As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no Ensino
Básico: a utilização da plataforma Moodle e do E-mail no
desempenho das funções de Diretor de Turma no 3º Ciclo
Maria Margarida Melo da Silva Soares
Trabalho de Projeto
de Mestrado em Gestão de Sistemas de e-Learning
Abril, 2014
1
Trabalho de Projeto apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do
grau de Mestre em Gestão de Sistemas de e-Learning realizado sob a orientação científica da
Prof.ª Doutora Irene Tomé
i
Às minhas filhas Raquel e Mariana
Ao meu marido
ii
AGRADECIMENTOS
Ao longo de quase 2 anos de trabalho árduo, sei que fui perdendo muitos momentos de
vivência familiar. Contudo, sempre me senti acompanhada por uma silenciosa compreensão.
Por isso agradeço a toda a minha família.
O apoio, a força e o incentivo que recebi de colegas e amigos foram também essenciais.
Um agradecimento muito especial à Ângela e à Isabel, que em muitos momentos me ajudaram a
cumprir, sem perder a esperança, todas as tarefas que me eram devidas.
Aos meus alunos, seus encarregados de educação, aos meus colegas do Conselho de
Turma, à Diretora, à Coordenadora dos Diretores de Turma e a todos os Diretores de Turma do
meu agrupamento agradeço a boa vontade com que participaram e colaboraram em todas as
iniciativas que possibilitaram a prossecução deste Trabalho de Projeto.
À minha orientadora, pelas horas que dedicou a todo o meu trabalho.
iii
AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC) NO ENSINO
BÁSICO: A UTILIZAÇÃO DA PLATAFORMA MOODLE E DO E-MAIL NO
DESEMPENHO DAS FUNÇÕES DE DIRETOR DE TURMA NO 3º CICLO
THE INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES (ICT) IN
ELEMENTARY SCHOOL: THE USE OF MOODLE AND E-MAIL WHILE
PERFORMING THE DUTIES OF DIRECTOR OF CLASS IN THE 3RD CYCLE
MARIA MARGARIDA MELO DA SILVA SOARES
RESUMO
ABSTRACT
PALAVRAS-CHAVE: diretor de turma, direção de turma, aluno, encarregado de educação,
conselho de turma, professor, comunicação, tecnologias de informação e comunicação (TIC),
e-mail, plataforma de aprendizagem (Moodle).
KEYWORDS: class director, class direction, student, guardian, class council, teacher,
communication, information and communication technologies (ICT), e-mail, learning
platform (Moodle).
iv
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) têm vindo a introduzir profundas
transformações na sociedade, nomeadamente no modo como as pessoas acedem à informação
e com ela se relacionam, assim como nos circuitos de comunicação interpessoal. As escolas
do Ensino Básico devem procurar adaptar-se a esta nova realidade para se tornarem, não
apenas parte integrante da sociedade de informação, mas também motor de transformação,
rumo à sociedade do conhecimento. Para isso, torna-se necessário não só modificar os
processos de ensino-aprendizagem, mas também procurar novas formas de comunicação e de
interação com todos os elementos da comunidade educativa.
Uma reflexão sobre 20 anos de atividade docente, 10 dos quais acumulando funções de
direção de turma, conduziu à constatação da necessidade de se promover uma utilização mais
frequente das TIC, de modo a torná-las ferramentas essenciais no quotidiano das escolas e dos
seus utentes. Assim, o presente trabalho de projeto pretende propor o uso do e-mail e de uma
plataforma de aprendizagem, a plataforma Moodle, a par com os meios tradicionalmente
usados na comunicação entre os diferentes elementos da comunidade educativa (telefone,
carta, caderneta, reuniões presenciais formais e/ou informais), por forma a agilizar os
processos de comunicação e de interação no desempenho das funções inerentes ao cargo de
direção de turma.
The Information and Communication Technologies (ICT) have been introducing deep
changes in society, particularly in the way people access information and relate to it, as well
as at interpersonal communication level. Elementary schools should seek to adapt to this new
reality so as to not only become part of the information society, but also be an engine, towards
a knowledge society. It becomes necessary to modify the teaching -learning processes as well
as search for different ways of communication and interaction with all parts of the educational
community.
A reflection on 20 years of teaching activity, 10 of which accumulating functions of class
direction, led to the conclusion that the need to promote a more frequent use of ICT in order
to make them essential tools for the daily life of schools and its members. This project intends
to propose the use of the e-mail and a learning platform, the Moodle platform, hand in hand
with the ways of communication which usually are used between the different school
members (telephone, letter, school booklet, formal or informal meetings), so the
communication and the interaction processes become easier in the performances of Class
Direction.
v
ÍNDICE
Introdução
Problemática
1
Objetivos
2
Estrutura do trabalho
2
Capítulo I
I. 1. Metodologia e procedimentos
3
I. 2. Calendarização
7
I. 3. Intervenientes
7
Capítulo II- Enquadramento Teórico
7
II. 1. Construtivismo, construcioniusmo e o uso de ferramentas TIC na
direção de turma
II. 2. O Diretor de Turma
7
10
II. 2.1 As funções do Diretor de Turma
10
II. 2.2. A importância do Diretor de Turma
13
II. 2.3. As dificuldades no desempenho do cargo de Diretor de Turma
15
II. 3. A Comunicação na direção de turma
II. 3.1. Para uma comunicação efetiva
16
17
II. 3.2. O uso das TIC nas comunicações realizadas pelo Diretor
de Turma
18
II. 3.3. Ferramentas TIC passíveis de utilização
20
II. 3.4. Vantagens e desvantagens da utilização das ferramentas TIC
22
II. 4.Síntese
23
Capítulo III - Contextualização do Estudo
24
III. 1. O uso das TIC na escola
24
III. 2. Os Diretores de Turma do Agrupamento
26
III. 2.1. Características dos Diretores de Turma
26
III. 2.2. Os Diretores de Turma e o uso que fazem do computador
enquanto docentes
27
vi
III. 2.3. Os Diretores de Turma e o uso que fazem do computador
nas tarefas inerentes ao cargo
Capítulo IV – Apresentação e análise dos resultados
28
32
IV. 1. Das iniciativas realizadas pela Diretora de Turma no âmbito
do Trabalho de Projeto
IV. 1.1. Com os alunos
IV. 1.1.1. Plataforma Moodle.
32
32
32
IV. 1.1.1.1. Fórum Notícias
32
IV. 1.1.1.2. Fórum RAT
33
IV. 1.1.2. O uso do e-mail
35
IV. 1.1.3. Reuniões presenciais
36
IV. 1.1.3.1. Reuniões de Assembleia de Turma
36
IV. 1.1.3.2. Reuniões com grupos de alunos
36
IV. 1.1.3.3 Reuniões individuais com alunos
36
IV.1.2. Com os Encarregados de Educação
37
IV. 1.2.1. E-mail
37
IV. 1.2.2. Telefone
38
IV. 1.2.3. Carta
39
IV. 1.2.4. Caderneta
39
IV. 1.2.5. Reuniões presenciais
40
IV. 1.3. Com o Conselho de Turma
40
IV. 1.3.1. E-mail
40
IV.1.3.2. Reuniões presenciais formais/ informais
42
IV. 1.4. Com a escola
IV. 2. Dos questionários aplicados
43
43
IV. 2.1. Alunos
43
IV. 2.2. Encarregados de Educação
45
IV. 2.3. Professores do Conselho de Turma
46
Conclusões
49
Bibliografia
53
vii
Lista de Quadros:
Quadro 1 - Tipologias de colaboração escola – família
13
Lista de figuras :
Figura 1 – Gráfico de atividade da plataforma Moodle do Agrupamento de Escolas a
Sudoeste de Odivelas de 29 setembro a 15 de dezembro
21
Figura 2 – Gráfico de atividade da plataforma Moodle do Agrupamento de Escolas a
Sudoeste de Odivelas de 1 de dezembro de 2012 a 1 de dezembro de 2013 21
Lista de Tabelas:
Tabela A – Número de Diretores de Turma por grupo de recrutamento e por
Departamento
Tabela B – Ordenação das tarefas docentes realizadas pelos DTs com recurso às TIC
27
28
Tabela C – Tarefas realizadas com recurso frequente às TIC, por mais de 50% dos
DTs, no desempenho das suas funções
29
Tabela D – Tarefas realizadas pelo Diretor de Turma com recurso às TIC resultantes
do somatório das frequências “raramente” com “nunca”
29
Tabela E – Tarefas realizadas pelo Diretor de Turma com recurso às TIC
resultantes do somatório das frequência “sempre” com “frequentemente”
30
Tabela F – Relação entre os meios de comunicação privilegiados pelo DT face aos
diferentes interlocutores (CT, alunos e EE)
30
Tabela G – Uso do Moodle pelo DT na comunicação com o CT e com os alunos
31
Tabela H – Uso do E-mail pelo DT com os alunos e com os EEs
31
Tabela I – Síntese do grau de satisfação dos DTs face à comunicação existente
com o CT, alunos e EE
Tabela J – Ordenação das funções de DT tratadas nos fóruns
31
35
Tabela K – Ordenação das funções de direção de turma tratadas nos e-mails
para/de os Encarregados de Educação
37
Tabela L – Ordenação das funções de direção de turma tratadas nos
telefonemas para/dos Encarregados de Educação
Tabela M– Ordenação das funções de direção de turma tratadas nas cartas para os EE
38
39
viii
Tabela N – Ordenação das funções de direção de turma tratadas nas reuniões
presenciais com os EE
40
Tabela O – Ordenação das funções de direção de turma tratadas nos e-mail trocados
entre a DT e os diferentes professores do CT
41
Tabela P – Ordenação das funções de direção de turma tratadas nas reuniões
presenciais com os professores do CT
42
Tabela Q – Ordenação da eficácia dos meios de comunicação usados pela DT
com os alunos
44
Tabela R – Ordenação da eficácia dos meios de comunicação usados pela DT
com os EE
46
Tabela S – Ordenação das tarefas que os docentes do CT realizam no computador
sempre e/ ou frequentemente
Tabela T – Preferências dos docentes face aos meios de comunicação
47
47
Anexos
Atas com as autorizações de transcrição das comunicações/ intervenções
Anexo1: Questionário aplicado aos Diretores de Turma do Agrupamento
2
Pedido de autorização à Diretora do Agrupamento
Questionários preenchidos
1.1. Questionário aos Diretores de Turma
3
1.2. Tratamento das respostas obtidas no Questionário aos DT
10
Anexo 2: Questionário aplicado aos Alunos
19
Pedido de autorização à Diretora do Agrupamento
Questionários preenchidos
2.1. Questionário aos alunos
20
2.2. Tratamento das respostas obtidas no Questionário aplicado aos alunos
26
Anexo 3: Questionário aplicado aos Encarregados de Educação
35
Pedido de autorização à Diretora do Agrupamento
Questionários preenchidos
3.1. Questionário aos Encarregados de Educação
36
3.2. Tratamento das respostas obtidas no Questionário aplicado aos EEs
43
ix
Anexo 4: Questionário aplicado aos professores do Conselho de Turma
50
Pedido de autorização à Diretora do Agrupamento
Questionários preenchidos
4.1. Questionário aos professores do Conselho de Turma
51
4.2. Tratamento das respostas obtidas no Questionário aplicado ao CTs
57
Anexo 5: Iniciativas / Intervenções do Diretor de Turma
65
5.1. Com os alunos
66
5.1.1.Plataforma Moodle
66
5.1.1.1. Anúncios
66
5.1.1.2.Fórum Notícias
66
5.1.1.3.Fórum RAT
70
5.1.2. E-mail
5.1.3. Reuniões presenciais 95 5.1.3.1. Reuniões de Assembleia de Turma (RAT)
95
5.1.3.2. Reuniões com um grupo de alunos
96
5.1.3.3. Reuniões individuais
96
5.2. Com os Encarregados de Educação
98
5.2.1. E-mail
98
5.2.2. Telefone
188
5.2.3. Carta
192
5.2.4. Caderneta
194
5.2.5. Reuniões presenciais
195
5.3. Com o Conselho de Turma
198
5.3.1. E-mail
198
5.3.2. Reuniões presenciais
246
5.4. Tabelas de síntese
92
248
x
LISTA DE ABREVIATURAS
AG – Agrupamento
ASE – Apoio Social Escolar
CT – Conselho de Turma
CN – Ciências Naturais
DT – Diretor(a) de Turma
DTs – Diretores de Turma
EE – Encarregado(a) de Educação
EEs - Encarregados de Educação
EMR – Educação Moral Religiosa
EV – Educação Visual
EVT – Educação Visual e Tecnológica
F – Francês
FQ – Físico-Química
G - Geografia
H - História
I – Inglês
LP – Livro de Ponto
LMS – Learning Management System
M – Matemática
NEE – Necessidades Educativas Especiais
P – Português
PAPA – Plano Anual e Plurianual de Atividades
PAAPI – Plano de Atividades de Acompanhamento Pedagógico Individual
PEI – Projeto Educativo Individual
PT – Projeto de Turma
PTs – Projetos de Turma
PTE – Plano Tecnológico da Educação
RI – Regulamento Interno
SASE – Serviço Ação Social Escolar
SPO – Serviço de Orientação e Psicologia
TIC – Tecnologias de informação e Comunicação
xi
INTRODUÇÃO
1. Problemática
Nos dias de hoje, a escola deixou de ser uma entidade fechada e é cada vez mais
evidente a necessidade de se integrar na comunidade envolvente e nos hábitos quotidianos da
sociedade atual. A reflexão sobre a crescente importância das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) na vida diária das pessoas e das instituições, aliada à experiência de cerca
de 20 anos de docência no ensino básico (2º e 3º ciclos) e de 10 como Diretora de Turma
(DT), foi determinante na escolha da problemática a tratar. Era imperativo escolher um
problema que permitisse repensar e introduzir inovação no modo de encarar o processo diário
de ensino-aprendizagem. A consciência da urgência em usar as TIC nas escolas como forma
de fomentar a construção de aprendizagens pelos alunos e professores, aliada à necessidade de
permitir uma intervenção mais ativa dos Encarregados de Educação (EEs) foi determinante.
A escola, em conjunto com os pais e EEs, tem a responsabilidade de ajudar os alunos a
construir aprendizagens e a adquirir competências, contribuindo para a formação de cidadãos
capazes de desempenhar um papel crítico e ativo na sociedade. Neste contexto, o DT ocupa
um lugar privilegiado possuindo “funções de acompanhamento de cada um dos alunos da
turma (considerando o seu desenvolvimento global e não apenas académico) e a coordenação
da intervenção concertada de todos os intervenientes no processo educativo, com destaque
para os professores e os encarregados de educação” (M. C. C. Oliveira, 2010, p. 86). Assim,
nasceu a hipótese de se usarem as TIC como ferramentas essenciais no desenvolvimento das
funções do cargo de DT, promovendo uma maior interação entre: o DT e os alunos da Turma;
o DT e os EEs dos alunos da Turma; os professores do Conselho de Turma.
O Agrupamento (AG) a Sudoeste de Odivelas, onde se desenvolveu este projeto,
possui uma plataforma Moodle cuja utilização no ano letivo 2012/ 2013 ficou muito distante
das suas reais potencialidades1, encontrando-se em uso apenas para divulgação de atividades,
de documentos institucionais (alguns já desatualizados) e troca de mensagem entre
professores e alunos. Neste contexto, tornou-se clara a inevitabilidade de se usar esta
plataforma de aprendizagem com o objetivo de: analisar e discutir assuntos relacionados com
o quotidiano da turma, promover projetos a implementar e divulgar eventos, notícias,
informações, permitindo sempre a intervenção dos diferentes interessados.
Uma vez que os pais e EEs dos alunos não estão inscritos na plataforma, a proposta de
acrescentar valor, neste âmbito, aos diferentes meios de comunicação mais divulgados
1
Consultada em http://agsogedeao.crie.fc.ul.pt/, em 14 de agosto de 2013
1
(caderneta escolar, reunião presencial, telefone e carta) prendeu-se com a criação de um
endereço de e-mail, com vista à realização de comunicação complementar. Este endereço será
também usado pelos professores do Conselho de Turma (CT), uma vez que não existe
nenhuma disciplina no Moodle que aceite como participantes apenas os professores
pertencentes a um CT.
2. Objetivos
Considerando a problemática que serve de base a este trabalho de projeto, definem-se,
de seguida, os objetivos a atingir com a sua implementação:
1. Propor a utilização das TIC, como complemento às formas de comunicação tradicional
entre professores, alunos e EEs, no 3º ciclo do ensino básico.
2. Propor o uso do e-mail e de ferramentas disponibilizadas pela plataforma Moodle de uma
escola do 2º e 3º ciclos, que sejam passíveis de utilização no desempenho do cargo de DT.
3. Analisar a adequação de cada uma das ferramentas escolhidas pelo DT na comunicação
entre professores, alunos e EEs.
4. Verificar se o uso das TIC proporcionou:
4.1. um maior envolvimento dos professores, alunos e EEs na vida escolar da turma;
4.2. uma maior facilidade na gestão e resolução de situações conflituosas;
4.3. uma maior facilidade na partilha de opiniões ou na discussão de tópicos;
4.4. uma efetiva divulgação de informações relativas a eventos que tenham lugar na
escola;
4.5. maior proximidade nos contactos entre o DT e os alunos da turma;\
4.6. maior proximidade nos contactos entre o DT e os EEs.
Se, através da implementação do presente trabalho, for possível atingir estes objetivos,
confirmar-se-á a pertinência das TIC (e-mail e plataforma Moodle) na flexibilização, em
termos de tempo e de espaço, das relações entre alunos, professores do CT, EEs e DT; no
aumento do número de comunicações, permitindo uma efetiva interação entre todos (CT, EEs,
DT e alunos) e na compreensão dos respetivos papeis com efeitos na melhoria do ambiente
relacional dentro de toda a comunidade educativa e no sucesso do processo ensinoaprendizagem.
3. Estrutura do trabalho
O trabalho desenvolveu-se em 3 níveis distintos, mas complementares:
2
Nível 1: constituído pelos Capítulos I, II e III que realizam uma reflexão e preparam a
implementação de um estudo empírico, que irá analisar as várias formas de comunicação
usadas pela DT, alunos, EEs e professores do CT, no contexto da atividade de direção de
turma, no 3º ciclo do ensino básico. Assim, no Capítulo I discorre-se sobre a justificação da
metodologia adotada, analisam-se as diferentes fases de implementação do projeto, assim
como dos seus diferentes intervenientes. O Capítulo II procura colocar em evidência e
explorar conceitos teóricos que se relacionam, de alguma forma, com a problemática em
estudo. Assim, encontramos o enquadramento teórico organizado do seguinte modo:
a. Análise da relação das teorias construtivista e construcionista da aprendizagem com o
projeto a implementar.
b. Enquadramento das funções do DT, dos pontos de vista legislativo, do Regulamento
Interno (RI) do AG e dos tipos de colaboração a desenvolver com a família dos alunos,
assim como a sua importância e as dificuldades associadas.
c. A importância da comunicação no desempenho do cargo de DT através da análise:
i
de estudos que podem ajudar no desenvolvimento da sua qualidade;
ii de estudos que analisaram práticas de utilização das TIC no desempenho do cargo
de DT;
iii de diferentes ferramentas TIC passíveis de utilização, no âmbito deste projeto, suas
vantagens e desvantagens.
O Capítulo III procura contextualizar o trabalho de projeto analisando, genericamente,
duas vertentes essenciais para a sua implementação: a abrangência da utilização das TIC nas
escolas de hoje e o modo como são usadas pelos Diretores de Turma (DTs) do AG em estudo.
Nível 2: constituído pelo Capítulo IV e pelas Conclusões, analisa os resultados obtidos
pelas diferentes iniciativas/ intervenções realizadas pela DT no contexto do estudo.
Nível 3: constituído pelo conjunto dos anexos onde se transcrevem todas as
iniciativas/ intervenções realizadas pela DT no contexto do estudo e se analisam os dados
obtidos através de Tabelas e dos inquéritos aplicados.
CAPITULO I
I. 1. Metodologia e procedimentos
Considerando a problemática em estudo, os objetivos propostos e os paradigmas de
investigação científica apresentados por Coutinho (2013a, p. 19) torna-se evidente a relação
3
da questão proposta com o paradigma sociocrítico. Esta relação justifica-se pela necessidade
já exposta de utilizar ferramentas TIC, nomeadamente as disponibilizadas pela plataforma
Moodle e o e-mail, na agilização de processos de comunicação relacionados com o
desempenho das funções de direção de turma, o que pode significar uma alteração face a
modos de ação instituídos.
Assim, o investigador/discente de mestrado foi a DT, autora participante do estudo a
ser implementado. Este conceito de investigação, coincide com a necessidade de utilização de
uma metodologia de investigação-ação, cujo “objetivo final é obter respostas que sejam
aplicáveis na prática diária dos intervenientes que possam ser transmitidas a outras pessoas
interessadas” (Lourenço, Oliveira, & Monteiro, 2004-2005, p. 1).
Desta forma, utilizámos uma “perspetiva orientada para a prática” (Coutinho, 2013a,
p. 30), que fez uso de métodos e técnicas associados às perspetivas quantitativa e qualitativa.
Partindo do modelo de investigação-ação proposto por Zuber-Skerritt para a
operacionalização de uma mudança organizacional (Lourenço et al., 2004-2005, p. 4) , o
projeto desenvolveu-se em 4 fases:
1ª fase: Planeamento da ação, partilhando o problema com os diferentes intervenientes
no processo. Esta fase decorreu durante os meses de julho, agosto e setembro de 2013.
Em primeiro lugar, foi necessário dar a conhecer à Diretora do AG de Escolas, em
termos gerais, o projeto que se pretendia levar a efeito naquela instituição, pedindo
autorização para a sua implementação e solicitando que, na distribuição do serviço letivo,
fosse atribuída à responsável por este trabalho de projeto a direção de uma turma de alunos do
3º ciclo. A Diretora do AG, acedeu ao pedido e para além de lhe atribuir o cargo, permitiu que
fizesse parte do grupo responsável pela gestão do Plano Tecnológico da Educação no AG e
atribuiu-lhe também a docência da disciplina de TIC a duas turmas do 7º ano. Neste contexto,
uma das competências conferidas foi a administração partilhada da plataforma Moodle do
AG, o que lhe permitiu contribuir para tornar aquela plataforma de gestão de aprendizagem
acessível a toda a comunidade educativa (com exceção para os EE que têm acesso através dos
respetivos educandos) e mais ativa, comparativamente à situação vivida no ano letivo
anterior, como se pode constatar pela figura 2, apresentada na página 21.
Em segundo lugar, e uma vez que no AG não existem endereços institucionais de email para os professores, a DT criou um, com objetivo de o utilizar dentro da instituição,
fornecendo-o a colegas, alunos e EEs.
4
Em terceiro lugar, no momento da abertura do ano letivo 2013/ 2014 a autora deste
projeto, deu a conhecer aos alunos, EEs e CT, a sua condição de estudante de um curso de
Mestrado, explicando que iria desenvolver com eles o seu projeto de investigação. Forneceu
um esclarecimento sumário do projeto, recolheu verbalmente os respetivos consentimentos
(registados em ata) e pediu a todos informação sobre os seus endereços de e-mail que coligiu,
organizou e usou também para proceder às respetivas inscrições ou atualizações na plataforma
do AG. Aqui a DT constatou que existiam quatro EE que não possuíam endereço de e-mail e
que não mostraram qualquer interesse em obtê-lo. Contudo, os respetivos educandos,
forneceram o endereço pessoal e os EE referiram que, se sentissem necessidade, usariam o email dos alunos.
Em quarto lugar tornou-se pertinente, neste contexto, conhecer, caracterizar e analisar
o uso que os DTs do AG fazem do computador quer como docentes, quer no desempenho do
cargo de direção de turma. Para o efeito foi aplicado a todos os DTs do AG um questionário
(Anexo 1, pp. 3-9), cujo levantamento de respostas está realizado no Anexo1, pp. 10-18, e a
sua análise disponível no Ponto 2 do Capítulo III.
2ª fase: Com o começo das aulas deu-se início à implementação das atividades
inerentes às funções de DT. Estas funções são analisadas no Capítulo II, pp. 10-13. Apesar
das funções do DT estarem bem definidas, as atividades que permitem o seu cumprimento
não são sempre as mesmas, dependem dos acontecimentos que têm lugar no quotidiano da
turma. Assim, a DT esteve atenta, diariamente, às principais ocorrências observadas na vida
da turma e agiu em conformidade. Deste modo, as ações implementadas não puderam ser
objeto de um planeamento sistemático e resultaram da constatação de problemas relacionados
com o dia a dia da turma e com as problemáticas associadas a cada um dos alunos. O que
ficou determinado à partida foram os meios usados para trabalhar/ comunicar com cada um
dos grupos envolvidos:
• Alunos: fóruns na plataforma Moodle; e-mail; Reunião de Assembleia de Turma (RAT),
marcadas no horário e convocadas pela DT sempre que se justificasse; reuniões informais,
privadas, por solicitação da DT ou do aluno.
• Encarregados de Educação: e-mail; telefone; carta; caderneta; reunião presencial.
• Professores do CT: e-mail; reuniões presenciais formais/ informais.
Nestas comunicações, principalmente nas realizadas online, de modo assíncrono, a DT
teve constantemente a preocupação, de acordo com Coutinho (2013, p. 27), de manter um
clima agradável com todos os interlocutores de modo a que se sentissem sempre bem
5
acolhidos; de usar temas que fossem do interesse de todos, para motivar o seu envolvimento
nas diferentes iniciativas e procurou dar feedback no menor intervalo de tempo possível. Estes
cuidados foram associados à atenção dada a todo o processo de comunicação que se baseou
na ideia proposta por M. C. C. Oliveira (2010, p. 67) de “comunicação inteligente” e que se
encontra desenvolvido no Enquadramento Teórico, p. 17. Apoiada neste enquadramento e
refletindo sobre a importância atribuída às suas funções, a DT procurou, nas suas diversas
intervenções, colaborar com todos os intervenientes, para promover junto dos alunos um
ensino com carácter globalizante e que funcionasse como incentivo a uma aprendizagem
ativa.
3ª fase: Para se proceder à observação sistemática foram elaborados diários de cada
uma das intervenções realizadas pela DT. Estas seguiram a divisão descrita na 2ª fase, e os
respetivos registos foram elaborados conforme podemos observar no Anexo 5. Não se
corrigiu, muitas vezes, o modo como foram escritas as mensagens, uma vez que as letras
maiúsculas e a pontuação têm significados que complementam a informação escrita. Contudo,
corrigiram-se erros ortográficos, que não influenciavam o conteúdo a analisar. Nas mensagens
de e-mail, enviadas pela DT para os grupos dos EE ou dos professores do CT, optou-se por
realizar registos individualizados, das intervenções que provocaram reação por parte dos
diferentes interlocutores. Esta escolha viria permitir verificar com maior facilidade os
diferentes graus de envolvimento dos diferentes intervenientes. Sempre que o interlocutor da
DT não respondia à mensagem geral enviada, não se procedeu ao respetivo registo no quadro
correspondente do EE ou do professor. Para a realização da análise de conteúdo destes
registos procedeu-se ao uso de “um sistema de categorias” (Coutinho, 2013), de acordo com
as funções inerentes ao cargo de DT, sistematizadas no ponto 2.1 do Capitulo II –
Enquadramento Teórico. Assim, fez-se corresponder às comunicações/ intervenções
realizadas, funções, atribuindo uma das seguintes classificações:
A. ( do CT) e a alínea, de a) a g), que melhor enquadrava a situação mencionada;
B. (da turma) e a alínea, de a) a n), que melhor enquadrava a situação mencionada;
C. (dos EE) e a alínea, de a) a h) que melhor enquadrava a situação mencionada;
D. (da escola) e a alínea, de a) a d), que melhor enquadrava a situação mencionada.
Esta atribuição de categorias serviu de base à analise dos resultados obtidos, descritos
no Capítulo IV. A atribuição de categorias aos e-mails enviados pela DT para todos os EE,
Anexo 5, Quadro 35, pp. 181-187, ou para todos os professores do CT, Anexo 5, Quadro 67,
6
pp. 240-244, foi realizada apenas nos quadros mencionados, para que não existisse uma
duplicação de classificações.
4ª fase: Cada uma das intervenções levadas a efeito, tendiam a cumprir determinada
função da DT e eram objeto de reflexão por parte da mesma. Desta forma, não só se analisava
a pertinência da intervenção realizada e as suas consequências, assim como a necessidade de
reformulação do problema. Não surgiram, contudo, situações que justificassem a alteração do
problema inicialmente proposto.
I. 2. Calendarização
A calendarização do projeto foi decidida em função da conjugação das datas que
balizam o 3º semestre do curso do mestrado com a divisão do ano letivo nas escolas do ensino
básico. Assim, pareceu-nos pertinente usar como limite temporal o 1º período letivo,
correspondente ao calendário publicado pelo Ministério da Educação e Ciência2.
No final do processo, aplicaram-se questionários a todos os intervenientes, cuja análise
em conjugação com a realizada aos diários permitiu a verificação das hipóteses.
I. 3. Intervenientes
Este trabalho foi levado a efeito por um grupo restrito de participantes, todos
relacionados com um grupo/ turma do 3º ciclo, da Escola E. B. 2, 3 António Gedeão, do
concelho de Odivelas, Lisboa: a DT (responsável pelo trabalho de investigação); 28 alunos de
uma turma de 3º ciclo, os 11 professores que constituem o CT (para além da DT) e todos os
pais/ EE da turma, num total de 28 (um por cada um dos alunos da turma). A caracterização
dos intervenientes, à exceção da DT, é realizada na PARTE I de cada um dos questionários
aplicados, disponível nos Anexos 2, p. 26, Anexo 3, p. 43 e Anexo 4, p. 57.
As ações destes participantes, e principalmente da DT, foram devidamente limitadas
pelas regras ditadas pelo Regulamento Interno da instituição e pelas diretrizes impostas pela
Direção da mesma.
CAPITULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
II. 1. Construtivismo, construcionismo e o uso de ferramentas TIC na direção de
turma
A teoria construtivista da aprendizagem assenta na conceção de um aluno ativo,
2
Consultado no Despacho nº 8248/2013 de 8 de agosto
7
responsável pela construção do seu próprio conhecimento. Esta teoria foi sendo construída ao
longo do século XX por diferentes personalidades. Entre estas, podemos destacar os
contributos de (Tomé, s.d.-a):
•
Jean Piaget (1896-1980), que dá destaque ao equilíbrio existente entre dois processos da
aquisição de saberes: a assimilação e a acomodação. A aquisição de conhecimento é um
processo contínuo e implica a existência de um equilíbrio entre o que já foi aprendido e o que
se está a experienciar no momento. As noções de assimilação-acomodação são, para Piaget,
cruciais no processo de aprendizagem. A assimilação exige que o aprendente interaja com
novas informações e/ou experiências, o que provoca um desequilíbrio na sua estrutura mental.
Como consequência, será requerido um esforço de adaptação a estas novas situações, usando
estruturas já existentes ou através da criação de novas. Este processo designa-se por
“acomodação”. Isto é, as novas informações/ experiências são integradas pelo aprendente
dotando-o de novos conhecimentos e competências. Desta forma, a aprendizagem
desenvolve-se de modo continuado, nas diferentes fases da vida.
•
Lev Vygotsky (1896-1934) defende que o conhecimento deve subir à categoria de
constructo pessoal e social, se analisarmos a posição do indivíduo na e para a sociedade, bem
como a relação dialética que decorre desta interação. Assim, o desenvolvimento cognitivo de
um indivíduo não depende apenas de processos intra-psicológicos (Zona Proximal de
Aprendizagem - ZDA), mas privilegia processos inter-psicológicos (Zona Proximal de
Desenvolvimento). A aprendizagem depende também da relação que o aprendente desenvolve
com os outros: professores, tutores e pares. Tomé (s.d., p. 5) refere que “através da mediação
com os outros, que o ajudam a melhor utilizar o conhecimento, ele irá dar capital importância
às questões relacionadas com os problemas levantados pela necessidade de aprender a
aprender.” O mediador “tem de privilegiar uma atitude de acompanhamento permanente,
incentivar, sugerir, esclarecer as dúvidas, de modo a que o aprendente desenvolva e adquira as
noções de auto-estima, auto-regulação, autonomia.” Desta forma são colocados em evidência
aspectos determinantes da interação social na aprendizagem.
•
Howard Gardner (1943- ), que desenvolveu a teoria das inteligências múltiplas, defende a
existência de mais de uma espécie de “inteligência” em função da especialização. As 7
inteligências múltiplas, a linguística, a musical, a lógico-matemática, a espacial, a cinestésica,
a interpessoal e a intrapessoal, raramente operam independentes umas das outras, elas
complementam-se para que o sujeito desenvolva as suas competências e resolva os seus
problemas. A sua teoria tem ajudado os professores a refletir sobre as práticas educativas,
adaptando-as ao processo de construção de conhecimento de cada aluno.
8
Ackermann (1993), investigadora do modelo construtivista da aprendizagem, defende
que o aluno não é um ouvinte passivo a ser instruído, o conhecimento não é meramente uma
mercadoria a ser transmitida de uma pessoa para outra, isto é, não é algo a ser emitido de um
lado, codificado, armazenado, podendo vir a ser recuperado e reutilizado do outro. Os alunos
tornam-se perspicazes enquanto criadores ativos das suas próprias ferramentas cognitivas,
abrangendo tanto as capacidades mentais como as intervenções externas que prolongam
aquelas capacidades mentais. Assim é introduzido o conceito de “hands-on”, o qual promove
uma aprendizagem através da experiência, de atividades práticas/ambientes de aprendizagem
interativos, que têm a vantagem de envolverem as pessoas que estão dispostas a aprender.
Este envolvimento irá permitir que o aprendente desenvolva raciocínios sobre o que está a
executar “head-in” e que seja capaz de deslocar estes conhecimentos assim assimilados para
outras situações “play-back”. Quando se desenvolvem atividades aplicando conhecimentos
assimilados, torna-se importante a existência de um “feedback” que irá promover uma
avaliação da situação e a decisão sobre a sua continuidade ou não.
O desenvolvimento deste trabalho de projeto é uma proposta de aprendizagem para
todos os envolvidos, alunos, EEs, professores do CT e principalmente para a DT. O uso das
TIC no desempenho das funções de direção de turma no 3º Ciclo coloca o DT na situação de
aprendente, uma vez que se encontra a usar a plataforma Moodle e o e-mail, com os alunos e
EE, pela primeira vez no contexto destas funções, apesar de as desempenhar desde 2004.
Assim, e apoiada na perspetiva de Tomé (s.d.-a, p. 2), “ensinar e aprender assumem um
carácter bidireccional, na medida em que a interatividade desenvolvida por professores e
alunos proporciona que eles sejam co-construtores de saberes, focalizando e valorizando mais
o processo de aprendizagem do que a instrução e transmissão de conteúdos”. Neste processo,
teremos apenas que acrescentar os
pais/ encarregados de educação. Assim, todos os
envolvidos assumem de certo modo, o papel de aprendentes, formando uma comunidade de
aprendizagem e de prática, na qual as TIC, mais concretamente o e-mail e a plataforma
Moodle, principalmente através da utilização do fórum, terão a função de promover a
interatividade e a colaboração. Desta forma, podemos associar este trabalho ao conceito
construcionista desenvolvido por Seymour Papert e Mitchel Resnick, investigadores do
Massachusetts Institute of Technology (MIT), uma vez que todos os envolvidos terão um
papel ativo na construção da sua própria aprendizagem, tendo em conta a utilização das
referidas ferramentas no contexto do trabalho da direção de turma. Por outro lado, esta
aprendizagem só será efetiva após uma reflexão sobre o efeito das respetivas ações nas
interações estabelecidas no seio da comunidade formada por todos os envolvidos no trabalho
9
da direção de Turma (alunos, encarregados de educação, professores do CT e DT).
II. 2. O Diretor de Turma
II. 2.1. As funções do Diretor de Turma
Com base na reflexão e na análise realizada à legislação atual foi elaborado o
documento que rege o funcionamento do Agrupamento de Escolas onde se desenvolveu o
presente trabalho de projeto. Este documento, elaborado pela própria instituição, é o
Regulamento Interno, cuja última revisão data de 7 de março de 2013. Da sua leitura, a
abrangência das funções atribuídas ao DT ressalta, refletindo as orientações emanadas pela
tutela. Destas, neste momento, podemos considerar como essenciais as seguintes:
•
Lei nº 39/2010 de 2 de setembro que corresponde à segunda alteração ao Estatuto do
Aluno dos Ensinos Básico e Secundário, aprovado pela Lei nº 30/2002,
de 20 de Dezembro,
e alterado inicialmente pela Lei 3/2008, de 18 de Janeiro;
•
Despacho normativo nº 24-A/2012 de 6 de Dezembro, que regulamenta a “A avaliação
e certificação dos conhecimentos” - Artigo 1º, alinea a), assim como “as medidas de
promoção do sucesso escolar que podem ser adotadas no acompanhamento e
desenvolvimento dos alunos” - Artigo 1º, alinea b);
•
Decreto-Lei nº 3/2008 de 7 de Janeiro, que estabelece a implementação de apoios
especializados criando “condições para a adequação do processo educativo às necessidades
educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da
participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e
estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da
comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal
e da participação social” - Capítulo I, Artigo 1º, nº 1.
Da convergência destes quatro documentos podemos verificar que as funções do DT
se desenvolvem em quatro níveis, que se interligam:
A. Do Conselho de Turma
a) Coordenar as atividades do Conselho de Turma promovendo o trabalho cooperativo entre
todos os professores do Conselho de turma e os alunos;
b) Coordenar a elaboração do Plano de Turma, as suas avaliações e reformulações ao longo
do ano letivo;
c) Fornecer informação detalhada sobre os alunos, a todos os professores do Conselho de
10
Turma, de modo a incentivar “a adequação de atividades, conteúdos, estratégias e
métodos de trabalho à situação concreta do grupo e especificidade de cada aluno”
(Regulamento Interno, (2013 [2009]), p. 36).
d) Solicitar
aos professores informações sobre o comportamento, aproveitamento e
assiduidade dos alunos da turma;
e) Analisar e discutir com os professores os problemas que surgem com os alunos da turma;
f) Coordenar todo o processo de avaliação dos alunos da turma;
g) Garantir o caráter integrador e globalizante da avaliação do aluno e o respeito pelos
critérios de avaliação.
B. Da turma
a) Esclarecer os alunos sobre o seu plano de estudos e critérios de avaliação;
b) Divulgar e promover o cumprimento do Regulamento Interno;
c) Ouvir, dos alunos, criticas e/ou sugestões sobre o funcionamento da escola;
d) Ouvir a opinião dos alunos sobre a atribuição de prémios na turma;
e) Adotar medidas que visem a melhoria das condições de aprendizagem e do ambiente
educativo, articulando a intervenção dos professores da turma e a dos Pais ou Encarregados
de Educação, colaborando com estes no sentido de prevenir e resolver problemas
comportamentais ou de aprendizagem dos alunos;
f) Acompanhar o aluno na execução da medida corretiva ou disciplinar sancionatória a que
foi sujeito, articulando a sua atuação com os pais e encarregados de educação e com os
professores da turma, em função das necessidades educativas identificadas e de forma a
assegurar a corresponsabilização de todos os intervenientes nos efeitos educativos da medida;
g) Promover a realização de uma eleição para escolha do Delegado e Subdelegado da turma;
h) Proceder ao controlo das faltas dos alunos da turma, através da realização de um
levantamento e registo sistemático das mesmas;
i) Promover ações preventivas do abandono escolar;
j) Analisar e proceder à justificação das faltas dos alunos da turma;
k) Elaborar o Projeto Educativo Individual (PEI), em conjunto com a professora do ensino
especial e com o Encarregado de Educação do aluno a integrar no Decreto-Lei 3/2008 de 7 de
janeiro;
l) Conhecer a necessidade do aluno beneficiar de Apoio Social Escolar (ASE);
m) Acompanhar a turma nas visitas de estudo;
n) Divulgar o Plano de Prevenção e Emergência da escola.
C. Dos Encarregados de Educação (EE)
11
a) Divulgar a hora de atendimento;
b) Divulgar e promover o cumprimento do RI;
c) Promover a participação dos EE nas atividades da turma;
d) Promover a eleição dos representantes do EE da turma;
e) Informar os EE sobre o aproveitamento, a assiduidade, o comportamento ou
outros
assuntos julgados pertinentes relativos ao aluno;
f) Informar os EE sobre as atividades extracurriculares em funcionamento na escola;
g) Informar os EE das faltas marcadas:
i) na sequência do aluno ter recebido ordem de saída da sala de aula (medida corretiva);
ii) não apresentar os materiais necessários para as atividades da aula;
h) Entregar as fichas de registo da avaliação, no final de cada período escolar, aos pais ou ao
encarregado de educação.
D. Da escola
a) Proceder à abertura diária do livro de ponto da turma e responsabilizar-se pela verificação
dos registos nele realizados;
b) Atuar em articulação com os outros DTs;
c) Participar na operacionalização do Projeto de Educação para a Saúde em Meio Escolar em
conjunto com o coordenador de Educação para a saúde;
d) Apresentar um relatório anual do trabalho desenvolvido.
Para o sucesso do desempenho do DT é fundamental ter-se em consideração a
necessidade de existir uma permanente convergência entre os diferentes níveis de atuação,
uma vez que se desenrolam de forma paralela. Assim, a existência de uma comunicação
efetiva deverá ser uma das principais preocupações dos professores incumbidos desse cargo.
Esta ideia está expressa no Regulamento Interno do Agrupamento, na descrição do perfil do
DT, prevendo que deva ter “uma atitude pró-ativa na apresentação de sugestões que
promovam formas de trabalho cooperativo e a comunicação entre professores e alunos”
(Regulamento Interno, (2013 [2009]), p. 36). No desempenho do cargo, o DT deverá ser
sensível às contribuições dos diferentes Departamentos Curriculares de modo a desenvolver
“medidas nos domínios da orientação, acompanhamento e avaliação dos Alunos, visando
contribuir para o seu sucesso educativo” (Regulamento Interno, (2013 [2009]), p. 32).
Estes documentos orientadores das práticas inerentes às funções do DT mostram que
os professores com este cargo desenvolvem ações que se estendem, como uma teia, a todos os
quadrantes da atividade de uma escola, recorrendo também a diferentes formas de
colaboração entre a escola e a família. Epstein citado por Graça (2012, p. 20) identifica 6 tipos
12
de colaboração e Soares (2011, pp. 20-22) sugere atuações diversas para a intervenção do DT,
como se pode ler no Quadro I. Apesar de o DT ter uma atividade preponderante no 2º tipo,
pode exercer influência nos outros 5 tipos de colaboração, o que é revelador da sua
importância no seio da comunidade educativa.
Quadro I – Tipologias de colaboração escola - família
Tipologia de
Explicitação do significado da Possibilidades de atuação do Diretor de
colaboração
colaboração
Turma nesta colaboração
1.
Atividades destinadas a
“...atividades destinadas a promover ou a
Parentalidade promover o desenvolvimento melhorar conhecimentos e competências
de competências parentais
dos Encarregados de Educação para
para a criação de um ambiente prestarem cuidados básicos aos seus
familiar favorecedor do
educandos, favorecendo o desempenho
desempenho do papel de
do seu papel de estudantes. Entre esses
aluno
cuidados contam-se, por exemplo, os que
dizem respeito à alimentação, ao
descanso ou à autoconfiança e à
autoestima.”
2.
Atividades de comunicação
Promoção de uma comunicação “positiva
Comunicação escola-família e famíliae numa linguagem acessível e que se
escola sobre os programas
realize nos dois sentidos, escola-família e
escolares, as atividades da
família-escola”.
escola e os progressos dos
alunos.
3.
Atividades em que a família
Promoção da participação dos familiares
Voluntariado
dá uma parte do seu tempo e
“enquanto público de espetáculos
utiliza os seus talentos para
culturais ou desportivos promovidos ou
apoiar a escola, os professores executados pelos alunos”.
e os alunos.
4.
Acompanhamento das tarefas Promoção da “necessidade da realização
Aprendizagem de aprendizagem que os seus
de atividades de aprendizagem em casa”.
em casa
educandos realizam em casa.
5. Tomada de Participação das famílias e
Incluir as famílias como participantes em
decisões
dos seus representantes na
decisões escolares, servindo a
tomada de decisões que
comunidade como representantes e
afetam todos os alunos e não
líderes, incentivando e apoiando no
apenas os seus educandos.
fornecimento de informações àqueles
que representam.
6.
Potencialização dos recursos
Identificar, integrar e coordenar recursos
Colaboração
da comunidade para melhorar e serviços da comunidade em programas
com a
os programas das escolas, as
de fortalecimento das escolas.
comunidade
práticas das famílias e a
aprendizagem e o
desenvolvimento dos alunos.
II. 2.2. A importância do Diretor de Turma
A importância do DT encontra-se documentada por diversos trabalhos de investigação,
13
que se referem ao cargo com diferentes abordagens. Podemos destacar as seguintes:
• O DT como elo de ligação da escola com a família (Favinha & Sousa, 2012);
• O papel do DT no contexto da problemática do abandono escolar (Ferreira & Almeida,
2009);
• O papel do DT numa escola com contrato de autonomia (Rodrigues, 2011).
A figura institucional do DT surge no 2º ciclo do Ensino Básico, quando o regime de
mono docência deixa de existir e o aluno passa a ter um professor distinto para cada uma das
disciplinas do currículo. Assim, o DT, que é um dos professores que leciona a totalidade de
alunos da turma, passa a ter uma importância equivalente à figura do Professor Titular de
Turma, no 1º ciclo e torna-se numa espécie de “ponte entre a escola e a família” (M. C. C.
Oliveira, 2010, p. 10). O DT assume-se como uma figura de gestão intermédia responsável
pela gestão da relação escola – aluno – família e, de acordo com Ferreira and Almeida (2009,
p. 1573), pela “tarefa de estabelecer o elo de comunicação entre o interior e o meio
envolvente” Os mesmos autores (2009, p. 1573) usam uma citação de Ramiro Marques que
mostra o âmbito da atividade do DT colocando em evidência a importância da comunicação
neste contexto: “O director de turma é o professor que acompanha, apoia e coordena os
processos de aprendizagem, de maturação, de orientação e de comunicação entre professores,
alunos e pais. A relação educativa é o resultado do cruzamento de todas essas variáveis, com
particular destaque para o processo de comunicação.”
O lugar de destaque que o DT ocupa na hierarquia da organização escolar cresce
quando se analisa a importância do envolvimento dos Encarregados de Educação na vida
escolar dos alunos. M. C. C. Oliveira (2010, pp. 18-19) também cita Marques (1997, p. 10),
defendendo que “Um dos problemas que está na base do insucesso escolar de muitas crianças
é a descontinuidade entre a escola e a família. Quando não há comunicação entre estas duas
partes fundamentais do mundo do aluno, quando a escola e a família estão de costas voltadas,
quando a escola não valoriza nem respeita a cultura da família e da comunidade dos alunos,
está aberto o caminho para o falhanço e o abandono escolar”. Recorrendo a Davies (2003, p.
77-79), a autora (2010, p. 20) acrescenta, que:
• “as famílias contribuem positivamente para o sucesso do aluno desde o pré-escolar
até à universidade”;
• “as oportunidades de sucesso, na escola, das crianças e a sua própria vida têm boas
possibilidades de melhorarem quando as famílias, as escolas e comunidades
colaborarem de muito perto”;
14
• “quando os pais estão envolvidos na escola, esta, enquanto todo melhora”;
• “as crianças têm melhores resultados quando os pais desempenham uma maior
variedade de papeis na sua aprendizagem”;
• “as comunidades contribuem para o sucesso dos alunos”;
• “a colaboração ajuda a desenvolver atitudes mais positivas acerca dos pais e dos
alunos”.
Contudo, passados 10 anos destas afirmações, Favinha and Sousa (2012, p. 7)referem
a crescente importância do DT face a uma sociedade onde a “família é cada vez mais reduzida
e que por força de múltiplas circunstâncias está pouco tempo do dia com os seus filhos”.
Assim, a escola desempenha um papel essencial na educação dos alunos de modo “a formálos cidadãos competentes, com objetivos positivos e bem estruturados para serem cidadãos
responsáveis na sua participação”. Nesta tarefa o DT tem uma papel essencial: “fazer a ponte
de ligação, difundindo com segurança a mensagem de que a formação científica e a pessoal
são de extrema importância na construção de um futuro digno para os seus filhos (educandos)
e que este se tornará mais exequível se desde o 1º ano do 1º ciclo responsabilizarmos os
alunos para o trabalho de aprender (porque aprender dá trabalho) que só poderá ser divertido
se os alunos conseguirem construir as suas bases desde o início e, assim, virem aguçada a sua
curiosidade científica.”
Desta forma e num novo contexto social torna-se imperativo o esforço efetivo de
comunicação com a família para a obtenção dos efeitos referidos.
II. 2.3. As dificuldades no desempenho do cargo de Diretor de Turma
Apesar da documentada importância do DT, o exercício deste cargo tem vindo a ser
cada vez mais complexo e difícil. Boavista and Sousa (2013) sintetizam as principais
dificuldades relacionadas com o desempenho do cargo de Diretor de Turma: mudanças
sistemáticas e readaptações contínuas à legislação; tempo atribuído é limitado face às tarefas3;
excesso de burocracias; dificuldades sentidas em contactar os encarregados de educação; o
próprio perfil dos encarregados de educação; o contexto familiar no qual os alunos estão
inseridos; o excesso de alunos por turma; o exercício da autoridade que lhe é inerente,
enquanto coordenador de um grupo de professores; a gestão da horizontalidade da relação
3
100 minutos no máximo, de acordo com o artigo 2º, nº 2 do Aditamento ao Despacho Normativo
7/2013, de 11 de junho. Estes 100 minutos, no presente ano letivo, fazem parte da componente não
letiva do horário do professor. Até 2012-2013 este era o único cargo ao qual se atribuía uma redução
de dois tempos no horário letivo, o que contribuía para diminuir o número de turmas do professor
Diretor de Turma. 15
com os seus pares.
Não obstante a inquestionável importância do DT dentro do sistema educativo e as
dificuldades associadas ao cargo, o ministério que tutela o ensino básico e secundário limitou
as possibilidades de escolha do Diretor da escola na atribuição deste cargo. Em julho de 2013,
o Aditamento ao Despacho Normativo nº 7/2013, de 11 de junho, Artigo 2º, nº 3, esclarece
que “A designação do diretor de turma deve atender à necessidade de libertar desse cargo os
docentes indispensáveis à implementação das medidas de promoção do sucesso escolar”. Este
enquadramento legal não está de acordo com o enquadramento teórico subjacente à ideia de
que o DT e a sua atuação são fatores decisivos para o sucesso educativo dos alunos. Esta
norma, ao ser aplicada, compromete também a possibilidade de escolha dos professores com
perfil mais adequado, tendo mesmo que se atribuir o cargo a professores contratados, na sua
maioria desconhecidos para a escola.
II. 3. A comunicação na direção de turma
Como demonstrado anteriormente, uma das componentes essenciais da atividade de
direção de turma é a comunicação. É por seu intermédio que o DT tem a possibilidade de
envolver as diferentes pessoas da comunidade educativa que estão diretamente relacionadas
com a turma pela qual é responsável. M. C. C. Oliveira (2010, pp. 19-20) apoiada nos autores
Heck e Williams sistematiza da seguinte forma estes benefícios para todos os envolvidos na
vida de uma escola:
•
“para o aluno (os níveis de Quociente de Inteligência dos alunos, os níveis de aquisição
verbal, os hábitos de estudo e sociais, as perícias visuais e de tacto e a frequência escolar
sobem)”;
•
“para os pais (melhoria da própria imagem e da sua confiança em si mesmos enquanto
pais; bem como o desenvolvimento, da parte dos professores, de uma maior empatia e
maior apreço pelas dificuldades que os pais têm na educação dos filhos)”;
•
“para os professores (os pais desenvolvem uma melhor compreensão e apreço pela função
dos professores)”.
De acordo com Marques citado por Ferreira and Almeida (2009, p. 1573) “Ao director
de turma, cabe estabelecer a ligação entre os diferentes intervenientes implicados na relação
educativa: o aluno, o grupo-turma, os professores da turma, os pais, os órgãos da escola e a
comunidade envolvente.” Utilizando as palavras de Peixoto et al (2003, p. 31), Ferreira and
Almeida (2009, p. 1574) transcreve ainda, que o Diretor de Turma é “a face visível da escola,
tanto mais que funciona como um elo de ligação entre a instituição escolar e as famílias”.
16
II. 3.1. Para uma comunicação efetiva
Pela sua importância torna-se pertinente dar atenção ao processo de comunicação. M.
C. C. Oliveira (2010, p. 67) reflete a ideia de Davies (2003) que “aconselha a comunicação
inteligente como uma prática a utilizar para promover uma maior colaboração com as
famílias”. Este conceito de “comunicação inteligente” é explicado pela autora, com recurso a
Amoureux (1996, pp. 77-111), propondo os seguintes cuidados a ter na comunicação:
“enriquecer o conteúdo da comunicação, preparando as mensagens estruturando-as sobre a
essência e sobre a forma; prestar tanta atenção ao interlocutor como à mensagem que quer
passar; dar a palavra ao outro para escutar o que ele compreendeu e as necessidades de
clarificação; estar pronto para integrar as reações do interlocutor; pensar mais no objetivo a
conseguir do que nos argumentos a fazer passar e vigiar todos os sinais de enfadamento da
comunicação”. Relativamente ao emissor deve “treinar-se a nomear e a exprimir emoções;
falar em nome próprio e convidar o outro a fazer o mesmo; envolver-se na comunicação (...);
recorrer ao “ponto da situação”
sobre o modo como cada um dos interlocutores vive a
troca e identificar os pontos fortes e fracos do estilo pessoal de comunicação.”
Essencialmente, estas são preocupações que se devem ter no decurso, de uma
comunicação verbal. Contudo e de acordo com Câmara et al (1997, p. 349), citado também
por Oliveira (2010, p. 67), deve ter-se em atenção que “uma determinada mensagem verbal
pode dar origem a diferentes significados dependendo da não verbal (tom de voz, expressão
facial, etc); do conhecimento que os intervenientes possuem um do outro; do tipo de relação
que têm e dos seus antecedentes, das diferenças individuais, do contexto em que a relação
decorre, etc”. Esta citação coloca em evidência a importância de se ter em consideração os
conceitos de inteligência emocional e social desenvolvidos pelo psicólogo Daniel Goleman. A
inteligência emocional “inclui o autocontrolo, o zelo e a persistência, bem como a capacidade
de nos motivarmos a nós mesmos” (Goleman, 2012 [1995], p. 20) e “a capacidade de a
pessoa... controlar os impulsos e adiar a recompensa” (Goleman, 2012 [1995], p. 54),
promove “a nossa capacidade de pensar e planear” (Goleman, 2012 [1995], p. 101). Desta
forma pode-se afirmar que existe uma complementaridade entre as inteligências racional e
emocional. “Quando estes parceiros interagem bem, a inteligência emocional aumenta e o
mesmo acontece à capacidade intelectual” (Goleman, 2012 [1995], p. 50). Daniel Goleman
mostra que o que marca a diferença no sucesso de um determinada pessoa não é apenas o seu
coeficiente de inteligência, mas a sua inteligência emocional e social, uma vez que são estas
que irão caracterizar a sua relação com os demais. O desenvolvimento da inteligência
emocional promove o aumento da autoconsciência e do autocontrole, elevando a capacidade
17
de cada indivíduo se relacionar com as pessoas e com o meio que o rodeia. Torna-se assim
pertinente ter em consideração os conceitos de inteligência emocional e social quando se fala
na importância da comunicação no desempenho das funções de Diretor de Turma. Um
professor, cujo sucesso da sua missão depende da forma como comunica com os alunos, com
os encarregados de educação, com os colegas do Conselho de Turma, deverá ter a capacidade
de desenvolver com todos uma relação de empatia que o levará à compreensão dos diferentes
sentimentos associados, permitindo, segundo Goleman (2012 [1995], p. 290) “ver as coisas da
sua perspetiva, respeitar as diferenças no modo como as pessoas sentem a respeito disto ou
daquilo”. Desta forma o Diretor de Turma terá a capacidade de “resolver os desacordos e
ressentimentos antes que eles se transformem numa luta aberta” Goleman (2012 [1995], p.
288), o que poderia ter consequências negativas para o sucesso educativo e para a integração
dos alunos na escola.
II. 3.2. O uso das TIC nas comunicações realizadas pelo Diretor de Turma
A consciência clara da necessidade de se promover uma comunicação efetiva entre
todas as pessoas envolvidas na vida de um grupo de alunos/ turma leva-nos a refletir sobre os
meios usados para o estabelecimento da comunicação. No AG de escolas onde
desenvolvemos este projeto é dado destaque às comunicações através da caderneta do aluno.
No RI do AG surge uma única alusão ao uso da internet para fins comunicacionais. Esta
acontece no nº 7 do artigo 150º e num contexto de comunicação com o exterior, mais
concretamente com o serviço do Ministério da Educação e Ciência responsável pela
coordenação da segurança escolar, visando o fornecimento de informação da suspensão
preventiva de um aluno, no momento da instauração de um processo disciplinar. Contudo,
através da pesquisa efetuada foi possível encontrar alguns trabalhos de investigação que
tratam problemas relacionados com o uso das TIC nas comunicações dentro da comunidade
escolar. Paiva (2006) realizou uma investigação no âmbito do seu doutoramento onde
identifica vantagens do uso das TIC (e-mail) no âmbito da relação Diretor de Turma e/ou
professor/encarregado de educação/aluno. Estas foram revisitadas por H. Ferreira (2010) e
podem ser sistematizadas do seguinte modo:
•
Permite a comunicação regular e o aumento do número de contactos com os alunos para
além das aulas;
•
Aumenta o número de contactos entre o DT e os EEs;
•
Facilita o contacto entre Encarregados de Educação;
•
Permite o feedback de atitudes, pouco tempo depois da sua ocorrência;
18
•
Permite tornar mais cómoda a relação, diminuindo a distância casa/escola;
•
Permite o envio de avisos e informações;
•
Permite o fácil acesso a todas as mensagens enviadas e recebidas;
•
Permite, por parte do encarregado de educação, um acompanhamento e envolvimento
no(s) projeto(s) desenvolvido(s) pelos alunos;
•
Permite, ao diretor de turma, propor reflexão particular sobre determinado comportamento
do aluno;
•
Permite, a qualquer professor da turma, interpelar os alunos sem que a mensagem seja
conhecida dos outros, estreitando a relação com cada um dos alunos;
•
Permite manipular mensagens em qualquer computador, em qualquer lugar;
•
Permite comunicar faltas antecipadamente e justificá-las;
•
Permite partilhar, com os educandos, uma tecnologia, tão do seu agrado;
•
Permite estabelecer comunicação com os filhos/ educandos, por escrito;
•
Permite quebrar barreiras de comunicação com os filhos/educandos, escrevendo;
•
Permite associações ao telemóvel, recebendo uma mensagem SMS, avisando do e-mail do
Diretor de Turma ou vice-versa;
•
Promove a organização e gestão do trabalho da direção de turma.
Pinto (2012, pp. 150-151) verifica que os professores da escola onde desenvolveu o
seu projeto de investigação, concordam acerca da importância das TIC para a melhoria da
comunicação na escola. “Assim, os professores que têm melhores perceções sobre o grau de
utilização das TIC na escola, são os que dão mais importância às TIC para a melhoria da
comunicação na escola.” O tempo de serviço, o nível de ensino ( 2º ou 3º ciclo) e o sexo dos
professores não apresentam correlações estatisticamente significativas com “o grau de
utilização das TIC na escola” e com “a importância que atribuem a às TIC para a melhoria da
comunicação na escola”. De acordo com Rangel (2011, p. 3) “podemos ter professores que
manifestem aversão às TIC tão só porque não se prepararam ainda para interagir com os
alunos de forma diversa.”
Contudo, o seu estudo mostra que os professores que
desempenham o cargo de DT “Consideram que a utilização da comunicação virtual por
recurso ao computador propicia a comunicação e o trabalho do Diretor de Turma tendo em
conta as funções que lhe estão cometidas” Rangel (2011, p. 151).
Estes estudos mostram que as TIC têm vindo a ser usadas no âmbito do desempenho
das funções de DT. Porém, o RI do AG de escolas, onde se desenvolveu o estudo, não indicia
regularidade desta prática.
19
II. 3.3. Ferramentas TIC passíveis de utilização
De acordo com Pinto (2012), as TIC permitiram o surgimento de diversas ferramentas
de comunicação que levaram ao aparecimento de novas formas de interação nas organizações
escolares. Destas destacam-se as seguintes:
• Correio Eletrónico - No Agrupamento de escolas onde se desenvolveu este trabalho os
professores não têm acesso a um endereço de e-mail institucional, o que obriga à criação
de um particular com objetivos profissionais se se desejar separar o correio pessoal do
relacionado com a vida escolar.
• Página Web - De acordo com informação recolhida oralmente, a página Web 4 do
Agrupamento e foi construída a partir de ações de voluntariado de uma assistente
administrativa e sem recorrer a compra de software especializado. Assim, a página
encontra-se bastante incompleta e com uma organização que dificulta um fácil
entendimento das diferentes estruturas que formam o agrupamento, assim como das
respetivas funções e valências. Pretende-se uma reestruturação da mesma ao longo do
presente ano letivo, mas apesar de a Direção ter conferido a tarefa aos professores que
fazem parte do grupo Plano Tecnológico da Educação (PTE) da escola, não foram
atribuídas quaisquer horas no seu horário para a sua realização. Este facto atrasa
significativamente a reestruturação da página, pois os professores, apesar da sua boa
vontade não têm, na realidade, tempo disponível para conseguir efetivar a tarefa.
• Sistemas de Gestão de Aprendizagens (LMS) - Estas plataformas de gestão de
aprendizagens permitem, de acordo com Barata (2010, p. 58), citado por Pinto (2012, p.
67) “concentrar um variadíssimo leque de materiais, estratégias e canais de comunicação
num único endereço, onde os participantes estão em permanente contacto, facilitando a
comunicação, a cooperação, a colaboração e a partilha de experiências e materiais”. No
AG em estudo usa-se a plataforma Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment) que, neste momento está em funcionamento, com todos os professores e
alunos inscritos. Esta situação torna-se clara ao compararmos os dados da atividade dos
participantes (cerca de 1100 alunos e professores) nos meses correspondentes ao 1º período
deste ano letivo, figura 15, com a figura 25, que mostra os níveis de atividade de dezembro
Consultada em http://www.aeso.pt/ , a 23 de dezembro de 2013 Gráfico consultado em 23 de dezembro de 2013, em
http://agsogedeao.crie.fc.ul.pt/admin/report/stats/index.php
4
5
20
de 2012 a dezembro de 2013. Verifica-se que, nos primeiros 3 meses de 2013, houve uma
aumento significativo do uso da LMS do AG.
- Todos os participantes
- Student
- Teacher
- Guest (visitante)
- Course Creator
- Administrador
Figura 1 – Gráfico da atividade da plataforma Moodle do Agrupamento de Escolas a
Sudoeste de Odivelas de 29 de setembro a 15 de dezembro de 2013 (1º período)
- Todos os participantes
- Student
- Teacher
- Guest (visitante)
- Course Creator
- Administrador
Figura 2 – Gráfico da atividade da plataforma Moodle do Agrupamento de Escolas a
Sudoeste de Odivelas de 1 dezembro de 2012 a 1 dezembro de 2013
• Intranet - Não existe no AG.
• Programa de gestão de alunos - No Agrupamento, onde foi desenvolvido o presente
trabalho, é usado o software de gestão de alunos alunos.exe, que permite, de acordo com
J.P.M. & Abreu (2004-2013) obter os seguintes documentos: pautas de avaliação, registos
de avaliação, registos biográficos, termos (9º ano), extratos de assiduidade, listas de
turmas, gráficos de sucesso/ insucesso escolar, certificados, impressos de matrícula e
listagens diversas. A gestão integrada de administração escolar (GIAE) é realizada por um
software de gestão denominado GIAE online, que possui diferentes funcionalidades,
ligadas a um cartão magnético, das quais podemos destacar as seguintes, usadas no
agrupamento: controlo de acessos, pagamentos e acessos a vários, venda de senhas e
controlo de acesso ao refeitório, incluindo a gestão de alunos subsidiados, módulo de
consulta online de saldos e extrato de movimentos.
21
II. 3.4. Vantagens e desvantagens da utilização das ferramentas TIC
O uso das ferramentas TIC atrás referidas demonstram que, na nossa sociedade, as
escolas têm vindo a aderir de forma progressiva a novas formas de organização e
comunicação. Contudo, associadas às vantagens que podem advir do seu uso podem
identificar-se algumas desvantagens. Desta forma, de acordo com Pinto (2012, p. 73) apoiada
em Mohanty (2011), podemos afirmar que as TIC aumentam a “eficiência da organização e
dos canais de comunicação existentes” e possuem um papel fundamental na motivação dos
alunos. Assim podemos organizar as vantagens das TIC, de acordo com cada um dos
intervenientes no processo de ensino e de comunicação nas escolas.
Para os professores:
•
facilitam a partilha de recursos e conhecimentos;
•
promovem uma maior flexibilidade na realização das tarefas;
•
facilitam o acesso a informações da escola a partir de qualquer lugar;
•
facilitam o planeamento, a preparação e os materiais a utilizar nas aulas;
•
permitem a construção de materiais diversificados, mais interativos e facilitadores da
aprendizagem.
Para alunos:
•
permitem que eles se sintam mais confiantes e motivados para aprender;
•
permitem o estabelecimento de um ensino orientado e adaptado a às suas dificuldades;
•
permitem o incentivo à aprendizagem;
•
possibilitam novos conhecimentos, incluindo melhorias na leitura e compreensão;
•
permitem a apresentação de trabalhos a pessoas externas a à instituição.
Para os pais/ EE:
•
facilitam a comunicação com os professores;
•
permitem um maior envolvimento na escola e na educação dos educandos;
•
possibilitam o acesso a informações relacionadas com os seus filhos.
Neste contexto, Paiva (2006, p. 56) aponta algumas desvantagens para o uso das TIC,
nomeadamente do e-mail, associadas às problemáticas relacionadas com o armazenamento e
memória e segurança no uso da internet. Destas, são destacadas as seguintes: o espaço que
ocupam no disco rígido, principalmente se possuem ficheiros de imagem e vídeo; os custos
associados ao serviço de acesso à Internet; a possibilidade de violação de privacidade, quando
22
acontece existir alguma desatenção ou desconhecimento; a absorção de spam; a possibilidade
de, em algum momento, abrir um e-mail ou fazer um download de ficheiro infetado por um
qualquer vírus. Estas desvantagens, inerentes ao uso das TIC, tornam-se desprezíveis porque
existem várias soluções para as evitar/ultrapassar e as vantagens a elas associadas,
multiplicam-se: desde a facilidade no acesso à informação, às comodidades nos processos de
comunicação e, principalmente se as encararmos como “um instrumento de desenvolvimento
cognitivo que transforma a informação em conhecimento” Paiva (2006, p. 36).
II. 4. Síntese
Considerando o exposto, torna-se evidente que no contexto das escolas do ensino
básico, dos 2º e 3º ciclos e secundário, em Portugal o DT é uma figura central com funções
muito importantes quer dentro da escola e/ou AG, mas também como elo de ligação com o
exterior, principalmente pais e EEs. Das suas funções decorre a necessidade de contactar
amiúde com todos os elementos da comunidade educativa e por isso é, quase
sistematicamente, o rosto da escola, quer para quem a vê de fora, como para aqueles que nela
trabalham. Os alunos, assistentes operacionais, os professores do CT e a Direção recorrem aos
DTs para analisarem e resolverem problemas relacionados com a respetiva turma. Assim, a
eficácia da comunicação deve ser um dos aspetos mais importantes quando se assume o cargo
de DT.
Já se verificou que nas escolas existem vários meios de comunicação que passam por
reuniões presenciais formais ou não, a caderneta do aluno, o telefone, o correio tradicional, o
e-mail e as plataformas de e-learning como o Moodle. Não existem regras muito precisas
quanto à forma ou ao modo de como se devem estabelecer estas comunicações. Contudo, a
obrigatoriedade de cada aluno ter uma caderneta cujo modelo é editado e vendido pelo
Ministério da Educação e Ciência, faz com que esta seja tida como a forma “mais oficial” de
se estabelecer a comunicação dentro da comunidade educativa, principalmente escola família. Não obstante verifica-se que em muitas escolas a função da caderneta tem vindo a
ser substituída por outros meios de comunicação, e na sociedade do século XXI, torna-se
pertinente colocar as TIC ao serviço do ensino-aprendizagem e das comunidades educativas.
Assim as funções de direção de turma não devem ser exceção e podem com certeza beneficiar
da sua utilização. Como já foi apontado existem alguns trabalhos que estudaram a
incorporação das TIC nos processos de comunicação no seio das escolas e que mostram a não
existência de uma regularidade e/ou diretivas precisas sobre o modo de o fazer. Contudo, na
sociedade do Século XXI, a escola deve aproximar-se, nos meios e nas formas de trabalho, da
23
sociedade em que se insere e fazer uso de todos os instrumentos que tem à disposição para
melhor conseguir o principal objetivo a que se propõe: o sucesso dos seus alunos como
estudantes e cidadãos do mundo.
CAPITULO III – CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO
III. 1. O uso das TIC na escola
Em 2007, Lagarto (p. 7), afirmava que “A escola dos nossos dias,..., está a atravessar
um momento de mudança profunda, que se vai acentuar nos próximos anos” e isto acontece
porque temos ao nosso dispor computadores com ligação à internet que transformaram por
completo o modo como acedemos, produzimos ou tratamos a informação. O professor, os
livros e a sala de aula, há muito tempo que deixaram de ser as únicas fontes de informação
para os alunos. As escolas foram apetrechadas, através de “...diversos projetos e iniciativas do
Ministério da Educação, onde se destacam o Projecto Minerva, o Projecto Uarte, o Projecto
Nónio séc. XXI e mais recentemente o Plano Tecnológico da Educação” (A. C. M. Ferreira,
2010, p. 4) com quadros interativos, projetores e computadores em todas as salas de aula,
salas TIC, Bibliotecas Escolares com área de informática, computadores na sala de alunos e
para cada um dos assistentes administrativos, programa informático para gestão de alunos,
internet sem fios e plataforma de gestão de aprendizagem, como o “Moodle”. Contudo, o
facto de professores, alunos e EE terem um acesso facilitado à informação, por estarem
inseridos na sociedade de informação, não significa que esta informação seja transformada em
conhecimento. Para que tal aconteça torna-se necessário uma mudança de atitude que permita,
a cada pessoa, usar, no seu dia a dia e em diferentes situações a informação que adquiriu.
Assim, o processo de aprendizagem deverá assentar em 4 pilares6:
1º Aprender a conhecer que é estimulado pelo contacto continuo com a informação.
2º Aprender a fazer, que associa a aprendizagem à prática, ou seja, o aprendente coloca
em prática a informação que adquiriu.
3º Aprender a viver que faz com que a aprendizagem adquirida tenha consequências a
nível social. Os nossos atos, resultado do que aprendemos a fazer, irão suscitar reações
de cooperação ou competição (Tomé, s. d.) nos que nos rodeiam.
4º Aprender a ser, que corresponde ao nível do conhecimento, pois o aprendente
6
Os conceitos associados aos 4 pilares da educação surgem descritos no relatório para a UNESCO, da
Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors.
24
transforma-se através dos 3 tipos diferentes aprendizagens, atrás mencionadas.
Pablos (2006, p. 73) refere que “As novas tecnologias digitais aplicadas à
comunicação podem desempenhar um papel fundamental na inovação das funções docentes (e
também na criação das novas formas de pesquisa)” mas, igualmente, possuem uma
“capacidade para intervir como mediadoras,..., modificar a interatividade gerada, de tal
maneira que, no campo educativo, a qualidade vinculada ao uso das tecnologias, na realidade,
une-se à qualidade da interatividade, como fator-chave nos processos de ensino
aprendizagem” (Sancho et al., 2006, p. 74). Esta ideia é expressa também por Ramos (2007).
No artigo que publica em Costa (2007, p. 165), defende que “O desenvolvimento de uma
mentalidade tecnológica,..., deveria preparar as crianças e os jovens para uma utilização
correcta e autónoma dos dispositivos electrónicos que usa, não só dos ponto de vista técnico,
como do ponto de vista social, cultural, ético e moral.” Desta forma, “ As tecnologias podem
facilitar a “personalização” dos processos de acesso ao conhecimento” (Sancho et al., 2006, p.
73), uma vez que possibilitam flexibilizar o espaço e o tempo de aprendizagem, criar novas
formas de estruturar a informação e otimizar novas possibilidades comunicativas e
formativas. Assim, é importante ter-se em consideração que a utilização das TIC nas escolas
deve contemplar diferentes áreas de aplicação:
•
a técnica, que permite a utilização da informação através de diferentes suportes, e de
forma imediata, criando abordagens diferenciadas ao mesmo conteúdo;
•
a de pesquisa, que permite o acesso a outras fontes de informação, usando a internet de
forma segura e onde o professor surge com um papel menos ativo de orientador,
passando para o aluno uma atitude mais ativa na construção do seu próprio
conhecimento;
•
a de construção de materiais com diferentes formatos a partir de fontes de informação
diversificadas;
•
a de interação com o professor (com um papel de mediador e /ou tutor) e com os
pares, incentivando atitudes de partilha de informação, de cooperação e de
colaboração. Deste modo e de acordo com o artigo que Lopes (2007) publica em
Lagarto (2007, p. 97)“...os alunos aprendem uns com os outros, entre si e mutuamente
no âmbito das ações desenvolvidas dentro e fora da sala de aula, através de esforços e
iniciativas de comunicação, interacção e cooperação”.
Estudos recentes, como o realizado por Bragado and Silva (2013) mostram que os
professores têm uma confiança elevada quando usam o e-mail, fazem processamento de texto,
25
organizam ficheiros, ou criam apresentações; mas um grau de confiança muito fraco ou fraco
na criação e manutenção de blogues e websites, na realização de formações/aulas em
modalidade e e-Learning ou b-Learning, na criação de apresentações com clips de vídeo e
audio, na participação em fóruns de discussão na internet ou em redes sociais. A wiki como
ferramenta de trabalho colaborativo foi usada por Álvares and Coutinho (2013, p. 760) num
trabalho de investigação que visa o estudo daquela ferramenta da web 2.0 no âmbito da
disciplina de TIC no ensino básico. As autoras referem que não encontram “registo de estudos
anteriores subordinados a esta temática”, esperando que “possa funcionar como um
instrumento para a reflexão crítica de professores que pretendem inovar as suas práticas
letivas” .
Atendendo ao apetrechamento das escolas, às diferentes vertentes de utilização das
TIC, e à necessidade de criar novos ambientes de aprendizagem através do uso da web 2.0,
com recurso a ferramentas de trabalho colaborativo, torna-se cada vez mais importante
repensar as formas de atuação dos professores, não só nas salas de aula, mas também nos
modos de comunicação instituídos, dentro da escola e com a comunidade envolvente. O DT
assume um papel privilegiado no estabelecimento desta comunicação, nomeadamente na que
se desenvolve entre a escola, direção e docentes, com os alunos e respetivos EEs. Torna-se
por isso pertinente conhecer os DTs e a forma como usam as TIC no seu quotidiano.
III. 2. Os Diretores de Turma do Agrupamento
No Agrupamento de Escolas a Sudoeste de Odivelas onde se desenvolveu o presente
trabalho de projeto existem 33 turmas: 13 do 2º ciclo, 18 do 3º ciclo e 2 de Cursos de
Educação Formação. Cada uma tem um DT e 10 deles não faziam parte do corpo docente do
AG no ano letivo 2012/2013. Para se proceder à caracterização dos DTs do AG distribuiu-se
um questionário (Anexo1, pp. 3-9), com uma taxa de retorno de 93,9%. Está dividido em 3
partes, de acordo com um objetivo específico: 1º - caracterizar a pessoa do DT; 2º - conhecer
o uso que fazem do computador na sua atividade letiva; 3º - conhecer a frequência com que
utilizam as TIC no desempenho das funções de DT. No Anexo 1, pp. 10-18, encontramos os
resultados obtidos, para cada uma das partes.
III. 2.1. Características dos Diretores de Turma
Verifica-se que os DTs do sexo feminino estão em maior número, na razão de 5,2 para
1 masculino, estando a maioria, 16 (51,6%), na faixa etária 36-45 anos, seguido dos de 46-55
anos, 7 (22,6%). Estes dados mostram que o cargo foi atribuído preferencialmente a docentes
com maturidade como pessoas, mas longe da idade da reforma. Os DTs são na sua maioria
26
licenciados, 26 (83,9%), não existindo nenhum com formação equiparada ou superior a
mestrado. A Tabela A sistematiza a informação sobre o grupo de recrutamento:
Tabela A – Nº de DTs por grupo de recrutamento e por Departamento
Nº de DTs
Grupos de Recrutamento
Departamento
4
Educação Física
11
3
Educação Musical
Departamento das
(35,5%)
Expressões
Artes Visuais + Educação Visual e
2+2
Tecnológica
Inglês + Português +
3+3+3
10
Português/Inglês
Departamento de Línguas
(32,3%)
1
Francês
3
Biologia/ Geologia
Departamento de
7
2
Matemática/Ciências da Natureza
Matemática e Ciências
(22,6%)
Experimentais
1
Físico-Química
2
Departamento das Ciências
2+1
Geografia + História
(6,4%)
Sociais e Humanas
1
1
Sem resposta
--------------------------(3,2%)
Se analisarmos o número de professores de cada um dos grupos, verificámos que
existe um maior número de professores do Departamento das Expressões, seguidos pelos
Departamentos de Línguas, de Matemática e Ciências Experimentais em último das Ciências
Sociais e Humanas. Quanto ao tempo de serviço, os DTs possuem já vários anos de
experiência, quer como professores, quer como DTs, como se pode constatar observando as
Tabelas 6 e 7, Anexo 1, p. 11. A Tabela 8, confirma a experiência profissional dos DTs uma
vez que mais de 50% já ocuparam 1 ou mais outros cargos na organização da Escola e/ou AG
onde desempenharam funções docentes.
Desta forma, toda a informação recolhida mostra que, no presente ano letivo
2013/2014, todos os professores escolhidos para desempenhar funções de direção de turma
possuem experiência, quer na profissão docente, quer no cargo.
III. 2.2. Os Diretores de Turma e o uso que fazem do computador enquanto
docentes
Observando as Tabelas 9 a 13, Anexo 1, p. 12 podemos concluir que todos os DTs do
AG têm computador em casa com ligação à internet, e mais de 50% não o partilha com
ninguém. Usam software comercial, com especial destaque para os seguintes Word, Excel e
PowerPoint. Apenas um DT admite usar software livre. Na tabela 14, p. 12, constata-se que a
maioria dos DTs, 22 (71%), considera possuir bons conhecimentos sobre o software que
27
utiliza. Existe apenas um que diz ter um conhecimento muito bom e outro que afirma ter
muitas dificuldades. Os restantes 7 (22,6%) dizem possuir um conhecimento suficiente. Os
DTs usam as referidos aplicações para realizar diferentes tarefas, relacionadas com o seu
trabalho como professor. Analisando as Tabelas 15 a 24, Anexo 1, pp. 13-14 podemos
ordenar estas tarefas de acordo com a Tabela B.
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
8º
9º
10º
Tabela B – Ordenação das tarefas docentes realizadas pelo DTs com recurso às TIC
DTs e o uso sempre/
Tarefas
frequente do
computador
Pesquisa de informação e/ou materiais didáticos na internet
31 (100%)
Comunicação com colegas através de e-mail
31 (100%)
Planeamento e organização de PTs
29 (93,5%)
Planeamento e organização de aulas
29 (93,5%)
Produção de fichas / testes de avaliação
27 (87%)
Produção materiais de apoio para os alunos
24 (77,4%)
Grelhas de correção de testes em folha de cálculo
24 (77,4%)
Produção de materiais para as aulas
23 (74,2%)
Grelhas de apoio à avaliação em folha de cálculo
21 (67,7%)
Uso do Moodle para interagir com os alunos
13 (41,9%)
Como se verifica, existe sempre uma percentagem de DTs, superior a 60%, que usa o
computador para realizar as tarefas docentes, enumeradas no questionário, com os nºs1, 3, 4,
5, 6, 7, 8, 9. Para comunicar, todos os DTs inquiridos usam o e-mail com os colegas, contudo
menos de metade usa o computador ( LMS - Moodle) para interagir com os alunos (propondo
atividades – Tabela 25, Anexo 1, p. 14 ou enviando mensagens – Tabela 26). Os que usam a
plataforma (Tabela 27, Anexo 1, p. 14) propõem essencialmente 3 atividades: fóruns, envio e
recebimento de materiais e/ ou trabalhos. Apenas um professor admitiu usar o Google drive e
o Google docs para partilhar e/ou propor a realização de documentos conjuntos com os alunos
Tabela 28; e existe apenas um professor que admite usar o computador para elaborar atas,
relatórios e fazer gravações áudio.
III. 2.3. Os Diretores de Turma e o uso que fazem do computador nas tarefas
inerentes ao cargo
Relativamente às tarefas inerentes ao cargo de direção de turma e analisando a Tabela
29, Anexo 1, pp. 15-16, verifica-se que já existe alguma dispersão quanto à regularidade com
que o DT usa o computador. A única atividade onde a grande maioria dos DTs, 27 (87%), usa
sempre o computador é o registo de faltas nos suportes adequados para o efeito (tarefa 10).
Este facto justifica-se pela existência no AG de um software de gestão de alunos, o alunos.exe
(Enquadramento Teórico p. 21). A tarefa que fica em 2º lugar na lista de preferência de
28
utilização do computador pelos DTs (20 - 64,5%) é a apresentação ao Diretor de um relatório
anual, do trabalho desenvolvido (tarefa 7).
No uso frequente do computador destacam-se 4 tarefas, essencialmente desenvolvidas
entre o DT e o CT. Estas encontram-se organizadas por ordem de preferência na Tabela C:
Tabela C – Tarefas realizadas com recurso frequente às TIC por mais de 50% dos DTs,
no desempenho das suas funções
Nº DTs
Tarefa
19 (61,3%)
1º
19 (61,3%)
2º
17 (54,8%)
3º
16 (51,6%)
3. Promoção da comunicação e formas de trabalho cooperativo entre
Professores e Alunos
6. Coordenação do processo de avaliação dos Alunos garantindo o seu
caráter globalizante e integrador
4. Coordenação, em colaboração com os docentes da turma, da
adequação de atividades, conteúdos, estratégias e métodos de trabalho
à situação concreta do grupo e especificidade de cada aluno
1. Coordenação das atividades do CT
Continuando a analisar, na Tabela 29, verifica-se que não se encontra consenso quanto
ao uso raramente ou nunca do computador. Contudo, se associarmos estas duas categorias de
frequência, obtemos resultados que mostram as atividades que os DTs associam menos ao uso
do computador. Estas estão organizadas na Tabela D, que se apensa.
Tabela D – Tarefas realizadas pelo DT com recurso às TIC resultantes do somatório das
frequência “raramente” com “nunca”
Nº DTs
Tarefa em que o DT raramente / nunca usa o computador
5.
Articulação
das atividades da turma com os Pais e Encarregados de
1º 20 (64,5%)
Educação promovendo a sua participação.
2º 16 (51,6%) 12. Dar conhecimento aos Alunos e Pais e EE da turma, de
informações sobre o comportamento e aproveitamento do aluno.
Estas duas tarefas são aquelas que iriam promover uma maior participação dos pais e
EE na vida escolar dos respetivos educandos, quer no que diz respeito às atividades da turma,
quer ao envolvimento do aluno no seu processo de aprendizagem. Poder-se-ia dizer que, se o
DT usasse o computador para comunicar com os EEs, poderia obter um envolvimento mais
célere dos mesmos. Contudo, se se somar o sempre com o frequentemente verifica-se que os
DTs usam o computador para divulgar informações aos EEs, ou seja, dar informações sobre
assuntos onde a possibilidade de envolvimento e/ou interação com EE é menor. Estas tarefas
estão organizadas na Tabela E.
29
Tabela E – Tarefas realizadas pelo DT com recurso às TIC resultantes do somatório das
frequência “sempre” com “frequentemente”.
Nº DTs
Tarefa em que o DT usa sempre / frequentemente o computador
1º
2º
3º
23 (74,2%)
21 (67,7%)
20 (64,5%)
11. Dar conhecimento aos Pais e Encarregados de Educação da hora
de atendimento semanal
9. Divulgação junto dos Alunos do Plano de Prevenção e Emergência
da escola
8. Divulgação, junto dos Alunos e Pais e Encarregados de Educação
da turma, das atividades de complemento curricular e
extracurriculares existentes na escola.
A Tabela F, que se segue, resulta da análise realizada aos meios preferidos pelos DTs
para comunicar com os professores do CT, com os alunos ou com os respetivos EE (dados
retirados da Tabela 30, Anexo 1, p. 17).
Tabela F – Relação entre os meios de comunicação privilegiados pelo DT face aos diferentes
interlocutores (CT, alunos e EE)
Interlocutor do DT
Meio de Comunicação
Professores do CT
Alunos
EE da Turma
• E-mail – 31(100%) sempre/ frequentemente
• Presencial – 28 (90,3%) sempre/ frequentemente
• Presencial – 31 (100%) sempre/ frequentemente
• presencial 30 (96,8%) sempre/frequentemente
• caderneta 30 (96,8%) sempre/ frequentemente
• telefone 28 (sempre/frequentemente)
Da análise da Tabela F verifica-se que os DTs usam o e-mail de modo sistemático com
os colegas do seu CT, mas não o fazem da mesma forma com os alunos e respetivos EE.
Continuando a análise da Tabela 30, Anexo 1, p. 17 observa-se que a plataforma
Moodle também não é usada de forma sistemática pelos DTs, quer para desenvolver trabalho
com os colegas do CT, quer para comunicar ou propor atividades aos alunos. A 1ª situação
pode justificar-se pela não existência de uma disciplina na plataforma Moodle do AG que
tenha como participantes apenas os professores pertencentes ao CT de uma determinada
turma. Esta falta de privacidade associada à ausência de hábitos de utilização da referida
plataforma justifica a não escolha do Moodle para a execução de trabalho colaborativo entre
professores do CT. Na 2º situação, e apesar de existir um tópico em uma disciplina que pode
ser dinamizado pelo DT, de modo a incentivar o trabalho colaborativo dos alunos, este não é
utilizado. Estes factos tornam-se claros quando se analisa a Tabela G:
30
Tabela G – Uso do Moodle pelo DT na comunicação com o CT e com os alunos
Comunicação
Moodle
Total
DT/ CT
DT/aluno
12 (38,7%) raramente
16 (51,6%)nunca
9 (29%) raramente
13 (41,9%) nunca
•
•
•
•
•
28 (90,3%)
•
22 (71%)
Quanto ao uso do e-mail também se verifica, que a maior parte dos DTs raramente ou
nunca o usa para comunicar quer com os alunos, quer com os EEs (Tabela H):
Tabela H – Uso do E-mail pelo DT com os alunos e com os EEs
Comunicação
E-mail
DT/ aluno
DT / EE
•
•
•
•
10 (32,3%) raramente
13 (41,9%) nunca
11 (35,5%) raramente
10 (32,3%) nunca
Total
•
23 (74,2%)
•
21 (67,7%)
Relativamente ao grau de satisfação demonstrado pela maioria dos DTs podemos
observar, na Tabela 31, Anexo 1, p. 18, que se encontram maioritariamente satisfeitos e
alguns plenamente satisfeitos. Esta informação é evidenciada pela Tabela I.
Tabela I – Síntese do grau de satisfação dos DTs face à comunicação existente
com o CT, alunos e EE
Interlocutores
Nº de DTs Plenamente satisfeito/ satisfeito
DT/ CT
31 (100%)
DT/ alunos
29 (93,5%)
DT/ EE
28 (90,3%)
Desta forma, foi possível apurar a pertinência de se desenvolver este trabalho de
projeto neste AG, porque apesar de se poder concluir que os DTs têm uma boa relação com o
computador e de o usarem como meio de desenvolver trabalho colaborativo com os colegas
do CT, o mesmo não se pode dizer quanto às tarefas que desempenham relacionadas com os
alunos e respetivos EE. Assim, o presente trabalho, usando uma metodologia de
investigação-ação pretende avançar propostas que promovam o uso das TIC, nomeadamente
de ferramentas da Plataforma Moodle e o e-mail, no desempenho das funções de Diretor de
Turma no 3º Ciclo.
31
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
IV. 1. Das iniciativas realizadas pela DT no âmbito do Trabalho de Projeto
O uso das TIC no 3º ciclo do ensino básico deve ser encarado como uma forma de
“blended learning”7, onde a vertente presencial é muito forte, principalmente num sistema de
ensino que se pode classificar de tradicional, no qual o professor continua a ter um papel de
transmissor de saberes, levando o aluno a adotar uma atitude passiva de ouvinte, limitado no
modo como pode construir conhecimento. Neste contexto, o DT, no desempenho das suas
funções, poderá contribuir para chamar a atenção sobre a importância que as TIC podem
desempenhar na melhoria dos ambientes de aprendizagem e das condições de comunicação.
Para o efeito, no seu quotidiano, a DT procurou fazer uso das ferramentas TIC que tinha à sua
disposição, em conjunto com as tradicionalmente adotadas, para interagir com os diferentes
intervenientes: alunos, EEs, CT e escola.
IV. 1.1. Com os alunos
IV. 1.1.1. Plataforma Moodle
Esta estrutura (Anexo 5, pp. 66-92) foi utilizada para interagir essencialmente com os
alunos, através de uma disciplina disponibilizada para a turma. Todavia, mesmo que
indiretamente, os EEs podiam acompanhar os respetivos educandos, nestas interações. Como
participantes, a disciplina contava com todos os alunos e professores da turma e nela foram
divulgados os contactos da escola, a calendarização dos testes e das atividades do Plano anual
e Plurianual de Atividades (PAPA) – cf. C. c)/ B. e), a hora de atendimento da DT- cf. C. a) Anexo 5, Quadro 1, p. 66; e desenvolveram-se os fóruns estudados nos próximos pontos –
Anexo 5, Quadros 2 a 10, pp. 66-89. A análise da participação nestes fóruns encontra-se nas
Tabelas 110 a 113 (pp. 90-92). Estes fóruns obtiveram um total de 145 (100%) participações,
sendo que o maior número pertenceu à DT, 47 (32,4%), seguida de um aluno com 24
(16,5%), outro aluno com 10 (6,9%) e os restantes com 5 (3,4%) ou menos. Apenas se conta 1
(0,7%) aluno que não realizou qualquer intervenção. É de salientar que estes fóruns podiam
aceitar a participação de outros professores. Apenas o de Português participou 4 (2,7%) vezes.
IV. 1.1.1.1. Fórum Notícias
Este fórum (Anexo 5, pp. 66-69) foi utilizado para divulgação de eventos de caráter
geral, organizados pela escola ou por associações ligadas à escola. Foram abertos 5 temas:
7
De acordo com A. M. C. Oliveira (2010, p. 14) este termo descreve as “experiências educacionais
que combinam a aprendizagem presencial com a interação mediada por tecnologia nas modalidades
síncrona ou assíncrona”.
32
Tema 1 - O Teatro vem à escola (Quadro 2, p. 66), organizado pelo Clube dos
Afetos8 abordando o tema da Educação sexual -.cf. D. c) e C. f); Tema 2 - Reciclar na
Gedeão (Quadro 3, p. 67), organizado pela Associação de pais e EE da escola e pela OTLAS9
- cf. C. f); Tema 3 - Vamos ajudar o aluno y (Quadro 4, p. 67) – cf D. b); Tema 4 Atividades do fim do 1º período letivo (Quadro 5, 69) – cf. C c) e D. b); Tema 5 - Avaliação
do 1º período (Quadro 6, p. 69) - cf. C e) e D. b). Estes temas tiveram um impacto muito
reduzido junto dos alunos. Os únicos que suscitaram algum interesse foram o tema 3, que
originou 6 (4,1%) participações de alunos e uma referência num e-mail enviado pela EE do
aluno 13 (Anexo 5, Quadro 26, e-mail 9.3, pp. 159-160) e o tema 5, que originou 1 (0,7%)
participação de 1 aluno. Esta situação pode ser explicada pelo facto de serem temas de
divulgação, que não motivaram o envolvimento dos participantes na disciplina da turma.
IV. 1.1.1.2. Fórum Reunião de Assembleia de Turma (RAT)
Os temas abertos neste fórum (Anexo 5, pp. 70-89) encontravam-se associados à vida
dos alunos na escola. A RAT tem como participantes todos os alunos e professores da turma e
é dirigida pelo DT. No nosso AG as RAT realizam-se nas aulas de Cidadania, no 2º ciclo, e
no 3º ciclo estão marcadas no horário dos alunos e do DT, mas só se concretizam mediante
convocatória do DT. Para evitar a sua marcação frequente, que impedia os alunos de saírem
60 minutos mais cedo, a DT optou por usar o fórum existente num dos tópicos da disciplina
da turma, destinado à RAT, para analisar e discutir assuntos que considerou pertinentes.
Assim, neste fórum foram abertos 4 temas:
Tema 1 - Reunião 1 – eleição do delegado e do subdelegado (Quadro 7, p. 70) - cf. B.
g) e e), com origem numa RAT presencial (Quadro 14, p. 95), motivou um total de 30
(20,7%) intervenções. Todos os alunos participaram uma vez, à exceção dos alunos 20 e 22,
que não realizaram nenhuma e do aluno 10 que participou 2 vezes (a 2ª na continuação da 1ª participações 16 e 17, p. 71). A DT teve 3 e a professora de P, 1 (participação 14, p. 71).
Relativamente ao seu conteúdo podemos afirmar que se resumem a felicitações com votos de
sucesso no desempenho dos respetivos cargos.
Tema 2 - O comportamento da turma (Quadro 8, p. 73) - cf. B. b) e e) – criado para
incentivar os alunos a modificarem o comportamento em sala de aula, motivou a participação
de um menor número de alunos (Tabela 111, p. 91), num total de 19 intervenções (13,1%). Os
8
Clube formado por professores e pelo SPO com vista à organização de eventos relacionado com
afetos.
9
Associação sem fins lucrativos formada por pais e EE de alunos que já saíram da escola. Dedica-se a
organizar atividades de tempos livres para os alunos da nossa escola
33
alunos manifestaram, essencialmente, ter um comportamento conversador e uma participação
desorganizada. A DT participou 14 (9,6%) vezes, com o objetivo de desempenhar um papel
de mediador. De acordo com Tomé (s.d., pp. 5-6) a DT tentou adotar “uma atitude de
acompanhamento permanente, incentivar, sugerir e esclarecer dúvidas, de modo a que o
aprendente desenvolva e adquira noções de auto-estima, de auto-regulação, autonomia”, para
que se refletisse na sua forma de estar e agir em sala de aula. Este fórum teve como resultado
uma tomada de consciência de todos os intervenientes (alunos, CT e EE) do real
comportamento dos alunos, mas não obteve resultados significativos na alteração dos
comportamentos, como se torna evidente na última intervenção da DT (Anexo 5, intervenção
33, p. 79). Considerando os resultados a DT propôs a adoção de outras medidas para o 2º
período: reuniões presenciais (RAT) para os alunos que mantêm comportamentos
desadequados e envio de e-mails individuais com elogios àqueles que apresentem melhorias,
dispensando-os das RAT – cf. B. d).
Tema 3 - Atualização de perfil (Anexo 5, Quadro 9, p. 79) – fórum criado para
incentivar o envolvimento dos alunos com a plataforma do AG, através do uso da respetiva
imagem – cf. B. e) . Verificou-se (Tabela 111, p. 91) um total de 15 (10,3%) participações, 6
(4,1%) de alunos, 7 (4,8%) da DT e 2 (1,4%) do professor de P, o que mostra uma adesão
diminuta, apesar das várias intervenções a incentivarem a participação. Contudo, analisando a
disciplina no presente momento10, verificamos que houve uma redução do número de alunos
sem foto de perfil: passaram de 12 (42,8%) para 7 (25%), num total de 28 (100%).
Tema 4 - A Biblioteca da nossa escola (Anexo 5, Quadro 10, p. 82) – cf. B. c) e e) –
surge na sequência da DT se aperceber que existiam muitos alunos na turma que nunca
usaram aquele centro de recursos da escola. Este tema suscitou a participação de vários
alunos, mas de uma forma que se pode considerar irregular. Isto é, um grupo de alunos
participou com 1 (0,7%) ou 2 (1,4%) intervenções, um par com 3 (2,1%) ou 4 (2,8%) e um
aluno, o nº 23, com 20 (13,8%) participações, num total de 52 (35,9%). Tal não significa que
os outros aluno não se tenham interessado pelo tema tratado, uma vez que ao analisarmos as
intervenções 8, 15, 19, 20 e 48, verificámos que os alunos responsáveis pela intervenção
foram à biblioteca acompanhados com vários outros colegas, que preferiram não partilhar a
sua experiência. A DT teve a preocupação de acompanhar o desenrolar das idas à biblioteca
comentado as experiências e sugerindo outras. Desta forma, os alunos descobriram um espaço
10
Plataforma consultada em 26 de janeiro de 2014, em
http://agsogedeao.crie.fc.ul.pt/user/index.php?contextid=16580&roleid=0&id=261&perpage=20&sear
ch=&spage=0
34
na escola onde se podiam divertir ou estudar desenvolvendo várias atividades, desde a
pesquisa, elaboração de trabalhos, visionamento de filmes e estudo de diferentes conteúdos.
Todas estas atividades puderam ser realizadas usando diversos recursos, desde computadores,
livros, revistas, filmes ou CDs.
Quando se analisa a Tabela 113, p. 92 (Anexo 5), podemos verificar que as funções da
direção de turma que mais foram trabalhadas com a realização destes fóruns, estão
relacionadas com o nível B – da turma (40,9%), seguidas do nível C –dos EE (36,4%) e do D
– da escola (22,7%). Contudo, as 3 alíneas mais trabalhadas pertencem a níveis diferentes
(Tabela J):
Tabela J – Ordenação das funções de DT tratadas
nos fóruns
Nº de ordem
Frequência
Função
1º
6 (27,3%)
B. e)
C. c)
2º
3 (13,6%)
C. f)
D. b)
3º
2 (9,1%)
D. c)
Desta análise pode resultar a leitura de que a DT, ao adotar medidas para melhorar as
condições de aprendizagem e do ambiente educativo, esteve a trabalhar em articulação com os
restantes DTs e a promover a participação dos EEs nas atividades da turma, informando-os
sobre as atividades que se desenvolvem na escola.
IV. 1.1.2. O uso do e-mail
Foram trocados 15 e-mails entre a DT e os alunos (Anexo 5, pp. 92-95): 6 (Quadro 11,
p. 92) enviados pela DT para 6 alunos distintos contendo os dados de autenticação para
poderem entrar na plataforma do AG – cf. B. e), sendo que nenhum deles mereceu resposta
por parte dos alunos; 3 (Quadro 12, p. 93) trocados entre a DT e o aluno 22, com o intuito de
ajuda-lo a melhorar o comportamento e empenhar-se mais nas atividades da aula – cf. B. b) e
e); 6 (Quadro 13, pp. 94-95) trocados entre a DT e o aluno 24: 3 a incentivar a melhorar as
notas – cf. B. e) e 3 relacionados com justificação de faltas – cf. B. j) .
Analisando a Tabela 114 (Anexo 5, p. 95), podemos constatar que a utilização do email com os alunos apenas respondeu a funções do nível B – da turma, principalmente as
relacionadas com a alínea e).
35
IV. 1.1.3. Reuniões presenciais
IV. 1.1.3.1. Reuniões de Assembleia de Turma
Realizaram-se duas RAT (Anexo 5, Quadro 14, p. 95) com todos os alunos presentes.
A primeira teve como finalidade analisar a RI - cf. B. b), no que respeita às funções do
delegado e do subdelegado para se proceder à eleição em conformidade - cf. B. g); e
relembrar o plano de emergência da escola – cf. B. n). Esta reunião originou o tema 1 de
debate no fórum RAT, já analisado. A segunda reunião, no final do 1º período, ocorreu para
cumprir as diretrizes emanadas da Direção do AG que obrigavam à realização de sumários no
Livro de Ponto (LP) e ao envio de recados na caderneta com as seguintes informações - cf. D.
b): 1. organização das atividades previstas para o último dia do 1º período - cf. C. c); 2.
convocatória para os EEs representantes dos EEs da turma - cf. C. c) e para o delegado cf. B.
c) participarem no CT de elaboração do Plano de Turma (PT) para o 2º período; 3.
convocatória dos EEs para a reunião com a DT no início do 2º período - cf. C. c), e), h). Foi
ainda discutido com a turma propostas de atribuição de Quadro de Mérito - cf. B. d).
Nas RAT foram cumpridas funções do nível B.- da turma, do C – dos EE e do D. – da
escola (Anexo 5, Tabela 115, p. 96). Tendo em conta a variedade e a importância das
informações fornecidas nesta reunião, a DT sentiu necessidade de as reforçar através do envio
de um e-mail para todos os EE (Anexo 5, Quadro 35, e-mail 13, pp. 186-187).
IV. 1.1.3.2. Reuniões com grupos de alunos
Esta situação ocorreu duas vezes (Anexo 5, Quadro 15, p. 96): a) para analisar a
responsabilidade de um grupo de alunos na quebra de uma vitrina – cf. B b), e) e f), tendo
sido enviado um recado na caderneta com o castigo aplicado; b) para impor a 3 alunos a
aquisição de materiais para EV –cf. B. e).
IV. 1.1.3.3. Reuniões individuais com alunos
O facto de nos encontrarmos em contexto de ensino presencial fez com que não
existisse necessidade de marcar reuniões formais e particulares com alunos. Quase todos os
dias, a DT encontrava os alunos e ia resolvendo os problemas. Contudo, surgiram 2 situações
que requereram alguma privacidade no respetivo tratamento (Anexo 5, Quadro 16, pp. 96-97):
a) marcação de horário para aula de apoio com o ensino especial – cf. B. k); b) análise das
faltas dadas por alguns alunos e que permaneciam sem justificação – cf. B. j). Analisando a
tabela 116 (Anexo 5, p. 97), verificamos que as reuniões presenciais, com grupos de alunos
36
ou individuais, serviram apenas interesses dos próprios (100%), essencialmente os
relacionados com a alínea j) - (50%).
IV. 1.2. Com os Encarregados de Educação
IV. 1.2.1. E-mail
A frequência com que cada um dos EE fez uso do e-mail para comunicar com a DT,
ou vice-versa, foi diversa, como se pode confirmar observando a Tabela 117, Anexo 5, p. 187.
Esta expõe o número de e-mails trocados com cada um dos EE, que varia entre 0 e 98, num
total de 246. A discrepância entre este total de e-mails e o total que reflete as funções do DT
(125 - Tabela 118, p. 188) deve-se ao facto de muitas das mensagem trocadas cumprirem um
papel de cordialidade, sem que tenham sido classificadas dentro de uma categoria das funções
indicadas. Todas estas mensagens refletem a procura do cumprimento das diretrizes
apresentadas por M. C. C. Oliveira (2010), apoiada em Amoureux (1996), conforme foram
apresentadas no Capítulo II - Enquadramento Teórico, p. 17 deste Trabalho de Projeto.
Da análise das Tabelas 117 e 118 (Anexo 5, pp. 187-188) podemos verificar ainda
que, dos 246 (100%) e-mails trocados entre a DT e os diferentes EE, 15 (6,1%) foram
enviados pela DT a todos os EE da Turma; e os restantes 231 (94,8%) correspondem a emails particulares DT⇾EE ou EE⇾DT. Estas mensagens ajudaram a cumprir várias das
funções previstas para o desempenho do cargo de DT. A Tabela K, que se segue, ordena estas
funções, tendo em conta a frequência com que foram tratadas nestes e-mails.
Tabela K – Ordenação das funções de direção de turma tratadas nos e-mails para/de os EE
Nº de
ordem
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Frequência Função
28 (22,4%)
20 (16%)
19 (15,2%)
17 (13,6%)
10 (8%)
6 (4,8%)
5 (4%)
C. b)
C. c)
Nº de
ordem
8º
Frequência Função
4 (3,2%)
C. e)
B. k)
C. a)
B. e)
C. g) i)
10º
2 (1,6%)
1 (0,8%)
Frequência
B. f)
B. j)
B. h)
9º
Nº de
ordem
C. g) ii)
Função
B. g)
10º
1 (0,8%)
C. f)
D. b)
D. c)
A. b)
B. b)
B. c)
Observando a Tabela torna-se óbvio que os e-mails trocados entre os EE e a DT
cumprem, maioritariamente funções relacionadas com o nível dos EE (C.). Contudo, e como o
referido na p. 12 do Capitulo II - Enquadramento Teórico, existe uma convergência entre os
diferentes níveis de atuação. Este facto é certificado pela constatação de que nos assuntos
tratados com os EE, a DT aborda questões relacionadas com os outros 3 níveis: A – do CT, B
37
– da turma, D – da escola. Relativamente ao nível A., os EEs são convidados a participar na
elaboração do PT, e a analisar/ discutir com os professores os problemas que surgem na
turma, através dos representantes dos EEs (Anexo 5, Quadro 19, e-mails 9.1, p. 121; Quadro
22, e-mail 8.1, p.130; Quadro 35, e-mail 13, pp. 186-187). Relativamente ao nível B. os EEs
devem contribuir para que, quando surge a necessidade de elaboração de PEI ("Decreto-Lei
n.º 3/2008 de 7 de Janeiro," 2008), este reflita as reais características do aluno para que as
medidas educativas a implementar sejam promotoras do seu sucesso educativo (alínea k); ter
uma atitude proativa colaborando com os professores e alunos para resolver problemas
comportamentais ou de aprendizagem - cf. alínea e) e f); estar atento às faltas e analisá-las
com a DT – cf. alínea j); participar na divulgação e promoção do RI – cf. alínea b) junto dos
seus educandos; ouvir os alunos e realizar sugestões sobre o funcionamento da escola, em
conformidade com os dados recolhidos - cf. alínea c) e incentivar a cooperação dos seus
educandos com os colegas delegado e subdelegado - cf. alínea g). No que concerne ao nível
D. a DT deve contribuir para que haja uniformidade de procedimentos na escola, transmitindo
aos EE e alunos informações de acordo com as diretrizes que recebe da Direção ou da
Coordenadora dos DTs – cf. alíneas b) e c).
IV. 1.2.2. Telefone
Através da Tabela 119, Anexo 5, p. 191, podemos identificar os EEs com contactos
telefónicos e a origem das 11 chamadas: 7 – DT⇾EE e 4 - EE⇾DT. Observando a Tabela L
podemos verificar as funções do DT que foram cumpridas com a realização destes
telefonemas e ordená-las da seguinte forma:
Tabela L – Ordenação das funções de direção de turma
tratadas nos telefonemas para/do EE
Nº de ordem
Frequência
Função
1º
6 (35,3%)
B. j)
2º
4 (23,5%)
C. e)
B. e)
3º
2 (11,8%)
B. h)
C. g) i)
4º
1 (5,9%)
C. b)
Relacionando estes dados (Tabela 119 e L) com os da Tabela 117, p. 187, verifica-se
que os EEs dos alunos 3, 4, 12, 21 e 24, nunca usaram o e-mail para comunicar com a DT e
do EE do aluno 6 só se encontra 1 registo. Estes factos evidenciam que, a utilização do
telefone pode associar-se à ausência de comunicação por e-mail. Relativamente às
comunicações telefónicas realizadas com os EEs dos alunos 1 e 8, podemos justificar a sua
38
pertinência analisando os respetivos conteúdos (Anexo 5, Quadros 36, p. 188 e 40, p. 190):
aluno 1 - necessidade de confirmação de receção e análise do relatório de faltas para se
proceder à sua justificação; aluno 8 - mudança na autorização de saída da escola, de modo a
tornar-se efetiva no próprio dia.
IV. 1.2.3. Carta
De acordo com a Tabela 121, do Anexo 5, p. 193, foram enviadas pela DT, para 3 EE,
um total de 8 cartas. Destes EE, 2 (alunos 12 e 24) não possuem e-mail ativo e o outro EE
nunca respondeu aos e-mails enviados pela DT (aluno 26). Como se pode comprovar,
analisando a Tabela 122, Anexo 5, p. 194, as funções da DT cumpridas com estas cartas
organizam-se da seguinte forma (Tabela M):
Tabela M – Ordenação das funções de direção de turma
tratadas nas cartas para os EE
Nº de ordem
Frequência
Função
1º
8 (40%)
C. e)
2º
7 (35%)
B. j)
3º
3 (15%)
C. g) i)
4º
2 (10%)
C. g) ii)
Assim, podemos verificar que a DT ao enviar as cartas estava a cumprir a função de
informar os EE sobre: a assiduidade dos seus educandos às aulas e demais atividades; a
análise das justificações possíveis para as faltas dadas; faltas disciplinares e de material. Para
a justificação das faltas e/ou comunicação das mesmas ao EE, a DT tem prazos a cumprir de
acordo com o Regulamento Interno (2013 [2009]), pp. 77-78). O envio das cartas surge como
comprovativo de que a DT cumpriu com a sua função de informar o EE, principalmente se
atendermos à falta de respostas aos e-mails enviados.
IV. 1.2.4. Caderneta
O envio de mensagens na caderneta dos alunos ocorre para cumprir o nº 4 do artigo
179º do Regulamento Interno (2013 [2009]), p. 131) e ao mesmo tempo agir em articulação
com os restantes DTs, satisfazendo uma das funções do DT ligada ao nível D. – da escola. Os
recados enviados (Quadro 47, Anexo 5, p. 194) serviram também para cumprir funções do
nível C., promovendo a participação dos EEs nas atividades da escola, mas também do nível
B. incentivando à eleição mais participada e consciente para os cargos de delegado e de
subdelegado. Estas funções também já tinham sido cumpridas com o envio dos e-mails 2 e 13,
do Quadro 35, Anexo 5, pp. 181-182 e 186-187.
39
Torna-se importante referir que a caderneta não é usada só pelo DT. Para além dos
recados que todos os professores do CT podem enviar, para cada um dos EEs dos alunos, a
direção pode ordenar, a qualquer momento e por intermédio de qualquer um dos professores,
o envio de recados pela caderneta. Neste trabalho só se contabilizaram os recados enviados
pela DT.
IV. 1.2.5. Reuniões presenciais
De acordo com a Tabela 124, do Anexo 5, p. 197 foram realizadas 9 reuniões
presenciais entre a DT e os EEs: 8 individuais e 1 com todos os EE da turma. Nelas foram
tratados assuntos maioritariamente relacionados com o nível C. – dos EE (85%), estando os
restantes 15% relacionados com o nível B. – da turma. As funções cumpridas nestas reuniões
(Tabela 125, Anexo 5, p. 197) encontram-se ordenadas na tabela que se segue.
Tabela N – Ordenação das funções de direção de turma
tratadas nas reuniões presenciais com os EE
Nº de ordem
Frequência
Função
1º
6 (30%)
C. e)
C. b)
2º
3 (15%)
C. c)
B. k)
3º
2(10%)
C. g)i)
B. j)
C. d)
4º
1(5%)
C. f)
C. g)ii)
Esta tabela mostra que os EEs aceitam ou procuram encontrar-se com a DT para se
informarem sobre o aproveitamento, assiduidade e comportamento dos seus educandos.
Contudo, também desejam participar nas atividades da escola e/ou pedir explicações sobre
decisões tomadas. Nestas situações a DT recorre ao RI para contextualizar o que se passou. É
também presencialmente que a DT, em conjunto com a professora do ensino especial, recolhe
informações importantes para a elaboração do PEI ou fornece informações sobre faltas e
castigos aplicados aos alunos. Foi na reunião presencial com todos os EEs que se promoveu a
escolha dos EEs representantes da turma.
IV. 1.3. Com o Conselho de Turma
IV. 1.3.1. E-mail
Foram trocados 141 e-mails entre a DT e os professores do CT. De acordo com a
Tabela 126, Anexo 5, p. 246, 7,1% destes e-mails foram enviados pela DT para todos os
40
professores, tratando assuntos de interesses geral. Os restantes 92,9% correspondem a
conteúdos mais específicos, relacionados com situações particulares de cada disciplina ou
docente. Analisando o conteúdo destes e-mails e relacionando-os com as funções atribuídas à
DT (Tabela 127, Anexo 5, p. 246) podemos ordená-los de acordo com a Tabela O.
Tabela O – Ordenação das funções de direção de turma tratadas nos e-mail trocados entre a
DT e os diferentes professores do CT
Nº de
ordem
1º
2º
3º
4º
5º
Frequência
Função
30 (27%)
24 (21,6%)
21 (18,9%)
13 (11,7%)
6 (5,4%)
A. e)
A. b)
A. a)
A. c)
B. k)
Nº de
ordem
6º
7º
7º
8º
Frequência
Função
4 (3,6%)
3 (2,7%)
3 (2,7%)
C. e)
B. b)
B. b)
A. d)
A. f)
2 (1,8%)
Nº de
ordem
Frequência
8º 2 (1,8%) 9º 1 (0,9%) Função
A. g) C. c) B. a) B. f) Torna-se evidente a preponderância das funções de nível A. – do CT, com especial
destaque para as alíneas e), b), a) e c), que correspondem ao tratamento de assuntos
relacionados com os alunos e com a turma. A DT analisou e discutiu com os professores os
problemas que surgiram com os alunos da turma, coordenou a elaboração e avaliação do PT,
assim como toda as atividades dos CT, fornecendo toda a informação pertinente relacionada
com a vida pessoal e com o percurso académico de cada um dos alunos. Pela análise dos emails, torna-se clara a preocupação sistemática da DT em apoiar os colegas e incentivar o
trabalho colaborativo e cooperativo. Muitos dos e-mails aqui analisados mostram a
importância do DT como elemento de união entre os diferentes intervenientes no processo
educativo. Esta transversalidade ressalta quando se relacionam estes e-mails com as
comunicações estabelecidas com os EEs. Por exemplo os e-mails trocados com a professora
do Ensino Especial (Anexo 5, Quadro 66, p. 239), catalogados com a categoria B. k) – Tabela
M, são complementares aos trocados com o EE do aluno 13 (catalogados também com a
categoria B. k – Anexo 5, Quadro 26, e-mails 8.1 e seguintes, p. 155) e promoveram o
trabalho de preparação para a elaboração do PEI do aluno. Muitos outros e-mails são
complementares aos trocados com os EE (ou mesmo com os alunos) e permitiram que, de
forma indireta, as informações sobre o desempenho dos alunos chegassem ao respetivo EE e
que os dados pessoais relevantes para a vida escolar dos alunos ficassem disponíveis para
serem usados pelos professores, promovendo um ensino mais individualizado. Pode
confirmar-se esta complementaridade através dos e-mails trocados entre o professor de
Ciências Naturais (CN) e a DT, na categoria C. e) (Quadro 61, e-mail 4.1 e 4.2, pp. 222-223),
os quais originaram o envio de outros e-mails aos EEs dos alunos, fornecendo informações
41
sobre os resultados negativos obtidos no teste de CN e disponibilizando, de forma mais célere,
a proposta da sua repetição para melhoria de nota (Exemplo: Quadro 21, e-mail 2, Anexo 5, p.
124).
Neste momento, é pertinente relembrar que o DT pode recorrer também à estrutura
curricular Departamento, na pessoa do seu coordenador, para pedir esclarecimentos sobre
assuntos da sua responsabilidade, como é o caso das atividades do Departamento previstas no
PAPA. Esta situação verificou-se na sequencia do e-mail 6.1, do EE do aluno 2, Quadro 18,
Anexo 5, p. 110, que levou a DT a contactar a coordenadora do Departamento de Expressões,
Quadro 68, Anexo 5, p. 244, para poder responder corretamente ao referido EE (e-mail 6.3,
Quadro 18, Anexo 5, pp. 110-111).
Estas situações mostram que o e-mail provou ser eficaz na recolha de informações,
permitindo dar resposta de forma célere às questões colocadas à DT e permitiu também o
estabelecimento de uma comunicação indireta, entre os diferentes elementos da comunidade
educativa.
IV. 1.3.2. Reuniões presenciais formais/ informais
Através da observação dos Quadros 69 e 70, Anexo 5, p. 246 e p. 247 verifica-se que
se realizaram 5 reuniões formais entre a DT e os professores: 3 CT e 2 individuais. De acordo
com a análise aos assuntos tratados foi possível relacioná-los com as funções de DT (Tabela
128, Anexo 5, p. 248) e ordená-las de acordo com a Tabela P.
Tabela P – Ordenação das funções de direção de turma tratadas
nas reuniões presenciais com os professores do CT
Nº de ordem
Frequência
Função
A. a)
1º
3 (18,75%)
A. e)
A. b)
2º
2 (12,5%)
A. c)
A. d)
A. f)
A. g)
3º
1(6,25%)
B. a)
B. l)
C. c)
Nas interações existentes entre a DT e os professores do CT, tornou-se evidente a
importância dada a assuntos relacionados com o nível A. do CT (81,25%), principalmente no
que concerne à coordenação das atividades daquela estrutura curricular, assim como na
42
importância atribuída à análise e discussão de problemas que surgem com os alunos. Em 2º
lugar encontramos a distribuição de informação essencial sobre cada um dos alunos, para a
construção de um PT adequado à turma a que se destina. Relativamente ao nível B,
encontramos as situações únicas de cumprimento das alíneas: a) uma vez que o aluno
delegado de turma tem acento no CT para elaboração do PT; e l), porque as informações
sobre o ASE são incluídas na caracterização da Turma, que se realiza na 1ª reunião do CT.
IV. 1.4. Com a escola
Para concluir esta análise às intervenções da DT junto alunos, EE e professores do CT
torna-se pertinente relembrar que, paralelamente a todo este trabalho, foram desenvolvidas as
atividades relacionadas com o nível D. – da escola, de caráter mais burocrático das quais se
podem destacar: D. a)- abertura e verificação dos registos realizados no LP; D. b) – atuação
em articulação com os restantes DTs, nomeadamente no que concerne ao procedimento de
assentamento e justificação de faltas no programa de alunos, assim como todos os registos
relacionados com o processo de avaliação dos alunos (pauta, fichas de registo de avaliação e
registo biográfico).
IV. 2. Dos questionários aplicados
No início do 2º período foram aplicados questionários aos diferentes intervenientes.
Estes tiveram como objetivos caracterizar cada um dos grupos de participantes, a sua relação
com o computador e a perceção que desenvolveram face ás iniciativas levadas a efeito pela
DT, descritas e transcritas no anexo 5 e desenvolvidas ao longo do 1º período escolar (de 12
de setembro a 17 de dezembro, de 2013).
IV. 2.1. Alunos
A turma participante neste projeto era constituída por 28 alunos. Responderam ao
questionário apresentado no Anexo 2, pp. 20-25, 27 (96,4%) alunos. De acordo com as
tabelas 32 a 45, do Anexo 2, pp. 26-29, neste universo de 27 alunos, 14 (51,9%) são rapazes
e 13 (48,1%) são raparigas. As suas idades encontram-se entre os 12 anos, 24 (88,8%) e os 13
anos, 2 (7,4%), sendo que um dos alunos não respondeu. Destes alunos, 3 (11,1%) possuem
uma retenção no seu percurso escolar. Todos os alunos têm uma relação de filha(o) com o EE
e apenas 1(3,7%) não coabita com ele. Todos os 27 (100%) alunos têm computador em casa,
com ligação à internet, sendo que 8 (29,6%) não o partilham. Quanto à frequência de
utilização verifica-se que 3 (11,1%) alunos passam entre 3 a 5 horas diárias no computador, 7
(25,9%) menos de 2 horas por dia e os restantes não o usam todos os dias: 8 (29,6%) de 3 a 6
vezes por semana, 7 (25,9%) de 1 a 2 vezes por semana e apenas 1 (3,7%) menos de 1 vez por
43
semana. Desta forma, pode-se considerar que o computador é um instrumento importante nos
respetivos quotidianos. Nestas utilizações os alunos desenvolvem atividades escolares, mas
também de diversão e a maioria admite ter um conhecimento bom 14 (51,9%) ou muito bom
8 (29,6%) dos programas de que faz uso. O software de aplicação PowerPoint encontra-se no
topo das suas preferências, sendo utilizado pelos 27 (100%) alunos. Em segundo lugar
encontramos o Word, usado por 26 (96,3%) alunos. Em terceiro lugar, mas representando
uma escolha de apenas 6 (22,2%), está o Windows Média Player. Quanto às atividades de
diversão, 22 (81,5%) alunos preferem os jogos e 21 (77,7%) realizar pesquisas na Net.
Verifica-se que uma grande maioria de alunos utiliza o computador como meio de
comunicação: 20 (74%) através de software como o Skype, 19 (70,4%) por e-mail e 17
(63%) através de redes sociais.
Analisando as tabelas 46 a 50, Anexo 2, pp. 29-30, pode-se concluir que os alunos não
procuraram a DT assiduamente. Observa-se que esta procura acontece essencialmente quando
têm dúvidas (11 - 40,7%) e raramente (14 - 51,9%) o fizeram pedindo uma reunião
presencial; 22 (81,5%) nunca usaram o telefone, mas também não fizeram um uso
significativo do e-mail (13 - 48,1%, raramente e 9 - 33,3%, nunca), ou da plataforma moodle
(16 - 59,3%, raramente). Contudo, verifica-se que a utilização do Moodle (7 (25,9%) frequente e 2 (7,4%) - sempre) foi quase equivalente à dos encontros presenciais (7 - 25,9%,
frequente e 3 - 11,1%, sempre) .
Relativamente às iniciativas levadas a efeito pela DT e analisando a Tabela 51, Anexo
2, pp. 31-33, podemos constatar que mais de 50% dos alunos tomou conhecimento das
mesmas, com exceção das identificadas com os números 14 e 15. A justificação para este
facto prende-se com o respetivo conteúdo, uma vez que só os alunos que tinham as faltas de
material é que foram avisados (Exemplo: Quadro 17, e-mails 6.1, p. 100 e 8.1, p. 102).
Considerando que, para cada uma das tarefas, a DT usou diversos meios para as divulgar11
torna-se pertinente analisar quais foram aqueles a que os alunos deram maior importância e
que se organizam do seguinte modo (considerando a média de respostas):
Tabela Q – Ordenação da eficácia dos meios de comunicação usados pela DT com os alunos
Ordem Meio de comunicação
Ordem
Meio de comunicação
1º
RAT (39,3%)
4º
e-mail (15,2%)
2º
Moodle (20,4%)
5º
Telefone (0,7%)
3º
caderneta (18,1%)
11
Por exemplo, para a tarefa 21 a DT enviou um e-mail a todos os EE (Anexo 5, Quadro 35, e-mail
13, pp. 186-187) falou com os alunos em RAT (Anexo 5, Quadro 14, RAT 2, p. 95) respondendo
sempre ás suas dúvidas e enviou um recado na caderneta (Anexo 5, Quadro 47, recado 2, p. 194).
44
Torna-se claro que os alunos apesar de se encontrarem abertos ao uso do computador
para comunicar com a DT, continuam a reter de forma mais eficaz as tarefas que são
implementadas a partir de encontros presenciais. Esta mesma opinião é expressa nas respostas
dadas à questão 4 da PARTE III e sintetizadas na tabela 53, do Anexo 2, p. 34 (RAT- 18 66,6% e Moodle - 17 - 63%). Relativamente à comunicação no sentido inverso, aluno⇾DT,
questão 5.1 da PARTE III e sintetizadas na tabela 54, p. 34, continua-se a verificar a
preferência pelas reuniões presenciais (18 - 66,6%), mas em 2º lugar surge o e-mail (15 55,5%). A maior parte dos alunos 25 (92,6%) afirma que a DT responde sempre às suas
solicitações (Tabela 55, p. 34), sendo que 18 (66,6%) estão plenamente satisfeitos e 7 (25,9%)
satisfeitos (Tabela 56, p. 34). Nenhum aluno apresenta sugestões para melhorar a
comunicação que foi estabelecida.
IV. 2.2. Encarregados de Educação
Dos 28 (100%) EEs, responderam ao questionário 19 (67,9%). De acordo com as
tabelas 57 a 71, Anexo 3, pp. 43-45, neste universo de 19 (100%) EEs, 15 (78,9%) são mães e
4 (21,1%) são pais. A maioria, 14 (73,7%), encontra-se no grupo etário entre os 36 e os 45
anos e apresenta uma situação profissional estável trabalhando por conta de outrem - 14
(73,7%). Existem 5 (26,3%) licenciados, 8 (42,1%) têm o ensino secundário, 3 (15,8%) o 3º
ciclo, 2 (10,5%) o 2º ciclo e 1 (5,3%) é bacharel. Todos os EEs têm computador em casa, com
ligação à internet, sendo que 6 (31,6%) não o partilham. Quanto à frequência de utilização
verifica-se que 3 (15,8%) EEs passam entre 5 a 8 horas diárias no computador e 4 (21,1%)
menos de 2 horas por dia. Os restantes não usam o computador diariamente: 2 (10,5%) menos
de 1 vez por semana, 4 (21,1%) 1 a 2 vezes e 6 (31,6%) 3 a 6 vezes. Sendo que 10 (52,6%) o
usam como ferramenta de trabalho e 16 (84,2%) para diversão. Admitem ter um
conhecimento bom - 9 (47,4%) ou suficiente - 5 (26,3%) dos programas de que fazem uso. O
software de aplicação Word encontra-se no topo das suas preferências, sendo utilizado por 12
(63,2%) dos EEs. Quanto às atividades de diversão, 16 (84,2%) EEs preferem fazer pesquisas
na net e 13 (68,4%) usar o e-mail. Este facto pode justificar o resultado obtido na Tabela 74,
Anexo 3, pp. 47-48, que mostra ser o e-mail o meio de comunicação mais eficiente com uma
média de 6,1 (32,1%) EEs. Todavia na Tabela 76, p. 49, o e-mail aparece em 2º lugar,
representando uma escolha de 11 (57,9%) EEs, atrás da caderneta que é escolhida por 15
(78,9%). Analisando a Tabela 72, p. 46 pode-se afirmar que os EEs procuraram a DT quando
têm dúvidas ou respondendo ao seu contacto. Observa-se alguma irregularidade (Tabela 73, p.
46) nos meios que os EEs dizem ter usado para contactar com a DT. Pode-se afirmar que os
menos usados foram o telefone e o Moodle. Contudo verifica-se uma divisão de escolhas no
45
que concerne ao e-mail e à caderneta. Os EEs preferem as reuniões presenciais quando
procuram a DT. Voltando à Tabela 74, podemos constatar que mais de 50% dos EEs (64,7%)
tomou conhecimento das tarefas/ informações levadas a efeito pela DT com exceção das
identificadas com os números 11 e 12. Esta situação é idêntica à que se passou com os alunos,
e prende-se com o respetivo conteúdo. Considerando que, para cada uma delas, a DT usou
diversos meios de divulgação, torna-se pertinente analisar quais foram os mais eficientes. A
sua organização, de acordo com os resultados, é exposta na Tabela R:
Tabela R – Ordenação da eficácia dos meios de comunicação usados
pela DT com os EE
Ordem Meio de comunicação
Ordem Meio de comunicação
1º
E-mail (32,1%)
4º
Telefone (2,6%)
2º
Caderneta (28,9%)
5º
Moodle (2,1%)
3º
Reunião presencial (10%)
6º
Carta (1,6%)
Podemos concluir que, apesar de os EEs preferirem encontrar-se com a DT, quando
surgem problemas, o e-mail torna-se num meio eficaz para tomarem conhecimento das
diferentes situações que vão acontecendo na vida escolar quotidiana dos seus educandos.
Todavia, a opinião dos EEs não reflete totalmente esta realidade: nas respostas dadas às
questões 4 e 5.1 da PARTE III do questionário e sintetizadas nas tabelas 76 e 77, Anexo 3, p.
49, a caderneta surge sempre em 1º lugar, seguida pelo e-mail. Como resultado deste esforço
de comunicação, a maior parte dos EEs, 17 (89,5%), afirma que a DT respondeu sempre às
suas solicitações, sendo que 14 (73,7%) estão plenamente satisfeitos e 3 (15,8%) satisfeitos.
Nenhum EE apresenta sugestões para melhorar a comunicação que foi estabelecida.
IV. 2.3. Professores do Conselho de Turma
O CT é formado por 12 professores, sendo que um deles é a DT, que leciona 3
disciplinas. Dos 11 (100%) professores que receberam o questionário 10 (90,9%)
devolveram-no preenchido. Analisando as Tabelas 80 a 84, Anexo 4, pp. 57-58, observa-se
que deste conjunto de 10 (100%) professores, 9 (90%) são do sexo feminino e 8 (80%) têm
entre 46 e 55 anos. A maioria, 9 (90%), é licenciada e existe 1 (10%) professor com mestrado.
A maior parte (80%) são professores na carreira e com tempo de serviço dentro do intervalo
21- 30 anos. A partir das Tabelas 85 a 97, Anexo 4, pp. 58-60, podemos constatar que todos
os professores têm computador em casa, com ligação à internet, sendo que 5 (50%) não o
partilham. Verifica-se também que todos usam o computador na sua atividade docente e
preferem os programas Word e PowerPoint para trabalhar, encontrando-se em 2º lugar, com
46
90% de preferências, o Excel. Quanto ao domínio que têm destes programas, 60%, avalia-se
em bom e 40% em suficiente. As tarefas que desempenham sempre e/ou frequentemente com
estes softwares encontram-se organizadas na Tabela S.
Tabela S – Ordenação das tarefas que os docentes do CT realizam no computador sempre
e/ ou frequentemente
Ordem
Tarefa docente
Frequência
1º
2º
3º
4º
Pesquisa na Net
Produção de fichas de avaliação
Planeamento e organização de aulas
Produção de materiais para as aulas
Produção de materiais para os alunos
Folhas de cálculo para grelhas de correção de testes
Folhas de cálculo para grelhas de apoio à avaliação
(100%)
(90%)
(90%)
(90%)
(90%)
(70%)
(60%)
Sobre os meios de comunicação, as preferências dos professores deste CT encontramse sistematizadas na Tabela T. É de notar que 90% estão satisfeitos com o tipo de
comunicação que estabelece com os colegas e 80% está satisfeita com o tipo de comunicação
que estabelece com os alunos.
Tabela T –Preferências dos docentes do CT face aos meios de comunicação
Interlocutor
Uso sempre /
Raramente /
Frequência
Frequência
frequentemente
Nunca
Contactos presenciais
Telefone
(100%)
(90%)
Colegas do CT
E-mail
(100%)
Moodle
(50%)
Contactos presenciais
(100%)
Telefone
(90%)
Alunos
Plataforma Moodle
(60%)
E-mail
(70%)
Da análise desta Tabela pode-se concluir que os professores preferem os contactos
presenciais (100%) para comunicar quer com os colegas, quer com os alunos. Em igualdade
de escolha encontramos o e-mail, com 100% das preferências, quando o interlocutor são os
outros professores do CT. A Plataforma Moodle começa a ser uma possibilidade , adotada por
60% dos docentes para comunicar com os alunos, apesar de ainda de modo pouco
significativo (apenas 30% a usam de forma sistemática – Tabelas 100 e 101, Anexo 4, p. 6162). Os professores que se servem da plataforma, usam-na para envio de materiais (70%),
abertura de fóruns (60%) ou ainda receber trabalhos dos alunos (50%) – Tabela 102, p. 62.
Quanto às iniciativas levadas a efeito pela DT, na disciplina da turma, na plataforma
de aprendizagem do AG, e de acordo com as Tabela 107, Anexo 4, p. 63, podemos afirmar
que, em média, 58% dos docentes tiveram delas conhecimento e 80 % possuem uma opinião
47
favorável das mesmas no que concerne à tomada de consciência dos problemas da turma,
assim como no desenvolvimento de uma atitude colaborativa para a sua resolução (Tabelas
108 e 109, Anexo 4, p. 64).
48
CONCLUSÕES
A implementação deste trabalho de projeto num AG de escolas da grande Lisboa
permitiu conhecer o perfil dos DTs que nele trabalham. Utilizando a designação proposta por
Prensky (2001), tornou-se evidente que a maior parte são “Digital Immigrants”, com mais de
36 anos de idade (Anexo 1, Tabela 2, p. 10). O mesmo acontece com os docentes do CT (80%
com 46 anos ou mais – Tabela 81, Anexo 4, p. 57). Todavia, através dos questionários
aplicados a ambos (DT e CT), ficámos a saber que o computador
é um instrumento
imprescindível para a sua atividade docente: todos possuem computador com ligação à
internet e usam-no para elaborar os PTs, planear aulas, produzir materiais para as aulas e para
os alunos, fichas de avaliação, grelhas de correção de testes e de apoio à avaliação em folhas
de cálculo e ainda realizam pesquisas de materiais na internet. Como interlocutores surgem os
alunos, “Digital Natives” (Prensky, 2001) e os respetivos EEs. O Instituto Nacional de
Estatística (2012, p. 2), informa que “Na região de Lisboa 75% das famílias têm acesso a
computador em casa e 72% dispõem de acesso à Internet e de ligação através de banda larga”.
Assim, e uma vez que todos possuem computador em casa com ligação à internet, pode-se
afirmar que os EEs e os professores, aqui caracterizados, ultrapassam o perfil traçado por
aquela fonte. Existem 10 (52,6%) EEs que usam o computador como instrumento de trabalho
e 16 (84,2%) para diversão, realizando pesquisas na Net e comunicando por e-mails. Os seus
educandos usam todos o computador como instrumento de trabalho e 24 (88,8%) como meio
de diversão. Neste contexto, encontrámos as condições para atingir o 1º objetivo do presente
trabalho e propor a utilização das TIC, como complemento às formas de comunicação
tradicional entre professores, alunos e encarregados de educação no 3º ciclo do ensino básico.
A escolha de uma metodologia de investigação-ação permitiu à DT criar condições
para desempenhar as suas funções intensificando o uso das TIC. Para tal, e porque fazia parte
do grupo PTE do AG ajudou a dinamizar a plataforma de aprendizagem existente,
certificando-se de que todos os alunos e professores do CT estavam inscritos e criou um
endereço de e-mail específico, para usar no âmbito do Trabalho de Projeto. Deste modo
atingiu o 2º objetivo proposto: o de usar o e-mail e as ferramentas disponibilizadas pela
plataforma Moodle no desempenho do cargo de DT.
Da análise realizada às diferentes comunicações estabelecidas pela DT, com os
diferentes intervenientes no trabalho de projeto, podemos concluir que:
49
1.
Os alunos mostraram maior sensibilidade à comunicação presencial. Todavia, o
Moodle e o e-mail têm valores que se aproximam das RAT (Tabelas 51, 53 e 54, Anexo 2,
pp. 31-34).
2.
Os EE mostram maior sensibilidade à comunicação através da caderneta. Todavia, o e-
mail apresenta valores que estão em 2º lugar (Tabelas 76 e 77, Anexo 3, p. 49), nas suas
escolhas. Contrariando estas respostas, os resultados da média da Tabela 74, Anexo 3, pp.
47-48, mostraram que o e-mail foi a forma mais eficaz de comunicação12.
3.
O meio de comunicação preferido pelos professores do CT para comunicarem entre si
foi o e-mail (Tabela 98, Anexo 4, p. 61). Contudo, o contacto presencial mostrou ser o
preferido para comunicar com os alunos. A Tabela 107 do Anexo 4, p. 63 indica que a
maior parte dos docentes tomou conhecimento das iniciativas realizadas pela DT na
plataforma Moodle e reconhecerem a sua importância (Tabelas 108 e 109, Anexo 4, p. 64),
mas só o professor de P tomou a iniciativa de participar.
Através dos questionários aplicados, os intervenientes mostraram estar satisfeitos ou
plenamente satisfeitos com a comunicação estabelecida, não apresentando sugestões de
melhoria (Tabela 56, Anexo 2, p. 34; Tabela 79, Anexo 3, p. 49; Tabelas 105-106, Anexo 4,
pp. 62-63). Este facto é reforçado quando verificámos que, nas Tabelas 51, Anexo 2, p. 31 e
74, Anexo 3, p. 47, os alunos e os EEs afirmaram, na sua maioria, conhecer as intervenções
levadas a efeito pela DT. Se aliarmos estas evidências à constatação de que: a) o e-mail (para
os EEs) e o Moodle (para os alunos) foram dos meios mais escolhidos para a tomada de
consciência destas intervenções, b) que os professores do CT acompanharam as iniciativas
levadas a efeito no Moodle e c) existência de uma continuidade entre alguns dos e-mails
EE⇾DT e depois DT⇾professor, podemos então concluir que as TIC permitiram um maior
envolvimento dos professores, alunos e EEs na vida escolar da turma e uma efetiva
divulgação de informações relativas a eventos que tenham lugar na escola.
Da observação da Tabela 132 (Anexo 5, p. 249) conclui-se que foi o e-mail o meio de
comunicação que registou o maior nº de utilizações e, se analisarmos o conteúdo de alguns
deles, podemos verificar que ajudaram na resolução de situações problemáticas. São exemplo
óbvios deste facto os e-mails 7.1, 7.2, 7.3 e 7.4, do Quadro 18, Anexo 5, pp. 111-112 e os emails 3.1, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6 e 3.7, do Quadro 26 Anexo 5, pp. 146-149. Apesar de, no 1º caso,
a resolução do problema ter sido concluída através de uma reunião presencial (Quadro 49,
12
Para analisar o significado do resultado obtido para o e-mail (32,1%) torna-se importante relembrar
que existiam 4 EE sem e-mail e 6 que não o usaram para comunicar com a DT (Tabela 117, Anexo 5,
p. 187).
50
Anexo 5, p. 195) por solicitação do EE, pode-se afirmar que os e-mails trocados ajudaram na
sua resolução. No 2º caso a situação foi resolvida através dos e-mails.
Os temas desenvolvidos no fórum RAT “O comportamento da turma” ou “A
Biblioteca da nossa escola” são exemplos claros de que o Moodle proporcionou uma maior
facilidade na partilha de opiniões ou na discussão de tópicos entre alunos, com a participação
da DT. O mesmo se pode dizer do e-mail 5 do Quadro 67, Anexo 5, pp. 241-242 enviado pela
DT, que suscitou respostas de diferentes professores do CT (exemplos: e-mail 3.1 Quadro 63,
p. 232 ou e-mail 2.1 do Quadro 64, p. 236). Esta análise do comportamento do aluno 22
também motivou o envio de um e-mail ao EE (e-mail 1.1 e 1.2, Quadro 30, Anexo 5, p. 175).
Da análise das Tabelas 132 e 133, p. 249, podemos constatar que os meios de
comunicação mais usados foram o e-mail com os EE e professores do CT e o Moodle com os
alunos. O e-mail foi o meio de comunicação que ajudou a cumprir maior número de funções
do DT dos níveis A., B. e C.. Estes factos sustentam as hipóteses de que as TIC ajudaram a
criar maior proximidade nos contactos entre a DT e os alunos da turma, entre o DT e os EEs e
também entre a DT e os professores do CT. Tendo os alunos e professores dias intensos de
trabalho na escola e os EE situações de emprego estável (Tabela 60, Anexo 3, p. 43), o uso de
meios que flexibilizam o espaço e o tempo das intervenções, irá propiciar o estabelecimento
de conversações prolongadas que terá como consequência a aproximação dos seus
interlocutores. Esta é uma das mais valias do uso das TIC no contexto da direção de turma.
Como tem vindo a ser exposto ao longo deste trabalho, no AG não existe o hábito, por
parte da maior parte da comunidade educativa, de usar as TIC como meio de comunicação
com os alunos e/ou EE. Este trabalho, com as diferentes iniciativas implementadas,
demonstrou que alunos, professores e EEs, estão dispostos a experimentar, a partilhar e a
colaborar na implementação de novas formas de interação. Contudo, torna-se importante
frisar que “Os aspectos de gestão são cruciais para o desenvolvimento das políticas, quaisquer
que elas sejam. Apenas um forte empenhamento de quem gere, na motivação e na clareza dos
objetivos (...) pode conduzir ao sucesso projectos de apropriação de novas ferramentas e
metodologias” (Lagarto, 2007, p. 11), quer no que respeita ao processo ensino-aprendizagem
quer nos processos de comunicação dentro da comunidade educativa. Assim “As estruturas de
gestão (e também professores) devem ser o motor do desenvolvimento da inovação nos
espaços das nossas escolas” (Lagarto, 2007, p. 11). Todos, na escola, devem ser implicados na
transformação da informação disponível em conhecimento. Para que isso aconteça nunca é
demais citar Papert (1996, pp. 54-55) e relembrar que “O modo de alguém adquirir fluência
51
em tecnologia é semelhante ao modo de adquirir fluência numa língua. A fluência vem com a
utilização. Ser fluente numa língua nunca resulta da resolução de exercícios no manual
escolar”, mas sim da prática. Estas afirmações sustentam a convicção de que o processo de
implementação deste trabalho de projeto, usando uma metodologia de investigação-ação, e
sem desrespeitar os procedimentos instituídos no AG, permitiu demonstrar que o uso das TIC
no desempenho do cargo de direção de turma, no 3º ciclo do ensino básico é essencial na
agilização dos processos de comunicação e permitiu uma maior interação entre os diferentes
intervenientes – DT, alunos, EE e professores do CT - podendo apresentar-se como proposta
de procedimentos a adotar.
52
Bibliografia
Ackermann, E. K. (1993). Ferramentas para uma aprendizagem construtiva: repensando a
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