UMA VISÃO HISTÓRICA DA EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Alex Romiszowski
http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=11&texto=624
Acessado em 31/08/2010
Esta é a última edição do segundo volume da Revista. Por dois anos, temos publicado
artigos de vários autores, do Brasil e de outros países, focalizando alguns dos principais
temas e preocupações relacionadas ao rápido crescimento da Educação a Distância
(EAD). Mas, apesar de estar crescendo e se diversificando nos últimos anos, a EAD tem
uma longa história. Consideramos apropriado concluir o segundo volume da revista, com
uma retrospectiva - não dois anos de existência dessa Revista, mas, do período de
crescimento e maturidade da EAD.
A Educação a Distância tem, realmente, uma longa história. Alguns dizem que data, pelo
menos, das epístolas de São Paulo. E, certamente, já foi significativa e comercialmente,
uma atividade no século 19, na forma de cursos por correspondência para o treinamento
vocacional e educação continuada. Mas, foi na segunda metade do século 20 que a EAD
ganhou certo grau de respeito e reconhecimento na educação pública. O respeito e
reconhecimento têm muito a ver com o grande sucesso, sob qualquer critério, da
Universidade Aberta da Inglaterra (Open University - OU). Esta instituição abriu sua
"porta virtual" para os primeiros alunos em 1970 e já em 1990 era não apenas a maior,
mas, em vários aspectos, também a melhor universidade do Reino Unido. Em adição a
isso, a OU causou um grande impacto na educação universitária mundo afora, tanto em
países desenvolvidos quanto nos em vias de desenvolvimento. Entretanto, a OU não
"caiu do céu" com tudo pronto para atuar. Importantes eventos sobre teoria e prática da
educação, que tiveram lugar nos anos anteriores, influenciaram a forma que a OU adotou
nos seus anos iniciais e que possibilitaram sua efetiva e eficiente operação. Portanto,
temos que começar nossa análise retrospectiva alguns anos antes da OU, nos meados
dos anos 60. A partir daí, rever algumas das tendências que contribuíram para a
Educação a Distância de hoje.
1. Meados de 60 a meados de 70: Os anos formativos da Tecnologia de Sistemas
Educacionais.
1.1.
Destaques de uma década de inovação no pensamento educacional
Este período foi, em grande parte, uma década formativa da nossa área profissional. Foi
a década em que o termo "tecnologia educacional" (em todas as suas várias conotações)
foi adotado. Era natural para aqueles que inventaram e popularizaram o termo, entender
"tecnologia educacional" numa forma análoga a como o termo foi usado em outros
setores industriais: um processo de aplicação criativa de conhecimento científico para
propósitos práticos humanos. Tecnologia foi um sinônimo para engenharia e invenção e
não para máquinas específicas ou processos industriais.
Foi a era de ouro do behaviorismo, quando B.F. Skinner escreveu "A Ciência da
Aprendizagem e a Arte de Ensinar". Mas foi também a década na qual psicólogos
cognitivistas começaram a dar as suas contribuições tanto para a "ciência" da
aprendizagem quanto à "arte" (ou melhor, "tecnologia") do ensino. Ausubel apresentou a
ideia de "organizadores avançados" como uma forma de preparação para uma nova
aprendizagem. Novak, nos Estados Unidos e DeBono na Inglaterra, entre muitos outros,
propuseram novas e poderosas ferramentas de aprendizagem tais como "mapas
conceituais" (em inglês, "concept maps" ou "mind maps"). Foi a década na qual a teoria
de esquemas ("schema theory") foi inventada para explicar como os seres humanos
aprendem e organizam seus conhecimentos na forma de redes ou esquemas de conceitos
1
correlacionados. E ainda, não podemos esquecer que esta foi a década na qual o trabalho
de um homem modesto, num pequeno país, Piaget na Suíça, começou a impactar o
mundo da educação numa escala global.
Também teve movimentos menos conhecidos, ou não tão bem-sucedidos, mas que de
certo modo também contribuíram para o crescimento geral da tecnologia educacional,
baseada na ciência de aprendizagem. Entre estes, o trabalho pioneiro de Lozanov na
Bulgária, em "Sugestologia"/"Sugestopedia" contribuiu para o surgimento de um novo
movimento em educação - aprendizagem acelerada. Também vamos lembrar de uma
pequena contribuição da Inglaterra: um grupo multidisciplinar de filósofos, psicólogos
cognitivistas e engenheiros inventaram a metodologia de Comunicação Estrutural
("Structural Communication"), como uma contribuição à ciência cognitiva, em resposta
ao trabalho de Skinner e seus seguidores em instrução programada. Este grupo mostrou
que a auto-instrução programada não precisa, necessariamente, ser limitada em sua
aplicabilidade; somente requer um enfoque mais flexível e variado de planejamento,
adaptável aos diferentes objetivos de aprendizagem, em diferentes projetos
educacionais. "Temos que reconhecer as limitações do enfoque behaviorista e adicionar
tecnologias novas e complementares, ao invés de brigar para repor uma abordagem que,
apesar de limitada, tem sua área de válida aplicação".
Mas, o grupo de comunicação estrutural não estava sozinho na aplicação de um enfoque
integrado e multidisciplinar. Esta também foi a década na qual enfoques humanistas à
educação foram pesquisados e propostos por notáveis pesquisadores tais como Carl
Rogers e Edgard Faure. Vale ressaltar que estes autores perceberam, muito claramente,
as limitações do enfoque behaviorista para a construção da ciência da aprendizagem;
mas também propuseram formas de estender e enriquecer o trabalho em execução, ao
invés de repor um "ismo" por outro.
Esta foi, ainda, a década em que Marshall McLuhan publicou suas obras sobre o impacto
sociológico das mídias e inventou muitas frases famosas, como " O Meio é a Mensagem"
e "Aldeia Global". Foi também a época áurea do movimento hippie que adotou Mcluhan
como um de seus gurus e atuou como um meio para propaganda de uma visão distorcida
de sua mensagem. Entretanto, para bem ou mal, esta foi a década de um grande
crescimento em pesquisa e aplicação das mídias audiovisuais em educação. A seleção
sistemática de meios instrucionais virou um dos temas mais populares para teses e
dissertações nas escolas de educação. Sistemas escolares, mundo afora, começaram a
investir em infraestrutura de mídias, como um componente regular e essencial ao
orçamento para a educação.
Continuando com nossa análise, foi esta a década na qual o sistema ERIC (Educational
Resources Information Clearninghouse), para análise e divulgação dos resultados de
pesquisas educacionais, foi estabelecido nos Estado Unidos. É interessante recordar que,
entre as palavras-chave incluídas no primeiro tesauro ("thesaurus") do ERIC, publicado
em 1967, o termo "multimídia educacional" já figurava, como uma grande área de
pesquisa. Isto foi mais que 20 anos antes do aparecimento dos primeiros computadores
multimídia. Mas, pelo tempo que uma área de pesquisa educacional leva para crescer e
amadurecer, podemos deduzir que o uso de multimídia educacional tenha sido estudado
há, pelo menos, vinte anos antes. Quer dizer: desde, mais ou menos, a segunda guerra
mundial.
Esta foi também a década na qual Theodor Nelson inventou o termo "Hipertexto" - um
termo que somente apareceu no ERIC (e já com a sua extensão "Hipermídia") vinte anos
depois, no final dos anos 80, quando já se acumulava um considerável corpo de pesquisa
sobre o assunto. Igualmente importante, é que foi a década na qual Robert Horn
desenvolveu a metodologia de "Mapeamento da Informação" ("Information Mapping")
que teve o propósito inicial de melhorar o design e a apresentação de manuais técnicos.
Mas, Mapeamento da Informação é hoje reconhecido como uma das mais poderosas e
2
práticas metodologias que temos para colocar em prática as ideias teóricas de hipertexto
e hipermídia em contextos reais, para a solução de muitos problemas de gestão de
informação e/ou conhecimento.
Mas, talvez mais importante ainda, é que esta foi a década na qual o "Enfoque Sistêmico"
foi, inicialmente, aplicado em contextos educacionais e de treinamento. Muito do trabalho
pioneiro no uso de princípios da cibernética e teoria geral de sistemas foi desenvolvido
nesta época. O projeto de planejamento e implementação da OU da Inglaterra foi
fortemente influenciado por este movimento. Nos anos 80 e 90 houve uma reação, entre
muitos educadores, contra o enfoque sistêmico, alegando que era um enfoque
"mecanicista" para o planejamento educacional. Mas, é interessante observar que,
muitos destes mesmos educadores, agora nos últimos anos têm mudado,
completamente, suas visões e têm aderido ao enfoque de planejamento educacional
como um "sistema total".
1.2.
O nascimento e os anos formativos da Universidade Aberta da Inglaterra.
Sendo a década que estamos considerando, a do nascimento da Open University (OU) da
Inglaterra, é apropriado mencionar alguns aspectos-chave do planejamento do sistema
operacional e dos processos desta universidade. Fui um dos muitos consultores que
trabalharam em vários aspectos deste projeto. Um aspecto específico que consideramos
foi a maneira pela qual a OU produziria, distribuiria e acompanharia seus materiais
instrucionais.
Uma questão que surgiu foi se o modelo convencional de cursos por correspondência,
com distribuição de material para alunos, módulo por módulo, à proporção em que
completavam os trabalhos, deveria ser adotado para a OU. Ou se um sistema mais
aberto, de distribuição pública de todos os materiais através de livrarias convencionais,
seria melhor. Escolhemos a última opção, em parte como resultado de considerações
teóricas referentes a sistemas abertos e fechados e o papel social que a OU deveria
desempenhar no sistema de educação superior britânico. Mas, o que realmente mais
influenciou foi a análise comparativa das alternativas, cujo resultado mostrou como seria
mais barato e simples para a OU usar redes de distribuição existentes, ao invés de criar a
sua própria.
Outra questão muito discutida foi a forma pela qual os materiais deveriam ser
desenhados e desenvolvidos. Neste aspecto, os pontos de vista dos tecnólogos
educacionais prevaleceram e assim, o modo operacional da OU foi largamente desenhado
em torno do Instituto de Tecnologia Educacional, um departamento que chegou a
desempenhar um papel central na universidade. Em relação à questão específica de
design e desenvolvimento de materiais, foi implementado o bem conhecido "'modelo de
equipe integrada" ("design team approach"), envolvendo a colaboração no design, de
professores especialistas, tecnólogos educacionais e especialistas em mídias. É
importante considerar que tecnólogos educacionais eram vistos como profissionais
diferentes dos especialistas em mídias: a diferença entre "tecnólogos" e "técnicos" que
era muito claramente entendida no mundo industrial.
A combinação destas duas decisões resultou na distribuição, de forma "aberta" a todos,
de uma série de materiais didáticos de qualidade acima da média, e de custo bem abaixo
da média de outros livros universitários no mercado. Em minha opinião, esta é a principal
explicação para o enorme sucesso da OU e sua influência no ensino superior de todo o
Reino Unido (e mundo afora). Em 1975, justamente cinco anos após a OU admitir seus
primeiros alunos, as livrarias inglesas estavam vendendo em torno de sete conjuntos de
materiais didáticos de um curso para cada aluno matriculado. Quem estaria comprando
os outros seis conjuntos? Uma pesquisa revelou serem alunos de outras universidades,
porque seus professores haviam adotado os materiais (inclusive o tratamento curricular)
dos cursos da OU para seus próprios cursos convencionais (presenciais). Isto não só
transformou os currículos de cursos em muitas universidades tradicionais em direções
3
que o Ministério da Educação vinha promovendo (e não obtendo sucesso) por décadas,
mas também transformou a OU na maior (e bem rentável) editora de publicações
educacionais para o ensino superior - algo que tornou a OU financeiramente forte e
relativamente independente, até do próprio Ministério de Educação.
Muito do trabalho de design que precedeu o lançamento da OU foi apresentado em
congressos. Um deles focalizou, especificamente, a forma pela qual a teoria geral de
sistemas (cibernética) e as metodologias de "engenharia de sistemas" (o enfoque
sistêmico) foram usadas no design da OU. Isto resultou na edição de um livro "A
Systems Approach to Education and Training" (Romiszowski, 1970. London, UK: Kogan
Page). Outro congresso, nos meados dos anos 70, adotou o tema geral de "O Papel da
Educação a Distância na Tecnologia Educacional". Menciono este congresso como uma
base, para concluir a nossa análise desta década. Por quê? Porque, justamente uma
década depois, nos meados dos anos 80, o programa de tecnologia educacional da
Indiana University, Estados Unidos, realizou um programa/curso de verão intitulado "O
Papel da Tecnologia Educacional na Educação a Distância".
A troca da relação macro/micro desses dois termos técnicos na nossa área não é coisa
trivial, nem um acidente de uma tentativa de escolha de tema para um congresso e sim
reflete uma profunda mudança na percepção e aceitação de uma linha de pensamento
relativa aos dois fenômenos. O termo "Tecnologia Educacional" foi usurpado pelos
técnicos de mídia e passou a ser entendido mais em sua conotação de "equipamentos e
meios usados na educação", do que na conotação original de "solução criativa, baseada
em ciência, de problemas em educação". Educação a Distância, por outro lado, tornou-se
um "grande negócio" e começou a ser aceita por educadores, administradores e políticos
como uma "boa coisa". Em minha visão, esta tendência à mudança continuou. O pêndulo
oscilou longe da visão de 1960 de "uma ciência de aprendizagem usada para criar uma
tecnologia de ensino". Como veremos em seções mais adiante, é tempo para que este
pêndulo, de alguma maneira, volte um pouco a uma posição de melhor equilíbrio. O
futuro da aprendizagem online, em parte, depende de tal ajustamento.
2. Meados de 70 a meados de 80. O crescimento da EAD: uma perspectiva
brasileira.
2.1. Brasil como um líder mundial em EAD
A partir do final de 1974, passei pouco mais que uma década trabalhando no Brasil,
primeiramente em projetos das Nações Unidas, como especialista em tecnologia
educacional e depois, como professor universitário e consultor autônomo. Grande parte
do meu trabalho envolveu EAD. Embora, naquela época, este trabalho não tenha
utilizado as modernas tecnologias de aprendizagem online, muitos dos problemas
encontrados e princípios pesquisados são relevantes às "velhas" e às "novas"
tecnologias. Portanto, pretendo concentrar minha análise desta década na experiência
brasileira com EAD, como um tipo de estudo de caso.
Como na maioria dos países, a primeira forma de educação a distância no Brasil foi de
cursos por correspondência. O país presenciou o surgimento destes cursos já no início do
século 20 (a primeira instância foi documentada exatamente há 100 anos atrás, em
1904). O rádio educativo surgiu em 1923; pesquisas pioneiras e rigorosas, conduzidas
por Roquete Pinto na década de 1930, documentaram "o que funciona e não funciona" no
uso de rádio como meio instrucional. A televisão educativa (TVE) apareceu na década de
1960. Muitos projetos de TVE aplicada em educação pública foram lançados nas décadas
de 1960 e 1970, a maioria deles nas áreas de formação de professores e cursos
"supletivos", oferecendo uma "segunda oportunidade" para adultos e adolescentes para
completar seus estudos básicos de primeiro e segundo graus.
4
Assim, até os meados da década de 1970, a prática predominante de EAD no Brasil era o
"telecurso" divulgado pelos meios de massa. Idealmente (como foi comprovado nas
pesquisas de Roquete Pinto com o rádio), os alunos se reuniram em grupos, com um
monitor / orientador / facilitador treinado, para assistir às teleaulas e desenvolver outras
atividades de aprendizagem - "recepção organizada". Mas, nem todos os projetos
implementaram as metodologias comprovadas em pesquisas - alguns operaram no
modelo menos eficaz de estudo individual em casa - "recepção livre". Entretanto, a
eficácia dos melhores projetos brasileiros ganhou reconhecimento internacional; três
estudos sobre a situação de EAD no mundo, nos anos 1970, classificaram o Brasil entre
os líderes mundiais, junto com Índia, Espanha, Austrália, Canadá e Reino Unido.
Um dos projetos, que a UNESCO divulgou como modelo para outros países, foi o sistema
de segundo grau por meio da TVE do Maranhão. Outros projetos que ganharam
reconhecimento internacional incluíram os melhores exemplos de telecursos supletivos
para adultos lançados pelo setor público (tais como: TVE Amazonas e IRDEB na Bahia)
bem antes da entrada do setor privado com o TELECURSO da Fundação Roberto Marinho.
Outro projeto que foi aclamado internacionalmente foi o Projeto SACI, que pretendia
oferecer um programa completo de primeiro e segundo grau, seguindo o currículo
nacional de educação básica, por meio de um sistema integrado de multimeios
(multimídia) que incluía rádio, TV-satélite e materiais impressos. O reconhecimento
internacional deste último projeto foi pela utilização de uma abordagem sistêmica ao
planejamento geral e design instrucional detalhado, e nem tanto pelo seu impacto ou
pela sua eficácia, porque, por motivos, principalmente, de política interministerial, este
projeto promissor nunca chegou a ser implementado em larga escala.
2.2. … e depois, o que aconteceu?
O último parágrafo acima justifica a apresentação de uma retrospectiva da EAD no Brasil.
Mostra que a história da EAD no Brasil foi, no passado, um tanto complicada. Grandes
projetos foram implementados com enorme sucesso e cresceram para atender, com
significativo impacto, algumas das grandes áreas de necessidade educacional, para
poucos anos depois serem desativados. Outros grandes investimentos foram feitos no
planejamento de projetos que nem chegaram a ser implementados. A história da EAD no
Brasil é marcada pela síndrome da descontinuidade. A década seguinte - meados de
1980 a meados de 1990 - mostrou uma forte retração no lançamento de novos projetos
de EAD e muitos dos projetos previamente estabelecidos desapareceram (inclusive, a
maioria dos projetos bem sucedidos, lançados pelo setor público).
Agora, no novo milênio, o Brasil está "re-descobrindo" a EAD. Para muitos, esta redescoberta parece ser uma descoberta absolutamente nova, de "E-Learning", com pouca
ou nenhuma lembrança dos seus antecedentes históricos e das pesquisas e experiências
práticas relacionadas, e ainda relevantes. Também, é interessante que grande parte
desse novo interesse está focalizado na aplicação de aprendizagem online, no ensino
superior. É interessante porque, durante toda a década anterior (a "era de ouro" da EAD
no Brasil) não houve grandes iniciativas de implementação de EAD no terceiro grau. Este
é um fenômeno até certo ponto estranho porque no mesmo período no mundo afora, a
EAD floresceu e cresceu forte, exatamente no ensino superior no setor público. Foi a
época de lançamento da maioria das famosas "Mega-Universidades", em países tão
diversos como Inglaterra, Índia, Indonésia, Espanha, Portugal e Venezuela.
Ao tempo em que escrevo este editorial, tenho notícias de que o Brasil mudou seu
Ministro da Educação, após somente um ano no cargo. Um ano que foi, em alguns
aspectos, promissor para o futuro da EAD no Brasil, especialmente no ensino superior.
Provavelmente, há muitas razões para uma mudança de ministro. Mas, o resultado é
que, como sempre (para o Brasil, mas não para a Inglaterra, por exemplo), muitos dos
profissionais em cargos técnicos, responsáveis pela implementação de projetos
5
governamentais, também mudaram. Com isso, é possível que todo o progresso referente
às mudanças e crescimento do uso da EAD no Brasil no ensino superior fique,
temporariamente, parado, e quem sabe quando acontecerá o próximo passo? Se
demorar, a diferença negativa entre a educação superior no Brasil e os padrões
internacionais para este nível educacional (por exemplo, em termos da porcentagem da
população que participa), poderá crescer. Pode algum país assumir este tipo de luxo na
nova sociedade do conhecimento? E ainda cabe outra observação: deveria o governo
estar envolvido num nível de decisões, relativamente "micro", em termos de se e como
usar Educação a Distância? A Cibernética e o Enfoque de Sistemas podem provar,
cientificamente, que este é um grande exemplo de micro-gerenciamento de detalhes, ao
tempo em que a "questão central" é perdida de vista.
Entretanto, o nível de sistema político não é o único no qual há problemas para o futuro
da EAD. E o Brasil não tem o monopólio dos problemas. Alguns problemas mais básicos,
a nível de sistemas operacionais, percebidos na escala internacional, são ilustrados pelo
cenário apresentado abaixo.
3. Meados de 80' aos meados de 90'. Aprendizagem Online: na teoria e na
realidade.
Durante esta década de 1985-1995, que passei trabalhando em tempo integral na
Universidade de Syracuse nos EUA, uma das minhas áreas de pesquisa foi a investigação
dos métodos, meios e ferramentas para aprendizagem online, que possam melhor
promover e apoiar o desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico e criativo. O
raciocino para meu programa de pesquisa foi o seguinte:
- Estamos à beira de uma nova sociedade - a "Sociedade do Conhecimento" - na qual se
torna cada vez mais importante para todo cidadão, desenvolver as capacidades de um
"trabalhador com conhecimento" ("knowledge worker"); adquirir as habilidades de usar
os conhecimentos existentes para construir novos conhecimentos que possam ser
aplicados a problemas e oportunidades emergentes;
- Estas habilidades de "trabalho com conhecimento" são dependentes do
desenvolvimento das habilidades básicas de análise, síntese e avaliação; quer dizer, de
"pensamento crítico";
- Pesquisas existentes sobre o processo de ensino-aprendizagem sugerem, fortemente,
que tais habilidades de pensamento crítico são melhor desenvolvidas por métodos que
envolvem uma "conversa" sobre diversos problemas e questões - esta conversa pode
ocorrer entre o estudante e um "mentor" (p/ex: no "Diálogo Socrático" popularizado p/
Platão), ou entre os membros de um grupo de estudantes interessados, envolvidos em
discussão organizada, que focaliza a resolução de problemas (exemplos incluem: estudo
de casos; jogos/simulações educacionais; tempestades cerebrais);
- Os tutoriais socráticos individuais e todos os métodos de discussão organizada em
grupos pequenos têm uma característica em comum - um número pequeno de
estudantes trabalhando em "tempo real" com um tutor ou facilitador excepcionalmente
bem preparado; em outras palavras, são metodologias eficazes, mas NÃO CUSTOEFICAZES, como resultado do seu custo operacional elevado e, portanto, acabam de ser
subutilizadas na prática cotidiana da educação;
- Portanto, no início desse novo milênio, o mundo está enfrentando uma situação
paradoxal; o desafio de inovação constante para acompanhar as mudanças tecnológicas
na sociedade, e as realidades de recursos educacionais restritos e inadequados para
atender a uma população estudantil cada vez maior, leva os sistemas educacionais do
mundo inteiro a enfrentar outro desafio - como providenciar para os alunos as
6
experiências educacionais que sejam
habilidades de pensamento crítico.
apropriadas
para
o
desenvolvimento
das
Percebendo, nesta análise, a provável tendência futura de "providenciar cada vez menos
o que os estudantes precisam cada vez mais", implementei um programa de pesquisa
que investigou como multiplicar o fornecimento de oportunidades para discussões
organizadas em grupos pequenos, sem, ao mesmo tempo multiplicar os custos. Um
aspecto desse programa foi a pesquisa de soluções tecnológicas que possam aumentar
para os alunos as oportunidades de conversas intelectuais profundas e eficazes, sem
qualquer aumento (até com uma diminuição) do tempo de envolvimento no processo,
por parte do pessoal docente. Afinal, um professor não pode "conversar" com milhares
(nem centenas, nem dúzias) de estudantes no mesmo momento e de uma maneira,
pedagogicamente, eficaz. E nenhum sistema educacional possui os recursos para
empregar os milhares de professores talentosos e dedicados que sejam necessários para
replicar, com desejada frequência e em regime presencial, as atividades de discussão em
grupos organizados. Portanto, precisamos investigar como automatizar algumas das
funções do habilidoso e dedicado facilitador de discussões educativas.
É preciso enfatizar que isso é bastante diferente da automação das funções do habilidoso
apresentador e instrutor/tutor em determinadas áreas de conteúdo pré-definido. Isso foi
conseguido com um, relativamente alto, grau de sucesso já nas décadas de 1960 e 1970,
pelo emprego das mídias audiovisuais em relação ao aspecto "apresentador" e instrução
programada em relação ao aspecto "instrutor/tutor". Estas metodologias de automação
formam a base, ainda hoje, de grande parte da prática pedagógica de TBC (Treinamento
Baseado em Computador), seja divulgado em disketes ou CD-ROMs, seja em módulos
componentes de novos sistemas de "E-Learning". Entretanto, tal automação de instrução
direta ("direct instruction"), embora pedagogicamente eficaz e economicamente custoeficaz no contexto de ensino de habilidades básicas de execução de procedimentos
padronizados, não serve tão bem para o desenvolvimento das habilidades genéricas de
resolução criativa de problemas e de pensamento crítico.
Nossas pesquisas, portanto, se concentraram nos métodos pelos quais a atividades de
resolução de problemas, em grupos pequenos, possam ser "multiplicadas" pelo uso de
"novas tecnologias". Focalizamos especialmente o método de Estudo de Casos e
experimentamos com os novos ambientes virtuais de trabalho em grupos "online" par
implementar tais exercícios. Este editorial não é o lugar apropriado para apresentação
dos detalhes dessas pesquisas, transformando-o em trabalho científico. Basta dizer que
as pesquisas mostraram que é possível conseguir resultados iguais, ou até superiores
(em termos de desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico) pelo processo de
estudo e discussão online de casos (tais como os famosos "Harvard Business Cases") aos
tipicamente
conseguidos
em
grupos
pequenos
presenciais
liderados
por
professores/facilitadores habilidosos e experientes. E ainda, as discussões online foram
"instrumentadas" de tal forma, que conseguiram estes resultados com o mínimo de
envolvimento de professores ou facilitadores. Em resumo, nossas pesquisas mostraram
que é viável e possível estender as oportunidades para a incorporação de atividades
eficazes de aprendizagem em grupos pequenos, sem a paralela multiplicação e extensão
da carga de trabalho do pessoal docente disponível. Esta é a chave para a solução da
situação paradoxal descrita acima.
Entretanto, parece que "a chave está perdida"! A pesquisa desenvolvida na Universidade
de Syracuse durante a década de '85 a '95 não foi o único programa daquela época que
pesquisava como aplicar as novas tecnologias de informática e comunicação (TIC) para a
melhoria de "higher order learning" como, por exemplo, pensamento crítico e criativo.
Muitos grupos de pesquisadores investigaram, por exemplo, o potencial das tecnologias
de Hipertexto para a promoção de pensamento não-linear e estruturado. Durante aquela
década, dezenas (provavelmente, centenas) de seminários e congressos foram
organizados e muitos livros editados, todos dedicados à divulgação dos resultados dessas
7
pesquisas. Percorreram mais dez anos. Onde estão as implementações práticas de todas
estas pesquisas? Uma análise dos principais ambientes de E-Learning atualmente
disponíveis comercialmente, mostra que as principais ferramentas para trabalho
colaborativo se resumem às salas de conversa assíncrona em fóruns de discussão e as
salas de conversa síncrona em "chat-rooms".
Acredito que é razoável afirmar que estes dois grupos de ferramentas para conversa
educativa online, mostram quase nenhuma influência de mais de duas décadas de
pesquisa pedagógica sobre aprendizagem colaborativa em grupos virtuais. Não importa
se estas ferramentas são mais tradicionais e apenas permitem comunicação escrita, ou
se são mais modernas, permitindo a troca de mensagens faladas. São produtos da
informática, ou seja, da "Tecnologia de Informação", têm pouco a ver com uma
"Tecnologia de Conhecimento" e muito menos ainda com uma verdadeira "Tecnologia de
Educação".
4. Dos meados dos anos 90 - para o novo milênio.
Estamos, agora, quase nos meados da década de 2000. No contexto da educação a
distância podemos nos referir à década atual como a era do E-Learning. É difícil consultar
alguma publicação relacionada à educação, sem achar um artigo, ou alguma referência
ao E-Learning. É a "palavra-chave" da década. É válido refletir sobre essa popularidade:
será que vai sobreviver à década? Como vários trabalhos publicados em edições
anteriores desta revista têm sugerido, temos que tomar cuidado para que a "Revolução
do E-Learning" não seja algo de vida curta como aconteceu com algumas outras
revoluções ditadas pelas tecnologias, nos últimos anos. Um meio de contribuir para que
tal não aconteça, é através da publicação de trabalhos que abordem algumas das
limitações ou perigos das atuais tendências, mas que também sugiram formas de evitar
ou gerenciar tais dificuldades. Esta é uma parte importante da nossa presente proposta
editorial. Uma proposta que não deve excluir os artigos do tipo "otimista e
entusiasmado", que discutam o potencial de específicas inovações tecnológicas e
encorajem os leitores a se interessarem pelo assunto, envolverem-se a trabalhar pela
mudança do mundo. Devemos continuar a tentativa de, em futuros volumes da Revista,
manter um equilíbrio.
Na presente edição, dois artigos apresentam uma visão otimista, prevendo que as coisas
podem ser melhores neste milênium do que o que foram no passado; e que a Educação a
Distância pode ser parte das possibilidades de melhorias educacionais. No primeiro dos
artigos, Lalita Rajasingham, da Victoria University, de Wellington, Nova Zelândia, escreve
sobre o potencial para melhorias na educação superior através de sua
internacionalização. O instrumento considerado para a internacionalização é o conceito
da "Global Virtual University". O segundo artigo, por Marcelo Cabeda, da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, argumenta pelos ambientes de aprendizagem colaborativa
online como uma das rotas para o desenvolvimento, pela população, de atitudes e
habilidades de cidadania.
Seguindo esses dois artigos, temos mais um artigo da nossa série de relatos sobre como
os diferentes países usam, regulamentam e financiam a educação a distância no terceiro
grau. Nesta edição, Aytaç Simsek, apresenta a situação da Turquia. Este pode ser um
caso-exemplo de particular interesse para comparação e contraste com a situação
brasileira, pelo fato de que a Turquia tem um desenvolvimento econômico num estágio
semelhante ao do Brasil, embora numa escala diferente. Esta série de estudos de caso
pode servir de orientação para os profissionais na posição de influenciar as políticas
públicas, de que há muitos enfoques para um efetivo uso e regulamentação da Educação
a Distância no ensino superior. A série talvez possa ajudar a minimizar o tempo perdido,
num esforço para se redesenhar as políticas públicas em educação a distância para o
ensino superior, assunto mencionado no final da seção 2 deste editorial.
8
A Revista, então, move-se para alguns dos assuntos de design instrucional para
educação a distância e os problemas da discrepância entre teoria e prática da
aprendizagem colaborativa online, abordada acima, na seção 3 deste editorial. Vale notar
que, dois artigos envolvendo a metodologia de design de materiais interativos conhecida
como Comunicação Estrutural (CE) foram submetidos à Revista. O primeiro deles, por
Robinson Vida, abordando uma pesquisa brasileira e o desenvolvimento de um projeto,
foi publicado na edição anterior (Vol. 2/Nº 3). Este artigo foi acompanhado de uma ajuda
de trabalho, em português, que descreveu as bases teóricas do método, mas não
abordou questões práticas de design e desenvolvimento de exercícios. O segundo artigo,
por Carlos Villalba, aparece na presente edição. A submissão deste segundo artigo, sobre
o mesmo assunto, foi estimulada pela publicação do primeiro. Também, houve pedidos
de alguns leitores, por maiores informações sobre questões práticas de implementação
desta interessante metodologia do passado, que parece ter ainda muito a oferecer para o
moderno contexto do E-Learning. Isto sugere que há um interesse crescente pelo
assunto. E por isso, o artigo do Villalba é acompanhado por outra ajuda de trabalho
sobre a metodologia de CE, que dá orientação prática para o design e desenvolvimento
de exercícios. Esta ajuda de trabalho foi, originalmente, desenvolvida para uso no ensino
na Syracuse University, Estados Unidos; e por isso é apresentada em inglês.
De questões relativas ao design de exercícios interativos de aprendizagem online,
passamos às questões práticas de implementação do design em ambientes de
aprendizagem online que estão nos momentos disponíveis - outro aspecto da
discrepância entre teoria e prática, mencionada na seção 3. Barbara Lewis apresenta a
continuação de seu trabalho sobre como melhorar a interatividade e tornar a interface
com o usuário mais "amigável" em alguns dos mais utilizados "Sistemas de
Gerenciamento da Aprendizagem" ("Learning Management Systems - LMS"). Em
continuidade à proposta de seu artigo sobre o LMS "BlackBoard", publicado na edição
anterior, Lewis mostra como melhorias semelhantes podem ser implementadas no
ambiente "WebCT". O artigo de Lewis é apresentado em duas partes. Uma parte,
conceitual, junto com alguns exemplos práticos, é apresentada como um artigo
acadêmico, na seção APLICAÇÃO da Revista; outra parte, procedural, é incluída como um
documento separado, para "download" e uso "off-line", na seção de Ajudas de Trabalho.
Embora por caminhos diferentes, todos os artigos até aqui, argumentam, explícita ou
implicitamente, que mais cuidado e planejamento é necessário para a realização, na
prática, do potencial das novas mídias tecnológicas no mundo real de sistemas
educacionais. Afinal, estes sistemas são financiados e regulamentados por estruturas
políticas instáveis, e têm reais (e assim imprevisíveis) seres humanos como seus
clientes. Colocando isso numa linguagem técnica de Cibernética, estamos, em todos os
níveis do processo de planejamento e implementação de inovações educacionais, lidando
com SISTEMAS COMPLEXOS E PROBABILÍSTICOS. Tais sistemas são bem diferentes dos
sistemas simples e determinísticos, que geralmente estudamos na escola (por exemplo,
em matemática ou nas ciências exatas). A Cibernética nos ensina que o enfoque que
devemos adotar para a solução de problemas complexos e probabilísticos é bem
diferente do usado para sistemas simples e determinísticos. Em outras palavras, muito
do que aprendemos na escola sobre a definição e solução de problemas não ajuda muito
no contexto da nossa vida como inovadores educacionais. Na realidade a escola talvez
esteja prestando um desserviço, em reforçando a definição e solução de problemas como
enfoques que devemos rejeita, ao invés de aplicar.
Na solução de um problema determinístico, se você seleciona e aplica o método certo,
tem a garantia de alcançar a solução "correta". Na arena de problemas probabilísticos,
não há soluções corretas - somente soluções "aparentemente melhores" (o termo técnico
usado na teoria geral de sistemas é "solução otimizada"). Isto implica que a procura por
alguma melhoria num sistema probabilístico (tecnicamente falando, a "otimização do
sistema") é um processo cíclico e "iterativo", no qual cada tentativa de melhoria tem que
comparar, criticamente, os resultados atuais com a expectativa planejada. E
9
provavelmente, outros ciclos de mudança e comparação serão necessários, para alcançar
o esperado grau de melhoria. O que tudo isso quer dizer é que a AVALIAÇÃO é um
componente essencial e constante em qualquer estratégia de mudança, em qualquer
sistema probabilístico. No último trabalho desta edição da Revista, Lina Romiszowski,
aborda a questão da avaliação no design instrucional, e especialmente, no contexto de
sistemas de educação a distância online. Este artigo exemplifica, no contexto específico,
a aplicação prática dos princípios gerais e universais de trabalho com sistemas
probabilísticos que mencionei acima, através da linguagem da Cibernética.
Assim, estamos na década do E-Learning. Para assegurar que a próxima década continue
construindo sobre as atuais conquistas, ao invés de mais uma vez rejeitar uma década
de atividades de inovação em desapontamentos e procura de nova panaceia, temos que
assegurar que tais conquistas realmente sejam passos para a "otimização" de nossos
sistemas educacionais. Para que isto aconteça, devemos lembrar que, em termos de ELearning, o "E" significa "Eletrônica", mas o "Learning" significa o que é realmente
importante - a aprendizagem. Também temos que lembrar que o componente
"Eletrônica" é predominantemente determinístico e logicamente simples; enquanto o
componente "Aprendizagem" é complexo e probabilístico. Vamos assegurar que, em
projetos de E-Learning, coloquemos, em primeiro lugar, a ênfase no componente mais
importante e em segundo lugar, selecionemos e implementemos os enfoques
apropriados.
Data de publicação no site: 28/03/2005
10