A DANÇA ENQUANTO CONTEÚDO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR
Sílvia Azevedo Sousa1
Samara Queiroz do Nascimento Florêncio2
Pierre Normando Gomes da Silva3
RESUMO
A Educação Física constituiu enquanto conteúdos historicamente construído, a
ginástica, o jogo, o esporte e a dança, consideramos a partir dos autores que a mesma
deve ser considerada como conteúdo que faz parte da formação do ser humano.
Objetivamos analisar se a dança está presente enquanto conteúdo da Educação Física
nas escolas públicas da Paraíba. A pesquisa qualitativa caracteriza-se como uma
pesquisa de campo, descritiva. O instrumento de coleta foi entrevista semi-estruturada,
realizada com professores de Educação Física da cidade de João Pessoa e de Campina
Grande, Paraíba. A análise dos dados se deu a partir da análise de conteúdo (ANDEREGG, 1978). O conteúdo dança não é vivenciado nas escolas de Campina Grande, e sim
em João Pessoa, porém encontramos lacunas no que diz respeito a organização do
conteúdo, essa diferença se dá devido à condições de qualificação profissional e
formação continuada dos professores, mostrando que em Campina Grande a falta de
incentivo do poder público. As qualificações precisam articular-se de forma mais
reflexiva na elaboração de planejamentos, para que este conteúdo possa participar na
construção formativa do ser humano.
Palavras-chave: dança, educação física, formação Profissional
RÉSUMÉ
L’Éducation Physique est constituée, au niveau des contenus historiquement contruits,
de la gymnastique, du jeu, du sport et de la danse. Nous considérons, à partir des
auteurs, que cette dernière doit être vue comme un contenu faisant partie de la formation
de l’être humain. Nous avons pour but d’analyser si la danse est presente tant que
contenu de l’Éducation Physique dans les écoles publiques de Paraíba. La recherche
qualitative se caractérise comme un travail descriptif sur le terrain. L’instrument de
collecte a été des interviews semi-structurées realisées avec des professeurs d’Éducation
Physique de João Pessoa et de Campina Grande, Paraíba. L’analyse des données a été
faite à partir de l’analyse de contenu (ANDER-EGG, 1978). Le contenu danse n’est pas
présent dans les écoles de Campina Grande, mais il l’est à João Pessoa. Pourtant nous
avons trouvé des fautes en ce qui concerne l’organisation du contenu. Cette différence
est due aux conditions de qualification professionelle et à la formation continue des
professeurs, ce qui montre que Campina Grande manque de stimulation du pouvoir
public. Les qualifications ont besoin de s’articuler de façon plus réflechissante lors de
l’élaboration des projets, pour que ce contenu puisse faire partie de la contruction
formative de l’être humain.
1
Professora membro pesquisadora do LEPC/ UFPB, aluna especial do mestrado associado UFPB/UPE
Professora membro pesquisadora do LEPC/ UFPB, aluna do mestrado associado UFPB/UPE
3
Professor Dr. do departamento de educação física da UFPB, coordenador do LEPEC/UFPB, professor
do mestrado associado UFPB/UPE
2
2
Mots-clés: danse, education physique, formatiom professionelle
INTRODUÇÃO
Ao longo de sua historicidade a Educação Física já vem atrelada às atividades que
trabalham o corpo e o movimento nas suas diversas perspectivas. Focamos nesse
instante o nosso olhar para os seus conteúdos educacionais que estão atrelados a
ginástica, o jogo, o esporte e a dança (Oliveira, 2004; Coletivo de autores, 1992).
Embora não estejamos tomando como embasamento teórico o coletivo de autores
(1992) para pensar a Educação Física, o utilizamos para pensar quais conteúdos fazem
parte dessa disciplina ao longo do tempo, que junto aos Parâmetros Curriculares
Nacionais -PCNs (2001) compreendem que trabalham com a cultura corporal. Uma
prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas
corporais como: jogo, esporte, dança, ginástica e lutas.
Fica evidente a partir de Oliveira (2004), Coletivo de autores (1992), Darido
(2005) a forte influência que a ginástica, o jogo e o esporte traz da Corrente Francesa
para a educação física, porém, a dança embora compreendida como importante
atividade para o homem, não deixa claro como e de que forma esta alicerçada nessa
área.
Oliveira (2004) ao retratar o movimento na história da humanidade, referencia a
dança como uma atividade que fazia parte da vida do homem primitivo, afirmando
que:
Uma das atividades físicas mais significativas para o homem antigo foi a
dança. Utilizada como forma de exibir suas qualidades físicas e de expressar
os seus sentimentos, era praticada por todos os povos, desde o paleolítico
superior (60 000 a.C). A dança primitiva podia ter características
eminentemente lúdicas como também um caráter ritualístico, onde havia
demonstrações de alegria pela caça e pesca feliz ou a dramatização de
qualquer evento que merecesse destaque, como os nascimentos e funerais.
Além disso, os primeiros povos perceberam que o exercício corporal,
produzindo uma excitação interior, podia levá-los a estados alterados de
consciência. Acompanhadas por ruídos que tinham por fim exorcizar os maus
espíritos, estas danças duravam horas ou mesmo dias, levando os seus
praticantes a acreditar estarem entrando em contato com o poder dos deuses.
As danças representavam um papel fundamental no processo da Educação, na
medida em que se faziam presentes em todos os ritos que preparavam os
jovens para a vida social. Este fato evidenciava-se nas danças rituais a partir
do culto, pois a religião era a única preocupação sistemática na educação
primitiva (p.08).
Segundo os autores “no âmbito da escola, os exercícios físicos na forma cultural
de jogos, ginástica, dança, equitação surgem na Europa no final do século XVIII e
3
início do século XIX. Esse é o tempo e o espaço da formação dos sistemas nacionais
de ensino característicos da sociedade burguesa daquele período” (p.34). Podemos
perceber segundo os autores que já nesse período surge a dança atrelada ao ensino da
Educação Física. Oliveira (2004, p.17) também parte dessa idéia afirmando que após a
época do afastamento das atividades físicas na idade média o renascimento faz “a
Educação Física reintroduzir-se nesses currículos elitistas, onde os exercícios físicos o salto, a corrida, a natação, a luta, a equitação, o jogo da pelota, a dança e a pesca constituem-se em prioridades para o ideal da educação cortesã”.
Muito embora a dança tenha sido retratada nesse momento ligada à educação sob
a ótica da Educação Física, ao retratar a Educação Física escolar partindo das correntes
e destacando seu ensino no Brasil sobressai os aspectos higienistas, de saúde, e
posteriormente o esporte como construções históricas dessa disciplina. Segundo
Oliveira (2004) renascentistas como Da Vinci, Rabelais, Montaigne foram precursores
de uma nova tendência e avalizaram a inclusão da ginástica, jogos e esportes nas
escolas. Suas idéias fertilizaram o campo na segunda metade do século XVIII,
fundamentando os alicerces da Educação Física escolar.
Segundo o autor outro momento em que a dança se aproxima da Educação Física
foi no século XX, por intermédio da ginásticas.
Uma tendência artística, de origem alemã, recebe contribuições do teatro,
dança e música. Os artistas libertaram-se dos modelos impostos e foram
estimulados à execução dos movimentos naturais e espontâneos, expressando
suas emoções autenticamente. Essas experiências foram transferidas para a
Educação Física, surgindo sistemas de ginástica que, apesar de rítmicos, não
eram dança. (OLIVEIRA, 2004, p.21)
Talvez esteja ai, a aproximação mais real entre a dança e a Educação Física,
porém estando ligada a ginástica. Darido (2005) remonta a dança na Educação física
no ano de 1984 quando a inclusão da Educação Física se deu oficialmente na escola no
Brasil ainda no século XIX, em 1851, com a reforma Couto Ferraz.
Miranda (1991) porém afirma que a inserção da dança no âmbito formal se deu
após o início do século XX, acrescentando que essa inserção se deu por intermédio de
professoras de Educação Física de escolas primárias (termo utilizado na época) que
utilizavam a dança em jogos com música, em algumas atividades rítmicas e, ainda, na
forma de danças folclóricas.
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As aulas de dança nas aulas de Educação Física ficavam restritas às aulas
femininas, com o incentivo de preservar, nas mulheres, a graciosidade, a feminilidade e
ainda de mantê-las sadias e preparadas para a maternidade. As aulas de dança como
afirmou Oliveira (2004) geralmente estavam atreladas à ginástica rítmica. Gaspari
(2004) destaca a dificuldade, na época, em diferenciarem-se a dança da ginástica
rítmica, uma vez que a ginástica, oferecida para as mulheres, utilizava inúmeros
elementos da dança. Dança e ginástica confundem-se e completam-se durante longo
período de vivência da Educação Física nas escolas, até que uma ruptura mais clara
ocorre por volta de 1960. Embora o autor date esta ruptura por volta de 1960, Oliveira
(2004) aponta que já em 1854 após a aprovação da reforma do primário e do secundário,
a ginástica passou a ser uma disciplina obrigatória no primário e a dança no secundário.
Embora não se tenha certeza da data em que ambas se separam nos currículos o
que se compreende é que a ginástica rítmica passa a ser entendida como modalidade
competitiva feminina e ganha status no mundo esportivo. A dança, centrada mais nas
características do espetáculo e influenciada pela dança moderna, enquanto a ginástica,
por sua vez, situada mais no universo competitivo do esporte (EHRENBERG, 2008).
Como se percebeu as aulas de Educação Física, seguia aos ideais da época, onde a
formação do homem sadio, forte, militar era o objetivo que permeavam as aulas, para as
mulheres, o objetivo era preparar para uma boa gestação, dar ao corpo um perfil perfeito
para a maternidade, o que fazia com que as aulas fossem separadas por gênero. Porém,
com o aparecimento das aulas mistas, a dança perde espaço dentro da escola, por trazer
apenas esse caráter feminino (EHRENBERG, 2008). Talvez esteja ai a razão porque até
os dias atuais, esteja enraizado o pré-conceito de que dança é atividade para mulher, e
também porque nas aulas de Educação Física só tenha lugar para atividades que tratem
o esporte, o jogo e a luta.
Como afirma Ehrenberg (2008) ainda parecem não estar claras as formas e
maneiras de vivenciar a dança nas aulas de Educação Física com a convicção de que a
dança pode e deve ser entendida como uma das manifestações da cultura corporal e que,
portanto, deve ser entendida como objeto de estudo da Educação Física.
Embora seja visível a relação que a dança tem com a Educação Física ao longo de
sua historicidade, a escola ainda mantém as portas fechadas para compreendê-la
enquanto conteúdo que faz parte da formação do ser humano. Assim, indaga-se: Será
que a escola vem tratando a dança dentro da Educação Física? Logo, teremos como
5
objetivo da pesquisa analisar se a dança vem sendo tratada enquanto conteúdo da
Educação Física nas escolas públicas da Paraíba.
METODOLOGIA
A pesquisa caracteriza-se como uma pesquisa de campo do tipo descritiva, com
abordagem qualitativa (MARCONI e LAKATOS, 2006). O instrumento de coleta foi à
entrevista semi-estruturada, gravada e transcrita de forma literal, realizada com vinte
professores de Educação Física de escolas publicas, sendo, dez da cidade de João
Pessoa e dez da cidade de Campina Grande, ambas da Paraíba. A amostragem dos
sujeitos de caráter aleatório não probabilística (Delfin 1999). A análise dos dados se deu
a partir da análise de conteúdo seguidas a partir de os princípios de Ander-Egg (1978).
1° Estabelecendo a unidade de análise a partir do tema, tratamento do conteúdo dança
nas aulas de Educação Física, 2° determinação das categorias de análises a partir da
categorias que tanto Marques (2001, 2003) quanto Barreto (2004) estabelecem: a)
apreciação; b) presença do conteúdo dança nas aulas de Educação Física, c) lacunas e
dificuldades quanto ao tratamento do conteúdo dança.
RESULTADO E ANÁLISE DOS DADOS
Dança e Educação Física
Embora o estudo não tenha pretendido fazer um estudo comparativo entre os
dois
campos
pesquisados,
foi
encontrado
um
resultado
que
diferenciou
consideravelmente o tratamento com o conteúdo dança nas aulas de Educação física.
Tornando-se necessário caminharmos na análise por meio desta comparação. A
pesquisa no campo I analisou parte do contexto do ensino formal, identificando a partir
dos dados apresentados que a dança não se desenvolve como conteúdo da Educação
Física esbarrando na “antiga” vivência de festas temáticas da escola, descaracterizando
o sentido educacional do dançar. Segundo os dados apresentados e analisados o ensino
da dança resume-se a comemorações de São João, Folclore, Carnaval e fim de ano. Esta
crítica é levantada por Marques (2001, 2003), Barreto (2004) e Porpino (2006) ao
afirmar que a escola ainda encontra-se de portas fechadas e/ou tratam a dança apenas
com suas características de diversão, extravasamento de energia. As falas abaixo
confirmam o pensamento das autoras, e mostram a realidade nas escolas do campo I
com o tratamento do conteúdo dança, no qual aparecem apenas como instrumento de
animação, e não é tratada de forma sistematizada.
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Esse trabalho de dança é mais a questão de eventos, para alguma
comemoração, alguma comunhão, os projetos que a gente trabalha,
então, a gente sempre coloca a dança. (Participante 9 – Escola
Municipal - Campo 1)
Não, basicamente a dança que eu trabalho é assim, pra folclore, uma
apresentaçãozinha rápida, e no mês de junho, a gente trabalha
quadrilha. Só isso. Eu não trabalho com dança não. (Participante 2 –
Escola Municipal - Campo 1)
Os professores do campo I que participaram da pesquisa não tratam a dança
como conteúdo da Educação Física, privilegiando os outros conteúdos em detrimento a
dança. Dado que se diferenciou consideravelmente no campo II, que ao ser analisado,
verificou-se que a dança é tratada pela maioria dos professores como conteúdo da
Educação Física, embora tenham apresentado lacunas quanto ao tratamento com os
conteúdos específicos da dança, ao pensarmos a partir da proposta de Barreto (2004) e
Marques (2001, 2003).
Ao longo da entrevista, fomos descobrindo que o fato dos professores do campo
II tratarem a dança como conteúdo da educação física, resulta dos mesmos participarem
de um programa de formação continuada, ao passo que os professores do campo I não
participam de programas de formação continuada, congressos, oficinas ou outra forma
de reciclagem com o conteúdo e só tiveram contato com a dança no período de
graduação.
A partir da análise, consideramos que é perceptível um melhor tratamento do
assunto a partir das falas e repostas dos professores do campo II, isto porque eles
participam há 12 anos de um programa de capacitação do governo municipal. Essa
formação continuada tem possibilitado aos professores tratarem de forma mais
sistemática os conhecimentos da Educação Física, e, sobretudo da dança. Muito embora,
nem todos os professores pesquisados desse campo tenham tratado a dança em suas
aulas, por afirmar não ter afinidade com o conteúdo, este é mais presente nos
planejamentos. Por vezes, a capacitação demonstra dar um suporte a alguma deficiência
advinda da formação, e implica numa maior vivência com o conteúdo dança nas aulas
regulares, muito embora essa vivência ainda pareça estar desorganizada, visto que os
professores não conseguem organizar didaticamente seu planejamento. Assim, a
vivência com a dança não é tratada a partir de objetivos concisos, ocasionando numa
escolha inapropriada de conteúdos, métodos e avaliações.
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Quanto ao gênero entre os professores, no campo I percebeu-se que ambos
(masculinos e femininos) vêem o sentido do dançar com concepções parecidas,
entendendo-a como relevante na formação do indivíduo, porém, todos não tratam este
conteúdo de forma sistematizada, enquanto no campo II os professores reconhecem e
tem consciência de sua importância para formação dos educandos, muito embora só as
mulheres incluam a dança como conteúdo programático de suas aulas. Percebemos a
partir deste dado que a vivência da dança na disciplina da Educação Física está
vinculando-se muito a relação do gênero.
Lacunas e dificuldades em tratar a dança nas escolas
A dança, dentro da Educação Física, como conhecimento produzido
historicamente pelo ser humano traz consigo sentidos e simbologias de determinadas
culturas, denotando grande relevância no que concerne a formação do ser humano,
sobretudo por sua característica de expressão e comunicação. Os professores de
Educação Física nas escolas municipais e estaduais demonstram compreender essa
contribuição que se desenvolve no aluno através do conteúdo dança, porém, esse
conhecimento fica distante de suas aulas por motivos ora financeiros, ora por falta de
qualificação, ora até por não ter afinidade com o conteúdo, porém, os alunos deixam de
vivenciar a dança enquanto fonte educacional e corroborando com Marques (2003)
percebe-se junto a realidade que este conteúdo acaba transformando-se em processos
vazios, sem valor educacional tratado de forma inadequada, repetitivos, onde a
execução de movimento se torna o objetivo central do trabalho com a dança e
enfadonhos, convertendo-se exclusivamente em técnicas, atividades curriculares, como
denotado no campo II, ou até mesmo festas de final de ano, sem sentidos educacionais
presente no campo I.
No trato com o conhecimento da dança, buscando a análise a cerca das
possibilidades de tratar a dança enquanto conteúdo da Educação Física, nota-se a partir
das informações dos campos I e II que um dos fatores que leva o distanciamento deste
conhecimento sistematizado nas aulas regulares do ensino de Educação Física é a
qualificação profissional, embora o campo II tenha tratado a dança com maior
propriedade em suas aulas, em ambos os grupos encontra-se lacunas tanto na presença
nas aulas como na abordagem dos conteúdos, pensando estes conteúdos a partir das
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propostas desenvolvidas por Barreto (2004) e Marques (2001, 2003)4. Esta apropriação
com o trato com o conhecimento do campo II, nos mostrou através das respostas vdos
sujeitos, que mais uma vez, vincula-se pela participação dos mesmos na formação
continuada, promovida pelo projeto da secretaria de Educação e Cultura, que existe a 12
anos nas escolas Municipais de João Pessoa-PB, promovendo uma qualificação aos
professores para tratarem com este conteúdo nas aulas de educação física.
A problemática a cerca da má qualificação perpassa da questão individual do
professor para uma questão de políticas públicas de ensino, expresso através das falas
dos professos ao afirmarem a necessidade de ser oferecido cursos nos horários regulares
de trabalhos, cursos contínuos de capacitação, reuniões, planejamentos de disciplinas
com outros professores, para que se discuta a realidade, se busque soluções e
metodologias que sejam relevantes no ensino. O que acontece na realidade escolar,
porém, é que esses cursos não são oferecidos a todos, e os planejamentos não são
elaborados em conjunto, o que ocasiona um distanciamento entre objetivos, conteúdos e
métodos aplicados, de forma que cada professor traz para suas aulas aquilo que lhe é
conveniente.
Essa conveniência leva a escolha de conteúdos por afinidade. O campo II mostra
que este é um fator que identifica a escolha dos conteúdos ministrados pelos professores
de Educação Física. Não só a dança, mas conteúdos corporais como capoeira, judô,
ginástica serão vivenciados nas aulas quando os professores tiveram essa prática de
alguma forma em suas experiências de vida, porém o trato pedagógico com a Educação
Física precisa ser repensado, pois sua riqueza esta nas particularidades de seus
conteúdos, ampliando o conhecimento corporal do aluno e concomitantemente sua
transformação.
Ao pensar a articulação dos conteúdos das outras áreas do conhecimento, não se
percebe um professor de matemática, português, ou qualquer outra disciplina
trabalhando este ou aquele conteúdo por afinidade. Os conteúdos dentro das disciplinas
devem ser tratados para atender aos objetivos educacionais, e estes devem ser
construídos em diálogo com a “escola e a comunidade5”. Embora compreendendo que o
4
Ver propostas em: BARRETO, D. Dança...: ensino, sentidos e possibilidades na escola. Campinas,
São Paulo: Autores Associados, 2004. .MARQUES, I. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003.
5
Compreendendo escola, todas as camadas sociais, diretores, funcionários, professores e alunos , e a
comunidade como família, necessidades sociais locais assim como produção cultural e de conhecimento
desenvolvida fora da escola (PERNAMBUCO, 2004).
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modelo de currículo de Tyler (1983) traz uma visão tradicional de currículo, buscamos
para nossa visão pós-crítica a idéia de que os objetivos são imprescindíveis a uma
prática educacional, uma vez que, é partindo da elaboração dos objetivos de ensino que
os vários objetos, o ensino, os materiais, os conteúdos e procedimentos, testes e exames,
serão bem organizados.
No que se refere ao conhecimento de dança, os professores precisam articular
seus objetivos, contribuindo de forma clara para a transformação do ser humano, não
basta apenas montar coreografias, desinteressadas, sem práxis. O conteúdo precisa estar
dialogando com a consciência, disposições e sensibilidades que comandam as relações e
comportamentos sociais do sujeito, estruturando, sobretudo, sua personalidade
(SCHMIDT, 2003).
Percebe-se a partir da presente análise um problema da educação física que há
tempos ainda não se conseguiu superar. A seleção e sistematização dos conteúdos para
ser abordados em aulas, onde professores são ainda muito confusos e ingênuos, no
sentido freiriano, com o trato com o conhecimento que trata a educação física, apesar de
o coletivo de autores desde 1999, como os PCN’s terem apontado já discussões a este
respeito. Isso também transita no campo das competências profissionais com relação a
ética e ingenuidade metódica, sobre os conhecimentos dos alunos, assim já colocava
Freire (1996, p.33) a respeito da construção de conhecimentos que reflitam e
contribuam para a formação do educando, pois não fazendo estará se transgredindo um
principio ético a não contribuir com o “caráter formador”. Marques (1999; 2003)
defende também sobre uma postura crítica com relação aos conhecimentos em dança
afirmando que esta deve vir superar apenas uma construção coreográfica, reproduzindo
assim no sentido do dançar dos educando valores reproduzidos pela sociedade
capitalista.
Ao deter-se a escolha desses conteúdos na prática pedagógica cotidiana,
acredita-se a partir de uma visão progressista, corroborada com o Coletivo de Autores
(1992), que o professor deve buscar relacionar os conteúdos a partir de sua relevância
social e de sua contemporaneidade. Caracterizando assim o sentido e o significado
desse conteúdo para a realidade social, e ainda como afirma Nascimento, Lemos (2007)
atuando na manutenção da informação de acontecimentos locais, regionais, nacionais e
internacionais.
Outra problemática levantada a partir da análise dos estudos foi a dificuldade
financeira, onde trata a condição social como fator que influência no tratamento com a
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disciplina dança, como foi percebido a partir das análises do campo I. A partir do
exposto reflete-se sobre o imaginário que os professores podem ter sobre o
academicismo da dança clássica, compreendendo que para se ensinar dança tem que se
ter uma sala grande com espelhos e etc. Porém, o que se percebe é que algo superior
rodeia a discussão, a fala abaixo apresentada na pesquisa do campo I traz o sentido das
dificuldades financeiras que permeiam a vivência com a dança na escola.
Interfere de tal maneira, por exemplo, minha escola por estar localizada num
local periférico da cidade, a gente tem que colocar as coisas bem flexíveis
que o poder econômico aqui é pouco e quando tem um evento aqui a gente
tem que tentar facilitar o máximo pra que participe o máximo de aluno.
Quando a gente chega a fazer, determinadas exigências, muitos não
participam em virtude de não ter recursos materiais, por exemplo, um aluno
as vezes não participa do futsal porque não tem um tênis, a gente tem que
sociabilizar tudo pra que eles possam participar. No caso das quadrilhas a
gente não, por exemplo, quando faz uma quadrilha junina, a gente não diz pra
eles que todos tem que vir de tal maneira, pede pra que eles venham com uma
roupa compatível pra que eles possam dançar quadrilha. (Participante 3 Escola Municipal – campo II)
Na fala, nota-se que a dificuldade financeira ultrapassa as questões materiais e
estruturais da escola, embora esses também sejam fatores apontados como limitações
para o ensino da dança. As limitações sociais são fatores que inibem a participação dos
alunos com as vivências corporais por elas necessitarem muitas vezes de recursos
materiais que não estão ao alcance da comunidade, muito menos da escola. Essa análise
vai muito além de uma reflexão educacional, mas a escola enquanto agente de
transformação e educação precisa trazer subsídios para que as vivências de movimento
possam ser aprendidas em sua totalidade. Assim, as políticas públicas de educação
precisam, concomitantemente com os professores, dar condições de que a dança, assim
como os outros conteúdos da Educação Física sejam vivenciados dentro da escola, por
ser esta uma área de conhecimento que traz contribuições na transformação do ser
humano. Percebe-se com isso que a realidade da escola pública emerge uma ação mais
profunda a respeito da política educacional no Brasil.
Evidencia-se que no que tange as práticas corporais de ensino exigem um
mínimo de suporte financeiro, por parte do governo. Percebendo que as escolas do
campo I não conta com esse apoio econômico do governo e os pais, na maioria das
vezes não tem condições de financiar. Porem em muitos casos, mesmo as escolas que
tem possibilidades valorizam outros eventos como mostras pedagógicas, feira de
ciência, e deixa os eventos das práticas corporais de fora de seu orçamento, como se
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estes eventos não fossem tão pedagógicos como as mostras de ciências e outros. Assim
acredita-se que falta uma política educacional de incentivo, que confie a Educação
Física e a dança uma fonte de emancipação e transformação do ser humano.
Essa necessidade de apoio do governo pode ser bem exemplifica pela análise
comparativa dos dois campos onde o campo II por ter mais incentivo do governo, como
capacitações, apresentações culturais, palestras, traz uma maior vivência com o
conteúdo da dança em suas aulas, abrindo caminhos e possibilidades de um novo olhar
dos professores para suas práticas didáticas. Em contrapartida, no campo I, os
professores não tem acesso a essas políticas governamentais, tornando ainda mais
distante o seu diálogo com a possibilidade de implementação do conteúdo dança em
suas aulas.
Conclui-se afirmando que a escola, professores e governo precisam articular-se
em conjunto para pensar formas de vivenciar a dança enquanto conhecimento
educacional, dando subsídios para uma outra perspectiva de ensino ampliando a
concepção de dança estereotipada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considera-se a partir da análise comparativa que o tratamento com o conteúdo
dança nos campos I e II são adversos e esta realidade influencia-se pelas questões de
qualificação profissional e formação continuada dos professores. A dança esta deixando
de ser vivenciada enquanto conteúdo da Educação Física nas escolas da Paraíba, por
influência do pré-conceito de gênero, pela falta de recursos financeiros e pela falta de
incentivo do poder pública no investimento em qualificação profissional.
É preciso que se criem políticas públicas educacionais que viabilize recursos
materiais e humanos para o tratamento com as práticas de movimento no âmbito
educacional, assim como, essas qualificações precisam articular-se de forma mais
reflexiva na elaboração de planejamentos com o tratamento da dança, para que este
conteúdo possa efetivamente participar na construção formativa do ser humano na
disciplina de Educação Física.
Por fim, propõe-se que estudos mais aprofundados sejam realizados a partir da
formação profissional em dança, assim como metodologias aplicadas nos cursos de
formação continuada.
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