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Especial:
Educação Escolar Indígena:
uma história de conquistas
19
Outubro
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Educação Escolar Indígena: uma história de conquistas
Luís Donisete Benzi Grupioni1
Apresentação
O programa “Educação Escolar Indígena: uma história de conquistas” tem um
duplo propósito. De um lado, pretende-se traçar um panorama de como o ensino escolar
entre os povos indígenas no Brasil se desenvolveu ao longo da história. Nossa intenção é
mostrar a transformação que ocorreu com a instituição escolar em meio indígena,
evidenciando, de um lado, seu papel integrador e assimilacionista, como parte do projeto
colonial e depois nacional, quando os índios e os territórios por eles ocupados precisavam
ser incorporados à nação e, de outro lado, a situação atual, quando a educação passa a
ser apropriada pelos povos indígenas, que nela vislumbram a possibilidade de construir
novas formas de relacionamento com a sociedade envolvente. Esse programa pretende,
ainda, propiciar uma reflexão sobre as idéias e práticas que têm norteado a proposta de
uma escola indígena específica e diferenciada, tendo à frente professores indígenas
formados para uma prática pedagógica ancorada no bilingüismo e na interculturalidade.
Trata-se, aqui, de apontar potencialidades, mas também reconhecer pontos de
estrangulamento, dificuldades e desafios do presente.
Com esse duplo propósito, esperamos incentivar uma reflexão não só por parte
daqueles que atuam diretamente no contexto da educação escolar entre os povos
indígenas, mas entre todos os professores e profissionais da educação, no sentido de
descobrir e construir pontos em comum com a proposta de uma educação que se quer
comunitária, porque atende às demandas postas pela comunidade e se alinha aos seus
projetos de futuro. Esse é, enfim, o convite que esse programa, dividido em quatro blocos,
quer fazer aos educadores brasileiros.
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Antropólogo, doutorando em Antropologia Social pela Universidade de São Paulo, pesquisador associado
ao Núcleo de História Indígena e do Indigenismo /USP e ao Iepé – Instituto de Pesquisa e Formação em
Educação Indígena. É consultor do PNUD junto ao Ministério da Educação para ações na área de educação
escolar indígena. Consultor deste programa especial. E-mail: [email protected].
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1. Os povos indígenas no Brasil
Embora haja avanços inegáveis na quantidade e na qualidade das informações
disponíveis hoje sobre os povos indígenas, seja em termos do conhecimento acadêmico,
tanto com profundidade histórica quanto com densidade etnográfica, seja em termos de
sua difusão pelos meios de comunicação, nas diferentes esferas de Governo, na escola e
nos livros didáticos, o quadro de desconhecimento e preconceito em relação aos povos
indígenas permanece com amplas ramificações pela sociedade. Sabe-se pouco e
conhece-se mal a história e os modos de vida dos povos indígenas que vivem no Brasil.
As figuras antagônicas e reducionistas do bom e mau selvagem continuam a balizar o
olhar de parcela considerável da sociedade a respeito destes povos, ancoradas em idéias
como a de que os índios são todos parecidos, vivem da caça e da pesca, andam nus na
mata, adorando Tupã e falando Tupi, ou que já perderam suas línguas e culturas, estão
aculturados, romperam a harmonia com a natureza e, portanto, já não são mais puros,
como foram idealizados na literatura romântica. Informações equivocadas continuam
sendo produzidas, alimentando representações desse tipo sobre os índios.
Nos últimos anos, registramos uma preocupação em reformular o modo como os
povos indígenas são tratados nos livros didáticos e, portanto, são apreendidos no
ambiente escolar. É grande a distorção com que a história e a realidade atual dos povos
indígenas são apresentadas nesses materiais. O lugar secundário e circunscrito a eventos
pontuais de nosso passado, sua caracterização pela negação de traços culturais
significativos (sem lei, sem rei, sem escrita e sem metais) e a generalização de práticas
que encobrem uma expressiva diversidade cultural continuam a emoldurar o modo como
professores e alunos debatem a temática indígena nas salas de aula do país.
Os próprios índios se dão conta do quadro de desinformação que os cerca, como
podemos aferir em alguns dos depoimentos que seguem:
“Tem muita gente aí que diz que aqui no Nordeste não tem mais aldeia, não tem mais
índio. Mas nós fomos os primeiros” (Quitéria Maria de Jesus, Pankararu/ PE).
“O índio não existe. O índio é no passado. Índio é aquele outro” (Joaquim Maná
Kaxinawá/ AC).
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“O preconceito é muito grande. A grande maioria da população não gosta de índio. Vê
o índio como uma coisa pejorativa, como um atraso, como um atrapalho” (Azilene
Inácio Kaingang/ SC).
“Porque muita gente chega e fala isso pra mim: – para que o índio quer terra? Eu sei
para que o índio quer terra, mas também eu sei porque o branco não quer que a terra
fique para os índios” (Daniel Kaiowa/ MT).
“Ainda há pessoas, que não são poucas, que quando você fala em índio, acha que
índios é um só: é a mesma língua, vive tudo do mesmo jeito, tem a mesma tradição
(...) a mídia ainda não avançou o bastante para poder mostrar que cada povo tem o
seu modo de viver, tem as suas crenças, a sua religiosidade, as sua cerimônias” (Félix
Rondon Bororo/ MT).
“Os povos indígenas do Brasil são tratados de uma forma equivocada, achando que
todos os índios são iguais perante o costume, a língua (...) na verdade cada povo tem
a sua identidade, tem a sua língua, tem a sua cultura e, finalmente, tem o seu modo de
conhecimento e de transmitir o seu conhecimento para o seu povo. Somos diferentes
em vários aspectos, em várias culturas, línguas, tradições” (Joaquim Paulo de Lima
Kaxinawá/ AC).
É certo que a disseminação de noções mais refinadas de cultura, mudança cultural,
diversidade, direitos humanos, pluralidade e identidade contribuiriam para uma mudança
de visão e de postura a respeito do lugar dos povos indígenas no Brasil e no mundo
contemporâneo, abandonando a chave de que a aculturação é seu caminho sem volta e
de que o futuro não lhes reserva um lugar.
Ao longo da história, foram muitos os modos de ver e de interpretar os índios, bem
como de pensar que tipo de papel eles poderiam desempenhar na sociedade brasileira,
predominando a visão de que eram entraves ao progresso, de que não tinham futuro
enquanto coletividades diferenciadas, que ensejaram políticas contrárias à sua
sobrevivência cultural.
De 1500 aos dias atuais, a questão indígena nunca foi uma questão de consenso,
uma questão sobre a qual se pudesse chegar a um denominador comum, a contentar
diferentes interesses, grupos e setores da sociedade brasileira. Ao contrário, sempre
pairaram dúvidas sobre os melhores métodos, políticas, empreendimentos direcionados a
esses povos. E felizmente as coisas se deram dessa forma, pois se olharmos para a
história do Brasil, para a história de relacionamento com esses povos, essa foi uma
história em que predominou a visão de que eles eram seres efêmeros e em constante
transição: transição para a cristandade, transição para a civilização, transição para a
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assimilação, transição para o desaparecimento, como nos mostra Carneiro da Cunha
(1992), num livro que se tornou clássico sobre a história dos índios no Brasil.
A escola ocupou um papel de destaque nessa história. Impondo-se por meio de
diferentes modelos, ancorados em concepções diversas sobre o destino dos índios no
Brasil, ela esteve presente desde os primeiros momentos da colonização. Catequizar,
civilizar e integrar foram movimentos que definiram modelos de escolas impostos aos
povos indígenas, promovendo submissão, imposição da língua nacional, abandono de
práticas culturais. A escola missionária, na qual as crianças indígenas eram afastadas do
convívio comunitário para viverem em internatos, e a escola civilizadora, destinada ao
aprendizado da língua nacional e de ofícios de trabalho, foram dois modelos de escola
amplamente praticados no Brasil.
A memória das práticas instituídas por estes tipos de escola ainda se faz presente
entre professores e lideranças indígenas:
“Foram oito anos de internato, passava 45 dias por ano em casa. A gente era obrigado
a falar português, deixar de lado a cultura, deixar de lado a língua materna” (Pedro
Garcia/ Tariano/AM).
“Eu estudei até a quarta série, depois fui estudar de 5ª a 8ª num internato de padres.
Lá nesse internato nós praticamente não preservamos a cultura, não era valorizada a
cultura dentro do internato. Você tinha que ter compromisso da evangelização, então
isso era a principal idéia daquele internato. Você ser um catequista voltado à
comunidade, trabalhar o evangelho, esse era o principal” (Fausto da Silva Macuxi/
RR).
“Quem fosse pego falando a língua original pegaria algum castigo, ficaria sem
merenda, pegava algum castigo dessa natureza” (Brás Oliveira Baré/ AM).
“Eu me lembro de algumas coisas da escola do SPI, por exemplo, a repressão à
língua, a proibição de falar. Porque no SPI, os militares colocavam pra gente que falar
kaingang era uma coisa feia, falar o português era uma coisa bonita. Falar o
português, você se torna um ser superior, falar o kaingang, você é uma pessoa menos
importante” (Azilene Kaingang/ PR).
“O governo implantava escola em comunidades indígenas com a idéia de integrar os
índios na comunhão nacional, na sociedade nacional” (Félix Rondon Bororo/ MT).
O processo de escolarização formal imposto aos povos indígenas, visto sob o
ângulo do tempo, se revela como uma história de longa duração, na qual os povos
indígenas sempre foram vistos como um problema e a única resposta que se conseguiu
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construir foi a formulação de políticas para que eles deixassem de ser o que eram. A
escola foi um dos principais instrumentos para promover essa mudança. Mas como a
história, tal como nos ensina o dito popular, também se escreve por linhas tortas, foi-se
com o tempo firmando a constatação de que, apesar das políticas contrárias, o
sentimento de pertencimento étnico, alicerçado em formas particulares de ser, estar e se
expressar no mundo, não se esvaía tão facilmente e vários povos que conseguiram
sobreviver às políticas claramente genocidas e integradoras empregadas primeiro pelo
Estado português, e depois pelo Estado brasileiro, insistiam em manter suas identidades,
que se materializavam em uma persistente distância de outros grupos indígenas e dos
demais segmentos que compõem a sociedade brasileira.
Apesar das políticas deliberadas de integração dos índios praticadas pelo Governo
brasileiro durante décadas, o que vimos acontecer foi que pequenas populações reencontraram o eixo de seu crescimento demográfico e re-elaboraram seus modos
particulares de estar no mundo, firmaram-se enquanto coletividades diferenciadas e se
organizaram de modo a exigir um novo tratamento deste Estado em relação a elas.
É verdade que esse atual protagonismo indígena deva ser entendido dentro de um
processo histórico em que a grande maioria dos povos indígenas simplesmente deixou de
existir, foi extinta, sucumbiu frente à determinação dos colonizadores ou daqueles que
disputaram com eles a posse de seus territórios. Dos 6 milhões de indivíduos estimados
para a época da conquista, sobrevive hoje no Brasil uma população em torno de 500 mil
índios, e as mais de 1.200 línguas indígenas que eram faladas, quando da chegada dos
primeiros portugueses, reduzem-se à cerca de 180 línguas. Os povos que sobreviveram
são poucos, constituem uma minoria, que ainda assim insistem em manter alguma forma
de autonomia em relação ao restante da sociedade brasileira. O saldo, praticamente
sempre negativo ao longo da história, dá sinais de que pode ser diferente, na atualidade.
2. Novos tempos, novos direitos
A afirmação de que os povos indígenas têm direito a manterem suas culturas, suas
línguas, seus modos de vida, suas visões de mundo parece encontrar cada vez mais
ressonância na sociedade brasileira. Ampliam-se os espaços de aceitação da diferença
num mundo cada vez mais interligado, com um grande fluxo de informações e circulação
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de bens e pessoas, onde os povos indígenas precisam encontrar um espaço, não só para
sobreviver, mas para viver dignamente, de acordo com suas concepções.
A seu favor, eles contam hoje com um novo paradigma, em que seu
desaparecimento não é mais dado como certo, e em que o Estado brasileiro reconhece
seus direitos enquanto coletividades diferenciadas e passa, em anos recentes, a formular
políticas específicas para sua proteção.
A Constituição brasileira é um divisor de águas nessa história, e teve impacto
marcante na reformulação da legislação subseqüente, re-orientando as políticas públicas
até então dirigidas aos povos indígenas. Ela assegurou aos índios no Brasil o direito de
permanecerem índios, isto é, de permanecerem eles mesmos, com suas línguas, culturas
e tradições. Ao reconhecer que os índios poderiam utilizar suas línguas maternas e seus
processos de aprendizagem na educação escolar, instituiu-se a possibilidade de a escola
indígena contribuir para o processo de afirmação étnica e cultural desses povos, deixando
de ser um dos principais veículos de assimilação e integração.
Desde então, as leis subseqüentes à Constituição que tratam da educação, como a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o Plano Nacional de Educação, têm
abordado o direito dos povos indígenas a uma educação diferenciada, pautada pelo uso
das línguas indígenas, pela valorização dos conhecimentos e saberes milenares desses
povos e pela formação dos próprios índios para atuarem como docentes em suas
comunidades. Comparativamente a algumas décadas atrás, trata-se de uma verdadeira
transformação em curso, que tem gerado novas práticas a partir do desenho de uma nova
função social para a escola em terras indígenas.
Esse novo ordenamento jurídico tem ensejado a construção de uma nova política
pública voltada para o atendimento das necessidades educativas dos povos indígenas,
pautada por novos princípios, que abandonam definitivamente o paradigma da integração
que marcou a atuação das agências indigenistas do
Estado brasileiro, o Serviço de
Proteção aos Índios – SPI e a Fundação Nacional do Índio – Funai.
Se, no plano legislativo, a Constituição é o marco da mudança, no plano
administrativo, do Poder Executivo, foi a promulgação do Decreto n. 26/91, que transferiu
a responsabilidade pela coordenação das ações de educação escolar indígena no país da
Funai para o Ministério da Educação, que permitiu a construção de uma política pública
especificamente voltada para este segmento da população. Tal política foi construída pelo
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MEC, em parceria com os sistemas de ensino, organizações da sociedade civil e
organizações indígenas, e se ergueu a partir da formulação de que a educação a ser
oferecida aos povos indígenas no país deveria se assentar nos princípios da
interculturalidade, da especificidade, da diferença, do bilingüismo, reforçando os laços
comunitários, o sentimento de pertencimento étnico e a valorização dos saberes e
práticas tradicionais desses povos.
As mudanças propostas em 1991, com a formulação dessa nova política, foram
paulatinamente sendo incorporadas pelos sistemas de ensino, a partir da estruturação de
instâncias administrativas e da elaboração de diretrizes e orientações curriculares
específicas para essa modalidade de ensino. Assim, no âmbito do Ministério da
Educação, foi criada uma assessoria, depois transformada em coordenação geral de
educação indígena, dentro da estrutura da Secretaria de Educação Fundamental (SEF).
Como instância consultiva e de orientação aos trabalhos do Ministério, foi constituído o
Comitê Nacional de Educação Escolar Indígena, reunindo representantes governamentais
e não-governamentais atuantes nesse campo. Hoje, essa coordenação encontra-se
lotada na Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) e
esse comitê foi transformado na Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena,
integrada por professores e lideranças indígenas.
Essa organização no nível federal incentivou a constituição de instâncias
específicas nos sistemas de ensino estaduais, com a criação de setores próprios para o
gerenciamento da educação indígena. Alguns estados da federação contam com tais
estruturas. Outros constituíram Conselhos Estaduais de Educação Escolar Indígena, com
o intuito de assessorar e subsidiar não só as secretarias estaduais, como também os
Conselhos Estaduais de Educação, como foi o caso de Mato Grosso e Amazonas. Outros
estados, porém, não criaram instância alguma, nem contam com pessoal especializado
ou recursos específicos para atender à demanda da educação indígena. O quadro
administrativo atual é, assim, bastante diversificado e tem crescido, nos últimos anos, a
insatisfação dos índios com o sistema como um todo, na medida em que suas demandas
não são contempladas por essas instâncias de Governo.
A conhecida e persistente distância entre o que diz a lei e o que ocorre na prática
incomoda cada vez mais representantes indígenas empenhados em construir alternativas
que viabilizem uma escola indígena mais afinada aos seus projetos de futuro. Mobilizados
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em associações e organizações, eles têm lutado em diferentes frentes para serem
reconhecidos e para fazer valer seus direitos, como podemos perceber pelos
depoimentos a seguir:
“O índio não está acabando, pelo contrário, a população indígena tem aumentado
significativamente. As retomadas de nossas áreas, elas se dão porque a população
está aumentando. O índio não está fadado ao extermínio, com certeza. Esse é um
pensamento já ultrapassado, já superado de que o índio é um ser em extinção. (...)
Com certeza nós nunca vamos deixar de ser índios” (Azilene Inácio Kaigang/ SC).
“Hoje está demarcando, já pensou se nós não tivéssemos brigando aí, não sei onde é
que a nação indígena se encontraria hoje. Nós sabemos que é um direito, que até a
própria Constituição está rezando isso” (José Lopes Kaingang/ RS).
“Eu vejo mudança desde a Constituição de 1988, porque depois de assegurados os
nossos direitos na Constituição eu vejo que vem melhorando bastante. Então, com
relação à educação, por exemplo, tem assegurado na LDB, no Plano Nacional de
Educação e outras leis educacionais que vêm saindo. A gente tem conseguido
assegurar os nossos direitos. Então tem avançado muito em termos da lei”
(Theodora).
Foi com a publicação das “Diretrizes para a política nacional de educação escolar
indígena”, em 1993, que o Ministério da Educação iniciou o processo de estruturação de
uma política específica para essa modalidade de ensino. Esse documento teve um grande
impacto no contexto das escolas indígenas do país, não só por estabelecer os princípios
que deveriam reger essa nova educação indígena, pautada, como dito acima, pelas
práticas do ensino intercultural e bilíngüe, mas por colocar o MEC como o definidor dessa
nova política. Nos anos seguintes, outros documentos orientadores, normatizadores e
indutores de novas práticas foram lançados pelo MEC: em 1998, foi lançado o Referencial
Curricular Nacional para as Escolas Indígenas e em 2002, o Referencial para formação
de professores indígenas.
Paralelamente à preparação e à difusão destes documentos junto aos sistemas de
ensino, o Ministério da Educação submeteu consulta ao Conselho Nacional de Educação,
que resultou na aprovação da Resolução n. 03/99 e do Parecer n. 14/99, que instituíram
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena e a criação da
categoria escola indígena junto aos sistemas de ensino, com normas e ordenamentos
jurídicos próprios. A criação desta categoria foi fundamental para a regularização das
escolas localizadas nas terras indígenas do país, que até então não eram reconhecidas e
funcionavam como salas anexas de escolas rurais, pautando seu trabalho por
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calendários, materiais didáticos e metodologias inapropriadas ao contexto indígena. Deste
modo, pode-se afirmar que é recente o impacto das mudanças legais e administrativas,
bem como a própria constituição da educação indígena como uma modalidade de ensino,
que merece um tratamento próprio e diferenciado dentro do sistema de ensino do país.
Os desafios são inúmeros e os próprios professores indígenas estão conscientes
das dificuldades. Nas falas transcritas a seguir, podemos acompanhar algumas de suas
reflexões:
“Ter uma terra demarcada, ter uma escola na aldeia, ter um agente de saúde, e ter
agentes florestais que estão se formando. Não é só isso que resolve o nosso
problema. A gente vai ter que conquistar mais direitos, como direitos da cidadania.
Tem vários direitos conquistados mas precisamos conquistar muito mais ainda”
(Joaquim Maná Kaxinawá/ AC).
“Comecei a estudar com uma professora branca. Passou seis meses. Nunca a gente
entendeu o que ela falava” (Creuza Krahô/ MA)
“Nós temos que dizer que nós somos diferentes e temos que ser respeitados conforme
a nossa maneira de viver, nossa maneira de aprender também” (Bonifácio José
Baniwa/ AM)
“O que a gente pretende é formar alunos lá dentro mesmo (da aldeia). Nós somos
capazes de fazer isso” (Francisca Oliveira Lima Arara/ AC).
Em termos numéricos, trata-se de um universo ainda pouco conhecido. Em 1999, o
Ministério da Educação realizou o primeiro censo escolar indígena, quando se evidenciou
a existência de 1.392 escolas em terras indígenas no país. Estavam em atuação, nessas
escolas, 3.998 professores, sendo 3.059 eram indígenas. Estes lecionavam para 93.037
estudantes indígenas, dos quais 80,6% estavam no Ensino Fundamental, com uma
grande concentração na primeira série, o que evidenciava a falta de estruturação das
escolas indígenas em todo o país. A partir deste levantamento, o INEP/MEC incluiu
questões nos censos escolares dos anos seguintes, que permitiram acompanhar a
evolução dessas escolas no sistema de ensino. É assim, por exemplo, que em 2005, em
dados ainda preliminares, foram identificadas 2.324 escolas, onde estudam 164.018
alunos. Uma das explicações para esse vertiginoso aumento de escolas e estudantes é o
reconhecimento de escolas como indígenas, quando antes muitas delas não gozavam
dessa prerrogativa.
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3. Escola Indígena, específica e diferenciada
Esse novo modelo de escola indígena, que se ancora na proposta de que a
educação a ser desenvolvida nas terras indígenas deva se estruturar a partir dos
princípios da especificidade, da diferença, de ser comunitária, bilíngüe e intercultural, foi
sendo pensado, testado, melhorado em várias comunidades indígenas, principalmente
aquelas localizadas na Amazônia, como forma de resistência à escola integradora
implementada, primeiramente, pelo SPI e, depois, pela Funai. Se a marca da escola
integradora era a imposição da língua portuguesa e de valores e práticas não indígenas, a
marca dessa nova escola, proposta e pleiteada por comunidades indígenas, é a
valorização das línguas nativas, das culturas e dos conhecimentos indígenas.
Tais práticas alternativas surgiram a partir de pequenos projetos e iniciativas
conduzidos por organizações não-governamentais de apoio aos índios em parceria com
comunidades indígenas interessadas em dar um novo sentido para a instituição escolar. A
alfabetização na língua indígena falada pelas crianças, também utilizada como língua de
instrução, a participação da comunidade nas decisões sobre os objetivos e rumos da
escola, a valorização e sistematização de conhecimentos tradicionais em sala de aula,
juntamente com o aprendizado do conhecimento ocidental, em que os professores
indígenas, membros de suas respectivas comunidades, preparavam seus próprios
materiais didáticos, acabaram por constituir um conjunto de práticas que deu origem a um
novo modelo de educação escolar. Na medida em que iam angariando resultados
exitosos, essas experiências foram sendo sistematizadas, difundidas e passaram a ser
reconhecidas oficialmente. Nesse processo, elas passaram a servir de referência para se
pensar um novo papel para a instituição escolar em terras indígenas, influenciando a
legislação e as políticas públicas do setor.
Esse conjunto de idéias e práticas, ainda que ancorado em proposições simples, se
efetiva a partir de complexas implicações práticas. Vem daí as dificuldades para que elas
se generalizem, modificando o jeito da escola em terras indígenas. Nos últimos anos,
ampliou-se o consenso a respeito dessas premissas, que cada vez mais são
compartilhadas por professores, comunidades indígenas, especialistas e técnicos
governamentais.
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Seguindo o que foi apresentando no documento Referencial Curricular Nacional
para as Escolas Indígenas, que marca a institucionalização dessa proposta da escola
diferenciada como política pública do Estado brasileiro, resumem-se, a seguir, as
principais idéias que dão sustentação a esse novo modelo de escola.
A escola indígena deve ser, antes de tudo, uma escola comunitária, porque, como
afirmado no documento do MEC, “conduzida pela comunidade indígena, de acordo com
seus projetos, suas concepções e seus princípios. Isto se refere tanto ao currículo quanto
aos modos de administrá-la. Inclui liberdade de decisão quanto ao calendário escolar, à
pedagogia, aos objetivos, aos conteúdos, aos espaços e momentos utilizados para a
educação escolarizada" (MEC, 1998, p. 24). Isso só se tornará uma realidade se à frente
da escola indígena, como professores e como gestores, estiverem índios das respectivas
comunidades.
Promover o intercâmbio e a troca de conhecimentos é outra característica que
baliza essa proposta de uma nova escola indígena. Um espaço para o exercício da
interculturalidade, que possa propiciar o contato com diferentes concepções culturais,
promovendo sínteses e alimentando o respeito pela diferença. Citando novamente o
Referencial do MEC, a escola indígena é intercultural: "Porque deve promover e manter a
diversidade cultural e lingüística; promover uma situação de comunicação entre
experiências socioculturais, lingüísticas e históricas diferentes, não considerando uma
cultura superior à outra; estimular o entendimento e o respeito entre seres humanos de
identidades étnicas diferentes, ainda que se reconheça que tais relações vêm ocorrendo
historicamente em contextos de desigualdade social e política" (MEC, 1988, p. 24).
A interculturalidade também se realiza na valorização das línguas nativas maternas
faladas pelas comunidades indígenas. Por essa razão, afirma-se que a escola indígena
deva ser bilíngüe e, em alguns contextos, multilingüe: "Porque as tradições culturais, os
conhecimentos acumulados, a educação das gerações mais novas, as crenças, o
pensamento e a prática religiosos, as representações simbólicas, a organização política,
os projetos de futuro, enfim, a reprodução sociocultural das sociedades indígenas são, na
maioria dos casos, manifestações através do uso de mais de uma língua. Mesmo os
povos indígenas que são hoje monolíngües em língua portuguesa continuam a usar a
língua de seus ancestrais como um símbolo poderoso de onde confluem muitos de seus
traços identificatórios, constituindo, assim, um quadro de bilingüismo simbólico
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importante" (MEC, 1998, p. 25). A valorização da língua materna falada pelas crianças,
possibilitando a escrita dessas línguas e criando novos contextos de uso, ocorre ao lado
do aprendizado do português, como língua nacional.
Ao se propor como comunitária, intercultural, bilíngüe/multilíngüe, essa nova escola
indígena precisa ser específica e diferenciada, “(...)Porque concebida e planejada como
reflexo das aspirações particulares de cada povo indígena e com autonomia em relação a
determinados aspectos que regem o funcionamento e orientação da escola não-indígena”
(MEC, 1998, p. 25). Assim, essas escolas exercitam e experimentam características que
as distinguem das demais escolas públicas do país, ao mesmo tempo em que são
distintas e próprias a cada povo indígena.
O sentido de uma educação diferenciada pode ser compreendido por meio da
reflexão de alguns professores indígenas:
“O sentido da escola para os povos indígenas é porque a educação foi uma arma que
serviu de desestruturação, levando nossa cultura, levando nossa economia. (...) A
educação que nos impuseram foi a educação nacional, ou seja, a educação européia,
a educação do não índio. E educação indígena é toda a nossa vida. E a nossa vida
não é retratada dentro dos padrões dessa outra educação que nós tínhamos” (Iolanda
Potiguara/ PB).
“A escola indígena deve ser diferenciada, porque os seus clientes são diferentes. É
diferente tanto de um povo para outro” (Félix Rondon Bororo/ MT).
“Queremos atingir essa falada educação diferenciada, que é o respeito à cultura
indígena, o respeito à realidade dos povos indígenas, que essa escola venha
contemplar os valores da cultura, como um todo, de um povo e que essa escola sirva
realmente como um mecanismo de melhoria de vida dos povos indígenas” (Jecinaldo
Barbosa Sateré-Maué/ AM).
“A nossa cultura não era vista e hoje ela está vindo à tona. As crianças não têm mais
vergonha de dizer que são índios, não têm mais vergonha de se sentir, não têm mais
vergonha de buscar o seu verdadeiro eu. E é isso é que faz o sentido da verdadeira
escola indígena” (Iolanda Potiguara/ PB).
“O povo Pataxó, não tem professor melhor para trabalhar com ele do que o próprio
Pataxó, porque aquele Pataxó que conhece a realidade de seu povo, aquele Pataxó
que vai respeitar o que o seu povo é. Respeitar as diferenças que tem dentro do seu
povo” (Manguadá Pataxó/ MG).
“É porque ela é coletiva, ela é societária e ela constrói junto com todo povo daquela
aldeia. Nas discussões vai se observando a demanda e em cima daquela demanda vai
se buscando o objetivo e como a gente vai encontrar, ou seja, a metodologia de
trabalho para se fazer, por isso que nós chamamos de projeto societário, porque é
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todo povo construindo, buscando, dialogando, interpretando e se conscientizando
também” (Iolanda Potiguara / PB).
“É preciso fazer discussão com a comunidade, reuniões não com as crianças, mas
com os pais. Envolver realmente a sociedade indígena de um determinado povo como
um todo, porque só assim que nós realmente vamos estar repassando para as
crianças e para o povo, de uma forma geral, essa educação” (Jecinaldo Barbosa
Sataré-Maué/ AM).
Para que a escola indígena possa cumprir o papel que dela esperam os povos
indígenas, ela não pode ser organizada ou pensada a partir de um único modelo de
escola, mas deve se concretizar em tantas escolas quanto são os povos em que ela está
presente. Para tanto, ela precisa, em primeiro lugar, contar com professores índios,
membros de suas respectivas comunidades formados para o magistério intercultural por
meio de programas específicos de formação de professores. Precisa também ser
organizada a partir de calendários próprios que incorporem as atividades cotidianas e
cerimoniais dos povos indígenas. E deve contar com recursos pedagógicos e materiais
didáticos específicos que valorizem e tragam, para dentro da sala de aula, os
conhecimentos e os saberes tradicionais daqueles povos, escritos em língua indígena e
em língua nacional. Currículos próprios, elaborados pelos professores indígenas,
vinculando propostas pedagógicas ao cotidiano da comunidade em que a escola está
inserida, complementam os requisitos para dar efetividade à proposta da escola indígena
diferenciada, moldada a cada povo indígena, respondendo às suas demandas e
formando crianças e jovens de acordo com os seus ideais e padrões culturais.
Nas transcrições a seguir, pode-se verificar como essas idéias estão sendo postas
em prática por professores indígenas engajados em construir uma nova escola indígena:
“Durante o magistério, nós construímos um currículo escolar onde inserimos (...)
calendários diferenciados” (Korotawi Ikpeng/ MT).
“Nós conseguimos botar no nosso currículo. Respeitar a parte da cultura, respeitar os
dias que para nós são sagrados, as festas. Então, tudo isso a gente coloca de uma
forma que pode ser trabalhada dentro da sala de aula (...) Isso que a gente fala que é
o nosso currículo diferenciado” (M.).
“A nossa escola é voltada ao currículo nosso, nós mesmos o elaboramos. Isso como?
Buscando conhecimento. Por exemplo, na geografia, por exemplo, buscamos onde os
mais velhos andavam, o seu território. São os rios que lhes pertenciam no passado,
que hoje não estão, estão dentro das fazendas. Então, o nosso currículo integra os
mais velhos E na nossa sociedade quem faz a escola não é só professor, não é só
aluno: é o aluno, professor e a comunidade em geral (Maria Ilda Irantxe/ MT).
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“A maior enciclopédia que nós temos na comunidade são os velhos, as pessoas que
sabem rezar, é o cacique, são as lideranças, e a gente espera que, no futuro, as
nossas crianças respeitem a nós como nós respeitamos os nossos pais, os nossos
avós e todos e todos da aldeia. Nós também temos que anotar, gravar para poder
guardar e a nossa criança também, às vezes o velho morre, perde uma história,
ninguém vai conhecer mais” (Manguadá Pataxó/ MG).
“Eu sempre trago uma pessoa que conhece sobre a história. Levo para minha sala de
aula. Aí quando tem alguma exposição das crianças, eu convido esse pessoal da
comunidade para vir e assistir à exposição” (Maria Terezinha Ataíde Ticuna/ AM).
“Nós temos da alfabetização ao 2º ano do Ensino Médio, sendo que de 1ª a 4ª série
nós temos um único professor. Então, lá nós trabalhamos na língua materna, as aulas
são ministradas na língua materna” (Magno Amaldo Bakairi/ MT).
“Nós, os professores indígenas do Acre, elaboramos uma cartilha “História do povo
indígena” em quatro períodos: tempo da maloca, tempo da correria, tempo do
cativeiro, tempo dos direitos” (Jaime Lulhu Manchineri/ AC).
“Nesses materiais estão contidas as lendas, estão contidos os seres vivos da nossa
floresta, estão contidas as árvores que compõem a nossa área indígena. Então, são
materiais onde estão escritos a cultura, os rituais, para criança saber, para ela sentir
que ela tem uma riqueza muito grande” (Jecinandldo Barbosa Sataré Maué/ AM).
“Não basta ter os direitos garantidos em leis, é preciso que alguém escute e
implemente então essas políticas, esses direitos. E isso é possível a partir do
momento que tem alguém lá da base indígena que consiga realmente fazer esse
trabalho, colocar em prática aquilo que está em lei” (Theodora)
4. Professores Indígenas
A proposta de formar alguns membros da própria comunidade indígena como
professores, para atuarem nas escolas das aldeias, surgiu a partir da experiência de
trabalho de alguns índios como monitores bilíngües. Estes foram treinados para atuarem
como tradutores de professores não-índios nas atividades de alfabetização de crianças e
jovens monolíngües, em suas línguas maternas. O trabalho de professores não-índios,
sem treinamento específico, vivendo em áreas distantes da cidade, longe de seus
familiares, foi um modelo de ação que não deu certo na maioria das aldeias do país. Com
a saída desses professores não-índios das escolas, os professores indígenas passaram a
assumir as salas de aula e a exercer a docência. A aposta nesses novos professores se
justificava pelo fato de já viverem na comunidade, compartilharem a língua e o modo de
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vida do grupo, e atenderem à demanda de várias comunidades por formação de seus
membros.
Projetos pioneiros de formação de professores indígenas tiveram origem na
atuação de organizações não-governamentais de apoio aos índios, trabalhando em
determinadas comunidades indígenas. Surgiram como uma alternativa para responder à
demanda por formação dessas comunidades e, na medida em que obtiveram
reconhecimento oficial, estabeleceram-se como paradigma para a ação governamental.
Tais projetos, em sua maioria, promoveram a escolarização dos professores indígenas,
ao mesmo tempo em que estes eram formados para atuarem nas escolas das aldeias. A
estratégia foi ensinar Português, ao mesmo tempo em que se ensinava como ensinar
Português, ou seja, a escolarização se dava concomitantemente ao processo de
formação desses indivíduos como professores de suas escolas. A grande maioria deles,
inclusive, estava em sala de aula. Vem daí a proposta de que a formação de professores
indígenas deva se dar em serviço. Isso permite que o professor vivencie sua formação
com um duplo viés: ele é discente no curso, mas é docente na escola. Essa dupla
condição ancora as propostas de formação diferenciada, em que este professor em
formação é a todo momento chamado a refletir sobre suas práticas e atitudes frente a um
novo conteúdo ou procedimento trabalhado.
Nesses cursos, os professores indígenas são incentivados a refletirem também
sobre o seu papel dentro da comunidade. Abaixo, podemos acompanhar algumas
reflexões de professores em formação:
“Ser professor é, no meu entender, ser um mediador, articulador” (Lucas Ruriõ,
Xavante/ MT).
“Ser professor é você ter muita responsabilidade, porque o professor, dentro da
comunidade indígena, é visto como alguém que sabe um pouco mais das coisas. E
eles esperam muito do professor, eles vêm o professor como um líder também da
comunidade, alguém que vai ajudá-los nesse processo de buscar soluções, de
apresentação de propostas dos problemas da aldeia” (Theodora).
“Então, hoje na escola são todos professores índios e nela funciona o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio, com todos os professores, diretores, secretário,
coordenador, merendeira, faxineira, todos são índios e funciona lá na própria aldeia”
(Magno Amaldo Bakairi / MT).
“E hoje, a gente, como professor, a gente está falando do nosso próprio
conhecimento, do nosso próprio povo. Isso significa que todos os professores
indígenas vão ter que se obrigar a fazer o seu projeto político-pedagógico tratando de
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todos os conceitos em sala de aula, para estar ensinando os nossos jovens. Senão
daqui mais uns anos a gente vai estar igualzinho aos brancos, falando da nossa
identidade, e se a gente quer falar da identidade, você tem que ter um conhecimento
bem amplo e colocar isso em prática para que os jovens desenvolvam esse
conhecimento” (Joaquim Maná Kaxinawá/ AC).
“A educação dentro das comunidades indígenas não tem conseguido formar o sujeito
indígena para uma profissão e também não tem conseguido formar o indígena para
poder sobreviver na sua própria terra” (Theodora).
“A gente tem tentado fazer isso através da escola. Porque toda a população indígena
atualmente está passando pela escola. A escola tem sido um instrumento fundamental
para a reconstrução de uma sociedade indígena, de um povo indígena, que se
identifica como povo (Fausto Silva, Macuxi/ RR).
“Porque antes a gente foi um povo muito massacrado, a gente ficou perto dos patrões,
dos seringueiros, e eles obrigavam a gente a não falar a língua indígena, achavam que
a gente poderia falar a língua portuguesa igualmente a eles. A primeira vez que eu
participei do curso, eu não sabia falar muito bem a minha língua e hoje eu já consigo.
A gente resgatou história, pinturas, festa, mitos e a gente está aí avançando mais na
nossa cultura. Como nós somos várias etnias aqui, a gente se sente assim muito feliz,
de ver os outros professores falando seu próprio idioma, falando dos alimentos,
falando da cultura deles. O que a gente pretende, quando chega na aldeia, é
pesquisar com os velhos. Que a gente possa trazer aqui aquilo que é a nossa origem,
aquilo que é a nossa identidade” (Francisca Oliveira Lima, Arara/ AC).
“Eu acho que a escola é um ponto de referência para você ter vários contatos: da
língua portuguesa, de outra cultura, da sua própria cultura, da sua língua escrita”
(Joaquim Maná Kaxinawá/ AC).
Variam os formatos dos cursos de formação de professores indígenas: alguns são
dirigidos a um único povo, outros aos moradores de uma mesma terra indígena,
assumindo um caráter pluriétnico, e outros aos professores de um determinado estado da
Federação. Todos eles, porém, organizam suas atividades em função de etapas
presenciais, em que os professores contam com docentes especialistas, realizadas
normalmente duas vezes ao ano, e etapas a distância, em que trabalham sobre os
conteúdos vistos na etapa presencial, realizam pesquisas, preparam materiais, contando,
às vezes, com assessoria pedagógica.
Nessa formação, trabalham com conhecimentos e saberes escolares e também
com pesquisas sobre os saberes e conhecimentos de sua comunidade, elaborando
materiais didáticos específicos, em língua indígena, em Português, bem como material
bilíngüe, para serem usados com seus alunos.
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Hoje, essa formação já se estendeu até o 3º. Grau, e as primeiras experiências de
uma formação diferenciada em licenciaturas interculturais vão ganhando forma. Em 2006,
acontece a formatura da primeira turma de professores indígenas do Projeto 3º. Grau
Indígena, da Unemat, com 200 professores formados. Também em Roraima e em São
Paulo, prosseguem as aulas de cursos de licenciaturas voltadas à formação de
professores indígenas. Outras iniciativas estão em curso em outros estados e
universidades no país.
O ineditismo da proposta desenvolvida na Unemat pode ser verificado no
entusiasmo com que dois professores indígenas, participantes do projeto na condição de
“acadêmicos”, falam sobre o curso:
“O 3º grau indígena foi o resultado da reivindicação dos professores indígenas na
ocasião da Conferência Ameríndia, que foi realizada em Cuiabá, em Mato Grosso, em
1997. Então foi uma articulação, um movimento em nível do Brasil, e por isso o nosso
governo acatou essa reivindicação. Por isso que várias etnias fizeram parte desse
programa, quer dizer a proposta dele visa à diversidade” (Lucas Ruriõ Xavante/ MT).
“Por exemplo, esse contato é uma experiência muito inédita para qualquer um dos
acadêmicos que tem aqui. Cada povo tem a sua diferença e aqui, nesse encontro, eu
vejo muito isso” (Joaquim Maná Kaxinawá/ AC).
Na medida em que avançam as iniciativas de formação diferenciada de professores
indígenas, aumentam as possibilidades de que as escolas localizadas nas terras
indígenas ganhem, gradativamente, condições de atender aos projetos de futuro de cada
uma dessas comunidades indígenas. Inúmeros desafios estão postos para que, de fato,
as escolas se voltem para a realidade dessas comunidades. Se os povos indígenas
contam com uma legislação favorável, o mesmo não se pode dizer das práticas dos
sistemas de ensino, que permanecem impermeáveis a essas mudanças na legislação e
as reivindicações indígenas por uma escola mais afinada com o contexto em que ela está
localizada.
Ao serem inseridas nos sistemas de ensino, como uma categoria própria, as
escolas indígenas passaram a contar com novos recursos e a se beneficiar dos
programas governamentais de melhoria de ensino a elas dirigidas. A questão agora é
saber se esse sistema poderá se abrir para respeitar a individualidade de cada uma
dessas escolas, de modo que elas, aos poucos, se diferenciem das demais escolas do
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sistema, das demais escolas indígenas, para ganhar feições próprias que as vinculem a
cada uma das comunidades indígenas e às demandas por elas apresentadas.
Se foi um avanço a criação da categoria escola indígena, como uma categoria
“com normas e ordenamentos jurídicos próprios” dentro do sistema de ensino, então é
preciso dar mais um passo no sentido de reconhecer, dentro dos mesmos sistemas de
ensino, a diversidade dessa categoria, para que se possa sair da genérica escola
indígena e aportar na escola Pataxó, na escola Suruí, na escola Karipuna, na escola
Guarani, e assim sucessivamente. Esse é sem dúvida o novo desafio que se vislumbra no
horizonte, sob o risco de se continuar tratando genericamente o que tem força no
particular, no específico, no étnico. As escolas em terras indígenas só vão responder
verdadeiramente aos anseios dos povos indígenas na medida em que estiverem
plenamente conectadas aos seus projetos de futuro.
É ainda recente a proposta de que os índios devem ser os protagonistas das
políticas públicas a eles dirigidas, mas cada vez mais este preceito, com amplo amparo
legal, passa a ser uma reivindicação apresentada em diferentes contextos. Os índios hoje
são interlocutores necessários em quaisquer instâncias em que se discute políticas
voltadas para o seu bem-estar, e eles devem estar presentes não só na execução das
políticas, mas também na formulação, avaliação e no seu controle social. Essa
participação deve ser buscada de forma inovadora pelos sistemas de ensino,
aproximando os representantes das comunidades indígenas do sistema, no intuito de
torná-los parceiros. É importante sair de propostas imediatistas ou rapidamente
construídas (sem reflexão) e criar mecanismos efetivos de envolvimento da comunidade
com a proposta da escola, promovendo, inclusive, a colaboração de especialistas e
pesquisadores. É preciso enfrentar o desafio da diversidade representada por esses
povos, construindo políticas públicas não homogeneizadoras.
Por fim, é preciso ampliar o reconhecimento de que a escola indígena e todas as
suas necessidades, entre as quais está, obviamente, a de ter professores bem formados,
é um direito e não uma concessão. A escola indígena, de um modo geral, não tem sido
trabalhada como um direito dos índios, cabendo ao Estado propiciar os meios necessários
para que ela se realize, mas como uma concessão que se faz a uma população
marginalizada. Sob essa égide da concessão, avança-se pouco. A concessão se verifica
ou se expressa numa diferenciação genérica: para índios, quando deveria estar voltada
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para cada particularidade. É em contexto étnico preciso, particular, que o direito se
realiza. Ele se realiza no concreto das relações e não no abstrato, na generalidade. Por
isso, a escola terá que ser construída localmente, a partir das premissas sociais e
culturais próprias e específicas de cada povo indígena em particular. O diferenciador,
como sabemos, não pode ser o genérico, o indígena, mas sim o étnico, o específico, o
Kaingang, o Krenak, o Kampa, o Kambiowá, aquilo que dá sentido e embasamento para o
sentimento de pertencimento a uma coletividade particular.
Hoje, alguns professores indígenas estão preocupados em “pacificar a escola”,
invertendo o curso do processo histórico, em que a escola pacificou os índios,
naturalizando-se como instituição na vida comunitária, com ritmo e vida próprios, ao invés
de estar a serviço da comunidade, de seus projetos de futuro. Para tanto, ela precisa se
tornar um espaço para a reflexão e para o exercício do direito à diferença. Esse é o
grande desafio.
O Especial Educação Escolar Indígena: uma história de conquistas será
apresentado no Salto para o Futuro/TV Escola/SEED/MEC no dia 13 de
outubro de 2006.
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