecer” que aparece estampada no brilho
dos olhos dos que se propõem a fazer teatro, especialmente nos adolescentes, Ecos e
Narcisos, com os quais continuo a conviver e a trabalhar.
Finalizo esse capítulo dissertativo, respectivamente, com as palavras de Narciso
1 e Narciso 3, ao falarem do despertar do desejo de conhecer e intervir no mundo,
estimulado no ser adolescente ao iniciar o contato com o fazer teatral:
“Quando era aluno e fazia o teatro na escola, o que me movia era o desejo de
mostrar minha cara, sem medo, a oportunidade de colocar para fora as ideias e
as opiniões e acho que é quando colocamos para fora nossa criatividade é que
mostramos o que somos”.
“No teatro da escola fomos estimulados a ser sujeitos criativos, propositivos,
participativos. Não se tratava de fazer uma arte alienada das questões políticas
e sociais. O teatro despertou meu desejo de lutar por políticas públicas, no
movimento estudantil, no movimento político-partidário, no movimento cultural.
A gente (Grupo de Teatro Facetas) sempre esteve preocupado em participar dos
processos políticos da cidade, do estado, do país. Essa característica está
intrinsicamente ligada ao meu fazer teatral e ao pensamento crítico que esta
prática na escola me trouxe”.
144
PARA OLHAR O MAR
Considerações finais
O escritor uruguaio Eduardo Galeano, em O
Livro dos Abraços, conta a história de Diego, um
menino que desejava conhecer o mar.
“Diego não conhecia o mar
109
”. Seu pai o
levou “para que descobrisse o mar”. Fizeram uma
viagem para o sul, pois o mar ficava “do outro lado
das dunas altas, esperando”. Depois de muito caminharem, o menino e o pai,
“alcançaram aquelas alturas de areia” e lá estava o mar com toda a sua imensidão ao
alcance dos olhos.
“E foi tanta a imensidão do mar, e tanto o seu
fulgor, que o menino ficou mudo de beleza.”
Depois de tremer, de gaguejar, quando enfim
Diego conseguiu falar e fez um pedido ao pai: “- Me
ajuda a olhar!”.110
O conto, que tem o título de A Função da
Arte/1, traz um elemento que permeia todo o meu trabalho como professora de
Arte/Teatro: aguçar o olhar! Como dizia Boal, há uma diferença entre ver e olhar.
Ao rememorar e tecer reflexões sobre o trabalho desenvolvido na Escola
Estadual Berilo Wanderley, analisando as experiências vivenciadas com estudantes
adolescentes em um projeto de ensino extracurricular, percebo essa diferença esboçada
por Boal e poeticamente colocada por Galeano.
A função da arte, do ensino de arte, é promover esse olhar que vai além do que
está posto. É aguçar a percepção por meio das experiências, das sensações, dos
109
As frases destacadas são do autor, retiradas do conto A Função da Arte/1.
As imagens que ilustram as referências ao conto de Galeano são a barra do Rio Punaú indo ao
encontro do mar e as dunas nas proximidades das suas margens, de onde se avista o mar, na praia de
Zumbi, Rio do Fogo/RN.
110
145
questionamentos, das reflexões e dos sentimentos. É perceber coisas novas e encontrar
nas coisas já conhecidas novas perspectivas.
Trabalhar com teatro na escola, para mim, tem sido encontrar o mar. Não como
se fosse à primeira vez, como o foi para Diego, mas um encontro com a percepção das
suas águas sempre renovadas.
Desde o meu início na profissão docente convivo com adolescentes. Eles/elas
são sempre desafiadores, estão sempre me propondo outros olhares, outras formas de
interação que geram uma aprendizagem reciproca. Eles/elas não me deixam parar, ou
como venho colocando ao longo deste texto dissertativo, não me deixam jogar a âncora.
Assim tenho percorrido minha jornada profissional no caminho posto pelo “Rio
Educação”, navegando por suas águas, seguindo a correnteza e enfrentando as “pedras”
que obstruem o curso do rio, movida pelo desejo de contemplar o “mar”.
No início das práticas teatrais extracurriculares não percebia a dimensão
transformadora que a arte é capaz de promover através do ensino consciente e crítico,
exercido com ética e responsabilidade, tal como proposto por Brecht e Boal,
referendado nas lições de Paulo Freire.
As reflexões que aqui se encerram despertaram em mim o bom senso, para
compreender que toda aprendizagem resulta de uma relação dialética entre ação e
pensamento, teoria e prática. Fazendo-me olhar para trás e enxergar a importância que
teve a minha formação tanto nas Ciências Sociais, como nas Artes Cênicas.
A significação do ensino de teatro realizado com os adolescentes está na relação
intrínseca entre os conhecimentos teóricos e a prática desenvolvida, no entrelaçamento
entre ação-reflexão-ação.
As relações sociais estabelecidas entre professora e alunos/as, ou entre a
“coadjuvante” e os/as “atuantes”, superaram o espaço da sala de aula e da escola em si.
Estabeleceram-se outros laços de convivência, de afetividade, de igualdade, de amizade
e respeito, fazendo com que esta relação chegasse também aos pais de alguns dos
envolvidos no projeto. As relações interpessoais foram valorizadas dentro e fora do
espaço escolar.
As histórias e as opiniões partilhadas pelos quatro ex-atuantes no Grupo Facetas
na EEBW entrevistados, me leva a pensar como a prática teatral na escola fez diferença
146
para eles contribuindo em suas escolhas de vida tanto no campo das relações pessoais
como na vida profissional.
As reflexões sobre as práticas teatrais como atividade extracurricular dentro da
escola, com os jogos, as montagens cênicas, as apresentações para a comunidade escolar
e as vivências coletivas fora do espaço escolar, sejam para o conhecimento cultural, a
pesquisa de elementos estéticos ou formas de lazer, foram experiências significativas
não só para a aprendizagem da linguagem teatral, mas principalmente para o
desenvolvimento de competências, atitudes e valores para a vida.
A vivência criativa e construtiva dos jogos e improvisações, propostos por
Reverbel, Spolin, Koudela, Boal, Marciano111 e todos os estudiosos da linguagem teatral
que fui conhecendo e aplicando nas oficinas contribuíram tanto para ampliar a cognição
como para dar o discurso formador do empoderamento do adolescente.
No lúdico experienciamos muito mais do que o prazer do jogar, experimentamos
as potencialidades do corpo vivo e pulsante. A experiência criativa com a linguagem do
corpo mexe com o “corpo adolescente”, em transformação, promovendo uma cultura de
movimento permeada por sentimentos, afetividades e desejos. No jogo o corpo é uma
matriz de comunicação com o outro e com o espaço, construindo as relações sociais.
A colaboração no trabalho, dividindo responsabilidades na condução das
oficinas, abriu espaço para o surgimento de multiplicadores. Possibilitando ao
adolescente uma experiência construtiva e criando uma possibilidade de escolha
profissional, vislumbrando a área da educação112.
As experiências de aprendizagem se refletiram no ensino como um todo,
envolvendo a escola e a vida dos “atuantes” e da “coadjuvante”. Nesse sentido chego ao
questionamento que moveu o desejo dessa investigação, como e por que o ensino de
teatro como atividade extracurricular fez diferença para os adolescentes, repercutindo
em suas ações cotidianas e escolhas de vida.
Nos ensinamentos do mestre Paulo Freire (1997, p. 41) encontro os caminhos
indicadores para uma resposta:
111
Diretor de teatro do Grupo Alfenim/PB, Marcio Marciano. Citado na nota 86, p. 129.
Os quatro entrevistados foram multiplicadores na escola e atualmente estão envolvidos com a
educação. Três deles cursaram licenciaturas. Um deles, mesmo não tendo cursado o ensino superior,
ministra aulas no ensino municipal de Natal, no projeto Mais Educação, do Governo Federal, e no Ponto
de Cultura Rebuliço.
112
147
O que, sobretudo me move a ser ético é saber que, sendo a educação,
por sua própria natureza, diretiva e política, eu devo, sem jamais negar
meu sonho ou minha utopia aos educandos, respeitá-los. Defender
com seriedade, rigorosamente uma posição, uma preferência,
estimulando e respeitando, ao mesmo tempo, o direito ao discurso
contrário, é a melhor forma de ensinar, de um lado, o direito de termos
o dever de “brigar” por nossas ideias, por nossos sonhos e não apenas
de aprender a sintaxe do verbo haver, de outro, o respeito mútuo.
Palavras como ética, respeito e sonho, não são “palavrinhas mágicas”, são
palavras que devem estar e precisam estar em qualquer prática educativa formal e
informal. São elas que dão coerência ao ensinar-aprender. Não há, portanto nenhum
segredo numa prática educativa significativa, o que há é uma troca mútua de
conhecimentos, onde ética e respeito se façam presentes sempre.
São as experiências construtivas que nos permitem tecer a nossa individuação, a
nossa identidade. Esse é o ponto que sintetiza a prática desenvolvida com os
adolescentes e que nos dá as pistas para entender a subjetividade do pertencimento.
Nas vivências coletivas, no lócus, havia muitos conflitos, os atuantes defendiam
suas opiniões e aprendiam reconhecendo o direito do outro de também brigar por sua
ideia, por sua opinião. Alguns procuravam exercer o papel da conciliação e assim todos
nós aprendíamos juntos, entre os erros e os acertos.
Desde o inicio não neguei minha condição de aprendiz. A oficina foi para mim
um laboratório para o exercício dos novos conhecimentos, mas também foi o laboratório
dos meus sonhos como educadora e cientista social, e acima de tudo um compromisso
com o desenvolvimento humano, independente de estar ou não dentro da carga horária
obrigatória na rede de ensino da qual estava inserida profissionalmente.
Neste exercício para compreensão do processo educativo via teatro pude rever
minhas marcas, refletindo sobre os territórios de resistência e de criatividade que se
estabelecem nas relações entre o adulto/professor e o adolescente/aluno.
Pude pensar nos condicionantes que levaram muitos daqueles “atuantes” a ir
além do que o contexto familiar, escolar, comunitário lhes oferecia. Como colocou
Narciso 2, “O teatro funcionou como um elemento agregador. Uma voz simbólica da
escola, que reverberou para além dos muros que a circundava”.
O teatro na escola elevou a estima de todos e deu oportunidades de escolha,
mostrando que existe uma série de sentimentos e predisposições simbólicas que
148
impulsionam resistências ao que está posto, evidenciam potencialidades e possibilidades
de intervenções sociais por parte da juventude. Revelando para Ecos e Narcisos um
mundo muito além da gruta.
149
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APÊNDICES
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B – Roteiro das entrevistas
C – Registros do processo de trabalho (material de pesquisa)
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