ANAIS DO II CONGRESSO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA – ANDA
Comitê Dança em Mediações Educacionais – Julho/2012
DANÇA E FORMAÇÃO DE CORPOS DE MULTIDÃO NO CONTEXTO ESCOLAR
Graziela Silva Ferreira (UFBA)
Graziela Silva Ferreira, Possui graduação em Licenciatura em Educação Física pela Universidade
Estadual de Feira de Santana - UEFS. Especialização em Exercício Físico Aplicado à Reabilitação
Cardíaca e a Grupos Especiais pela Universidade Gama Filho - UGF. Atualmente é mestranda no
Programa de Pós-Graduação em Dança pela Universidade Federal da Bahia- UFBA sob orientação da
Prof. Drª Isabelle Cordeiro. Pesquisa sobre a educação do corpo no ensino médio profissionalizante e,
nesse contexto os (des)encontros entre Dança e Cultura Corporal. Integra, também, o Grupo de
Pesquisa LIDA (Laboratório Indisciplinar de Pesquisa em Dança) sob a coordenação da Prof. Drª
Isabelle Cordeiro. É professora da disciplina Educação Física no Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia da Bahia- IFBA do Campus Simões Filho.
Resumo
A proposta deste estudo é discutir sobre as contribuições da Dança, enquanto área de
conhecimento específico, para a formação de corpos de multidão no contexto escolar.
O corpo de multidão caracteriza-se por ser político, autônomo e crítico. A Dança, por
sua vez, possibilita na educação formal, o desenvolvimento humano por meio do
movimento corporal, propondo-nos situações de ensino e aprendizagem que podem
ser percebidas como propositoras de uma concepção de educação que parte da
compreensão da complexidade humana para um educar politizado. Assim sendo, um
corpo que dança tem todas as capacidades de se formar um corpo de multidão na
medida em que sua singularidade/individualidade é considerada na construção do
conhecimento, ao mesmo tempo em que o indivíduo passa a ser elemento central no
processo educativo da instituição escola.
Palavras-chave: Escola, Dança, Corpo de multidão.
DANCING AND MULTITUDE BODIES FORMATION AT THE SCHOLASTIC
CONTEXT
Abstract
This study has the purpose to discuss about the Dancing contributions, while field of
specific knowledge, for multitude bodies formation at the scholastic context. A multitude
body is understood as a political, autonomous, critical being. Dancing, on the other
hand, makes possible the human development through bodily movement in the formal
education, suggesting teaching- learning situations which can be perceived as
meanings of an educational conception that comes from the understanding of the
human complexity for a politicized educating. Thus, a body that dances has all abilities
to form itself a multitude body in so far as its singularity/ individuality is considered in the
knowledge building, meanwhile the person becomes the central point in the educational
process of the school.
Keywords: School, Dancing, Multitude body.
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Notas Introdutórias
A educação constitui-se num fenômeno multifacetado que faz parte das
experiências humanas onde quer que elas ocorram. Porém, dentre os múltiplos
espaços sociais nos quais a mesma se manifesta, percebemos que a escola detém
uma função significativa.
Destarte, essa reflexão tem como ponto de partida a discussão sobre a
formação de corpos de multidão no contexto escolar e o olhar direciona-se para a
Dança enquanto conhecimento específico. Assim questionamos: como a Dança pode
contribuir para a formação de corpos de multidão na escola? Que possibilidades
pedagógicas para o ensino da dança podem ser apontadas considerando que essa
instituição é parte da realidade social?
O conceito Multidão aqui apresentado é proposto por Hardt e Negri (2005) e
caracteriza-se como um conjunto de singularidades cujas diferenças não podem se
reduzidas a uma uniformidade. O corpo de multidão, por sua vez, revela-se político,
autônomo e crítico. Por outro lado, a Dança propõe-nos situações de ensino e
aprendizagem que podem ser percebidas como propositoras de uma concepção de
educação que parte da compreensão da complexidade humana para um educar
politizado.
O Lugar do Corpo na Educação
Há diversos caminhos teóricos para a construção do conceito de corpo e a
reflexão sobre este impulsiona o desenvolvimento de novas formas de vê-lo e entendêlo. Nesse contexto, o corpo é compreendido a partir do conceito de corpomídia
proposto por Greiner (2005), onde o corpo não é um recipiente (lugar aonde as
informações vêm do mundo e são processadas para serem depois devolvidas ao
mundo), mas sim aquilo que se apronta num processo co-evolutivo de trocas com o
ambiente. Assim, a mídia à qual o corpomídia se refere diz respeito ao processo
evolutivo de selecionar informações que vão constituindo corpo. Tem-se, portanto que:
As experiências são fruto de nossos corpos (aparato motor e
perceptual, capacidades mentais, fluxo emocional, etc), de nossas
interações com nosso ambiente através das ações de se mover,
manipular objetos, comer, e de nossas interações com outras pessoas
dentro de nossa cultura (em termos sociais, políticos, econômicos e
religiosos) e fora dela. (GREINER, 2005, p. 132)
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Katz e Greiner (2005) concordam que o corpo não é um meio por onde a
informação simplesmente passa, pois toda informação que chega entra em negociação
com as que já estão. O corpo é o resultado desses cruzamentos, e não um lugar onde
as informações são apenas abrigadas.
Observamos o corpo como um lugar da construção de sentidos, espaço de
investigação e criação de novas realidades, em conexão com diferentes meios e que
se apresenta como produtor de linguagem. Uma feira monumental de significados e um
complexo de símbolos que vai além de si. Um espaço privilegiado de características
ímpares que expressam, entre outros, valores amorosos, estéticos e sexuais.
O corpo é o lugar de todos os sentidos, das idéias, da emoção, da razão. É no
corpo que interagimos com o mundo a nossa volta em uma relação conformada pelo
espaço/tempo presente, reconfigurando nosso modo de ser, de se relacionar com o
outro; enfim, o modo se estar no mundo. Para Morin (2006) o ser humano é uma
unidade complexa e multidimensional: dessa forma, é ao mesmo tempo biológico,
psíquico, social, afetivo e racional.
Quando perguntamos sobre o lugar do corpo na educação, indagamos sobre o
modo pelo qual o mesmo é compreendido nos currículos escolares, sobretudo na
relação com a construção e apropriação dos saberes na cultura escolar. A educação
tradicional não tem o perfil de promover ou incentivar a criticidade no indivíduo,
proporcionando que se desenvolva e utilize sua capacidade comunicativa, cognitiva.
Para Morin (2006), a supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com
as disciplinas impede frequentemente de operar o vínculo entre as partes e a
totalidade, e deve ser substituída por um modo de conhecimento capaz de apreender
os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto.
Quando Edgar Morin (2006) se refere ao contexto situa que tudo deve estar
relacionado para que haja sentido no processo de educação. Assim tem-se que:
O conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente.
É preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que
adquiram sentido. Para ter sentido, a palavra necessita do texto, que é o
próprio contexto, e o texto necessita do contexto no qual se enuncia.
(MORIN, 2006, p. 36)
Assim, pensar a educação dos corpos no espaço escolar pressupõe entender
que o corpo não é apenas um dado material resultante da ação da natureza, o mesmo
jamais poderá ser uma coisa entre as coisas. Por essa razão é possível afirmar que o
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corpo é construído no contexto cultural e social onde vive, sendo produzido nas
relações que ali se estabelecem na medida em que os significados culturais que cada
grupo social determina para si.
Assim, os corpos que transitam na escola estão sujeitos às relações de poder
como aponta Foucault (2000). Estas relações hierarquizantes buscam, a partir da forma
estabelecida de ensino-aprendizagem e de construção de conhecimento, tornar estes
corpos obedientes, disciplinados e reprodutores dos valores da sociedade da qual
fazem parte.
Esse estudo compactua com as idéias de Daolio (1995) quando afirma que atuar
no corpo implica atuar na sociedade na qual esse corpo está inserido e que todas as
práticas institucionais que envolvem o corpo sejam educativas, recreativas,
expressivas, devem ser pensadas nesse contexto para que não se conceba sua
realização de forma reducionista.
A educação é um ato de conhecimento e de conscientização que para Freire
(2007) deve ser libertadora e transformadora, um ato político no qual a ação e a
reflexão são constituintes inseparáveis da prática representando uma maneira de existir
dos seres humanos. Essa maneira de pensar a educação possibilita a formação do
corpo autônomo (RANCIÈRE, 2005) e crítico.
Ao longo da história da educação é possível identificar os diversos olhares e
concepções de corpo e corporeidade e suas possíveis e importantes relações de
comunicação e de diálogos sobre o fazer. Partindo dessa premissa, é que defendo que
o educar (na instituição formal) não deve alijar-se do desenvolvimento de um processo
que torne o sujeito conhecedor de si próprio enquanto corpo que se reinventa a cada
troca com o meio.
Um Palco para Dançar: A Escola
Podemos considerar que a dança na escola é uma possibilidade criadora de
ensino-aprendizagem que utiliza o movimento intencional e acontece a partir do
conhecimento já construído pelo corpo na relação com o mundo.
Assim é a dança: uma produção social efêmera, um patrimônio cultural
imaterial. Está presente nas mais variadas sociedades, em diferentes
formas e expressões. A dança é uma manifestação artística, criação de
indivíduos, representação de um povo. Dança é arte, e como toda forma
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de arte, parte da expressão individual e gera a memória coletiva de um
povo. (STRAZZACAA, 2007, p. 16)
Para Cazé (2008), ensinar e aprender a dança na escola significa criar,
vivenciar,
experienciar,
transformar,
compreender
novas
possibilidades
de
pensamentos/movimentos. É expressar-se sem a necessidade de palavras, utilizando
uma gramaticalidade presente no corpo, é perceber que não existe apenas um
caminho, mas múltiplas possibilidades de construção de novos conhecimentos. A
escolha da maneira de aprender vai depender dos recursos neurais individuais
associados ás experiências de vida, fato estes que tornam os indivíduos singulares,
únicos em sua forma de ser.
A prática da dança na escola possibilita a aprendizagem pela interação que
acontece entre os educandos, o educador e o ambiente. Esta transmissão social
acontece em um meio de construção do conhecimento no/pelo corpo e do
compartilhamento de idéias de movimentos/pensamentos em um ambiente coletivo.
Christine Greiner (2005) entende que o movimento humano é biológico e
também cultural, sendo a expressão de uma cultura viva que se transforma
continuamente com as trocas com o ambiente em uma rede de relações sociais. Ainda
Greiner (2005, p. 42), afirma que “não cabe mais distinguir como instâncias separadas
e independentes um corpo biológico e um corpo cultural. O corpo anatômico e o corpo
vivo atuando no mundo tornam-se inseparáveis”. Essas relações possibilitam entender
como nós, seres humanos, nos constituímos nas trocas de informações entre corpo e
ambiente.
Para que ocorra movimento intencional o indivíduo utiliza processos cognitivos.
Neste contexto, os movimentos são atos sensório-motores complexos, diferentes,
variados, criativos; e a cada momento que acontece é sempre um evento único. Assim
sendo:
A dança nasce quando no corpo se desenha um determinado tipo de
circuitação neuronial/muscular. Este mapa, exclusivamente ele, tem o
caráter de um pensamento. Quando ele se dá a ver no corpo, o corpo
dança. Esse momento parece inaugural. No entanto, o apresentar-se da
dança no corpo já representa o fim de um caminho. Quando lá se
instala, a dança inaugura uma outra cadeia de circuitações para o
corpo. (KATZ, 2005, p. 52)
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Segundo Katz (2005) pensamento é ação, é um ato sensório-motor. Nesse
sentido, o final de um movimento é sempre o princípio de outro movimento; eles
ocorrem em um encadeamento e de maneira ininterrupta.
Dessa forma, a escola é um campo de possibilidades para descobertas. Na
instituição escolar é possível desenvolver habilidades de interação social, a construção
da autonomia, da consciência crítica, da liberdade criadora envolvendo o educando, a
sua maneira de pensar, fazer e fruir dança como uma forma de conhecimento, que no
ato da criação, entrelaça a arte à ciência como parte da existência humana.
Dança e formação de corpos de multidão na escola
O desejo de um mundo onde prevaleçam a igualdade e a liberdade, aspectos
norteadores de uma democracia global que favoreça a construção de uma vida em
comum e que hoje parece possível de ser concretizado, aparece como a base daquilo
que Michael Hardt e Antonio Negri (2005) chamam de "projeto da multidão".
Para entender o conceito de “multidão” em sua forma mais geral e abstrata,
Hardt e Negri (2005) fazem uma comparação com o de “povo” (grifo nosso). Nessa
discussão abordam que o “povo” é uno. Discorrem que a população é composta de
numerosos indivíduos e classes diferentes, mas o “povo” sintetiza ou reduz essas
diferenças sociais a uma identidade. A “multidão”, em contraste, não é unificada,
mantendo-se plural e múltipla, é composta de singularidades, ou seja, composta de um
sujeito social cuja diferença não pode ser reduzida à uniformidade, uma diferença que
se mantém diferente.
A multidão também pode ser vista como uma rede aberta e em expansão na
qual todas as diferenças podem ser expressas livre e igualitariamente. Esta rede
proporciona os meios de convergência para que possamos trabalhar e viver em
comum. A multidão é múltipla, é composta de inúmeras diferenças internas que nunca
poderão ser reduzidas a uma unidade ou identidade única. Multidão é uma
multiplicidade de todas as diferenças singulares (culturas, raças, etnias, gêneros, e
outros). Na multidão as diferenças sociais permanecem diferentes, o desafio é fazer
com que uma multiplicidade social seja capaz de se comunicar e agir em comum, ao
mesmo tempo em que se mantém internamente diferente. A multidão também é um
conceito aberto e abrangente que tenta apreender a importância das recorrentes
mudanças na economia global. A multidão se compõe de todas as diferentes
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configurações da produção social. A multidão, embora se mantenha múltipla, não é
fragmentada, anárquica ou incoerente (HARDT; NEGRI, 2005).
Hardt e Negri (2005) falam da democracia.
Consideram que a idéia de
democracia é um dos princípios de organização dos movimentos sociais, sendo
possível pensá-la como aspiração universal da multidão.
O projeto da multidão não só expressa o desejo de um mundo de
igualdade e liberdade, não apenas exige uma sociedade global
democrática que seja aberta e inclusiva, como proporciona os meios
para alcançá-la. (HARDT; NEGRI, 2005, p. 9)
A multidão é encarada como uma multiplicidade irredutível, baseada nas
condições de possibilidade, dos que podem tornar-se multidão, levando em conta que
tipos de trabalho, formas de vida e localização geográfica não impedem a comunicação
e a colaboração num projeto político comum. Segundo Freire (2007) há uma
pluralidade na própria singularidade nas relações que o homem estabelece com o
mundo.
Hardt e Negri apontam que:
A multidão designa um sujeito social ativo, que age com base naquilo
que as singularidades têm em comum. A multidão é um sujeito social
internamente diferente e múltiplo cuja constituição e ação não se
baseiam na identidade ou na unidade (nem muito menos na
indiferença), mas naquilo que tem em comum. (HARDT; NEGRI, 2005,
p. 140)
Morin (2006) sugere que tanto no ser humano, quanto nos outros seres vivos,
existe a presença do todo no interior das partes: cada célula contém a totalidade do
patrimônio genético de um organismo multicelular. A sociedade, como um todo, está
presente em cada indivíduo, na sua linguagem, em seu saber, em suas obrigações e
em suas normas.
A produção de subjetividade e a produção do comum podem formar juntas, uma
relação simbiótica em forma de espiral. Essa subjetividade nasce da cooperação e da
comunicação, para, a partir disso, vir a produzir novas formas de cooperação e
comunicação, que por sua vez produzem nova subjetividade, e assim sucessivamente.
É neste processo de metamorfose e constituição que se dá a formação do corpo da
multidão, um corpo comum, democrático, novo. Essa "multidão de multidões" é capaz
de agir em comum como um corpo único, ou seja, mesmo que a multidão forme um
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corpo continuará sendo uma composição plural e nunca se tornará um todo unitário
dividido por órgãos hierárquicos (HARDT; NEGRI. 2005).
Segundo Nogueira (2008) os corpos de multidão não participam dos processos
disciplinatórios e buscam escapar à engrenagem da globalização porque ela favorece
interesses econômicos de poucos em detrimento de muitos. Os corpos de multidão
revelam posturas críticas e politizadas sem omissão ou apatia diante das injustiças
presentes nas sociedades humanas.
O corpo é sujeito e objeto das forças políticas de multidão, é uma
membrana poética, sensível, porosa, quase submersa (mas não
submissa) em espaços e dimensões híbridas, que parecem
diferenciadas, mas que, de fato, são dimensões de realidade
conjugadas entre si. (NOGUEIRA, 2008, p. 77)
Partindo do princípio que a educação formal tem uma parcela importante de
responsabilidade no processo de formação dos indivíduos sociais, esse estudo parte
do princípio de que a formação de corpos de multidão, nesse contexto, se configura
como uma possibilidade. E que cabe a escola, enquanto instrumento social, se dispor a
produzir conhecimento como princípio norteador de práticas que alimentem a
criticidade dos seus alunos.
Segundo Freire (2007) o dilema que se apresenta hoje para a educação é que a
mesma seja desvestida da roupagem alienada e alienante e passe a ser uma força de
mudança e libertação. E, nesse contexto, o autor apresenta duas opções: a opção
entre uma educação para a domesticação/ alienação e uma educação para a liberdade.
Educação para o homem-objeto ou educação para o homem-sujeito.
Tem-se, portanto, que toda vez que a liberdade é suprimida fica o homem um
ser minimizado e cerceado. E, acomodado a ajustamentos que lhe sejam impostos,
sem o direito de discuti-los, o mesmo tende a sacrificar a sua capacidade criadora
(Freire, 2007).
Nesse sentido, Freire (2007) propõe que a educação possibilite ao homem a
discussão corajosa de suas problemáticas, que coloque em diálogo com o outro, que
predispunha a constantes revisões e que se faça a análise crítica de seus “achados”. O
mesmo denuncia que uma das grandes características da nossa educação é a de
enfatizar posições ingênuas, sobrepujando a possíveis posições indagadoras, mais
inquietas, mais criadoras. Levando-nos assim, à passividade e ao conhecimento
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memorizado, que não exige elaboração ou reelaboração, nos deixando em posição do
que ele chamou de inautêntica sabedoria.
Ditamos idéias. Não trocamos idéias. Discursamos aulas. Não
debatemos ou discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. Não
trabalhamos com ele. Impomos-lhe uma ordem a que ele não adere,
mas se acomoda. Não lhe propiciamos meios para o pensar autêntico,
porque recebendo as fórmulas que lhe damos, simplesmente as guarda.
Não as incorpora porque a incorporação é o resultado de busca de algo
que exige, de quem o tenta, esforço de recriação e de procura. Exige
reinvenção. (FREIRE, 2007, p. 104-105)
A importância da educação escolar exige que se possa refletir sobre sua relação
com a sociedade, uma vez que ambas não podem ser pensadas como instâncias
independentes. Segundo Luckesi (1994) a escola como instituição social cumpre
determinadas funções que podem ser consideradas pertencentes ou não à ordem
social vigente nos momentos históricos determinados. Significa dizer que, na nossa
sociedade capitalista essa relação dá-se de tal forma que as relações de poder que
perpassam a vida social se fazem presentes no cotidiano escolar.
Luckesi (1994) acredita que a educação pode ser entendida por intermédio de
três formas: como redenção, como reprodução ou como transformação de uma
sociedade, sendo que cada uma compreende a sociedade e a educação de diferentes
maneiras.
A tendência redentora compreende a sociedade harmonicamente determinada
por uma estabilidade natural, com alguns desvios de grupos e indivíduos, importando
conservar esta ordem estável e reintegrar esses indivíduos que estão à margem do
processo. A função da educação, nesse contexto, é recuperar e adaptar o indivíduo à
sociedade, reintegrando-o, no sentido de manutenção da ordem. Na tendência
reprodutora a compreensão que se tem de educação e de escola é de que são meros
instrumentos, aparelhos ideológicos do Estado, ou seja, estão a serviço dos interesses
da classe dominante e do sistema produtivo capitalista. De acordo com essa tendência,
a educação é responsável pela formação de indivíduos qualificados para o trabalho e
que se submetam e se adequem às regras dessa sociedade. E, por fim, a tendência
transformadora compreende a educação dentro da sociedade, com os seus
determinantes e condicionantes, na perspectiva de trabalhar pela democratização.
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Portanto, a educação tanto pode ser um meio de perpetuação do atual projeto
de sociedade como pode e deve servir como instrumento de transformação desta, a
serviço da grande maioria oprimida e marginalizada. Pode ser um ponto de partida para
a construção de uma sociedade mais justa e igualitária (LUCKESI, 1994). Para Hardt e
Negri (2005, p. 139) “ação política voltada para a transformação e a libertação só pode
ser conduzida hoje com base na multidão”.
Este escrito concorda com Morin (2006) quando discorre que nossa educação
nos ensinou a separar, compartimentar, isolar e, não, a unir os conhecimentos e que o
conjunto deles constitui um quebra-cabeça. Este autor sugere que, para a educação do
futuro, será preciso conhecer o humano e, antes de mais nada, situá-lo no universo, e
não separá-lo dele e que todo conhecimento deverá contextualizar seu objeto para ser
pertinente.
Com a possibilidade de compreender o mundo de uma forma diferenciada, a
dança no contexto escolar abre caminho para que o aluno crie e recrie seu mundo, e
dessa forma, interagir criticamente com a sociedade vigente.
O ensino de Dança na escola exige posturas de apropriação, comprometimento,
criticidade, reflexão, rigorosidade metodológica, responsabilidade, pesquisa, respeito
aos valores, a autonomia, aos saberes e aos fazeres dos educandos. Este processo
envolve os riscos, a aceitação do novo e a consciência das mudanças como aponta
Paulo Freire (1996) ao falar da educação como prática construtora da autonomia.
Marques (2007) sugere que pensar a Dança no contexto educacional deve partir
da realidade e do contexto no qual o educando está inserido para então transformar-se
em uma ação consciente e problematizadora do conteúdo a ser ensinado que
possibilita a construção de conhecimento. Inserida na escola, a Dança deve ser
desenvolvida de forma que os movimentos/pensamentos possuam contextos e
conteúdos próprios e que haja interações entre o sentir o pensar e o agir.
A autora discorre ainda que quando pensamos em dança na escola, devemos
fomentar
perspectivas
pedagógicas
não
restritas
às
práticas
pedagógicas
mentalizadas, à mera transmissão de conhecimentos, mas às experiências que
permitem ao aluno problematizar sua própria existência, para que possa agir de forma
criativa e crítica no contexto social.
O corpo de multidão é político, autônomo, crítico. Não é apático às
circunstâncias e situações sociais. Nogueira (2008) sugere que os corpos de multidão
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são corpomídia de pensamentos de dança e que são indisciplinares, são sujeitos de
direito, agentes, interlocutores, tradutores. Compreender a idéia do pensamento se
organizar no corpo que dança implica entender que o corpo constrói hipóteses de
movimento e seleciona aqueles que melhor se adéqüem ao contexto momentâneo.
A literatura sobre Dança em diversos momentos da história da humanidade teve
como finalidade situá-la no contexto escolar e entender como sua ação permeia os atos
co-evolutivos que promovem a construção do conhecimento se faz necessária. Esta
visão auxilia na compreensão da relevância da Dança o campo educacional como uma
ação que possibilita ao corpo a assimilação do mundo, sua participação no processo
ensino-aprendizagem e na construção do conhecimento a partir do corpo que se move,
além da inserção dos educandos em um mundo cultural globalizado.
Dessa forma, a Dança permite o diálogo com o mundo pelo movimento e a
criação de novas maneiras de compreender a realidade, visto que na dança, assim
como na vida, os resultados são provisórios, ações são processos que estão em
contínua mudança. Katz (2005, p.7) ratifica essa idéia ao afirmar que: “Estamos
inscritos num fluxo de transformações que altera o mundo e a nós mesmos. Somos
corpos que se deslocam num Cosmos que não estaciona”.
Destarte, a educação formal, representada pela instituição escolar, deve
possibilitar ao corpo que dança um campo aberto de vivências e experimentações do
movimento humano e, ao mesmo tempo, um ambiente cultural, artístico, histórico,
social e político de desenvolvimento de suas potencialidades humanas de inter-relação
na sociedade contemporânea.
Segundo Cazé (2008) a Dança como área de conhecimento exige a
transdisciplinaridade, a busca de outros saberes, a revisão de conceitos e mudança de
paradigmas que possibilitem uma prática coerente e adequada à transformações que
tem permeado entendimento de Dança e de Educação.
Considerando que a dança acontece no corpo e que integra um campo de
possibilidades que amplia os processos de aprendizagem e formação humana, a
mesma possibilita a formação de um corpo de multidão, na medida em que se revela
como uma vivência estética e desvelamento da plasticidade corpórea, ao mesmo
tempo em que nos propõe situações de ensino e aprendizagem que podem ser
percebidas como descortinadoras de uma concepção de educação mais humana.
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Entendemos aqui essa concepção como sendo aquela que não se realiza a
partir da negação da complexa condição humana, concordando com os escritos de
Morin (2006), mas que descorre da compreensão dessa complexidade para um educar
politizado.
A Título de Considerações Finais
Este estudo pretendeu discutir sobre as possibilidades de contribuição da
Dança, enquanto área de conhecimento específico, para a formação de corpos de
multidão na educação formal, representada pela escola. E, nesse processo, promover
uma aproximação entre a área da Dança e o conceito de Multidão proposto por Hardt e
Negri (2005).
A
dança
caracteriza-se
como
uma
ação
do/no
corpo,
um
pensamento/movimento parafraseando Katz (2005) que promove, a todo instante, a
renovação. Nesse sentido, é plausível admitir que esta arte possibilita vivências e
experimentações de movimento, e ao mesmo tempo, um ambiente cultural, artístico,
histórico, social e político de desenvolvimento das potencialidades humanas de interrelações na sociedade contemporânea.
O corpo de multidão, por sua vez, identifica-se como sendo um corpo político,
crítico e autônomo. Um corpo capaz de questionar a realidade social vigente e, ao
mesmo tempo, intervir no seu processo de ensino-aprendizagem através das trocas
com o ambiente e com o outro. Assim sendo, um corpo que dança tem todas as
capacidades de se formar um corpo de multidão na medida em que sua
singularidade/individualidade é considerada na construção do conhecimento, ao
mesmo tempo em que o indivíduo passa a ser elemento central no processo educativo
da instituição escola.
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