Revista da SBEnBio - Número 7 - Outubro de 2014
V Enebio e II Erebio Regional 1
REPRESENTAÇÕES DE ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE A
DIVERSIDADE DOS SERES VIVOS
Gabriela Cristina Sganzerla (Universidade de São Paulo – FFCLRP)
Fernanda da Rocha Brando Fernandez (Universidade de São Paulo – FFCLRP)
Camila Sanches Miani (Universidade Estadual Paulista – FC/Bauru)
Resumo:O objetivo deste trabalho é captar a representação social que alunos do quinto ano
do ensino fundamental de uma escola estadual possuem sobre diversidade de seres vivos.A
pesquisa tem abordagem qualitativa e como referencial teórico a semiótica peirceana,
especificamente pautada na tríade perceber-relacionar-conhecer, estando a etapa apresentada
neste trabalho no âmbito do perceber. Por meio da realização e análise dessa etapa da
pesquisa, pode-se dizer as representações dos alunos refletem a visão construída do homem
como principal ser vivo, sua completa independência em relação à natureza, a falta de
interação e também a ausência de conhecimentos básicos sobre diversidade dos seres vivos.
Palavras-chave: Ensino de Ciências, Educação Ambiental; Semiótica; Biodiversidade; Conservação.
1. INTRODUÇÃO
Atualmente, nota-se que os alunos de ensino fundamental têm construído
conhecimentos em Ciências Naturais de maneira fragmentada, organizada em setores que não
relacionam os conteúdos e perdendo-se a noção de complexidade e interelação que envolvem
os seres vivos. Meglhioratti et al. (2009) ressaltam que os alunos de escolaridade básica, em
geral, têm dificuldades em relacionar os conceitos científicos com os fenômenos da natureza,
e a representá-los de maneira integrada.
As aulas de Ciências e de Biologia desenvolvidas em ambientes naturais têm sido
apontadas como metodologia eficaz tanto por envolverem e motivarem crianças e jovens nas
atividades educativas, quanto por constituírem um instrumento de superação dessa
fragmentação do conhecimento (SENICIATO, 2004). As aulas de Ciências e Biologia em
ambientes naturais também podem contribuir para obtenção das ferramentas necessárias à
formação de valores e posturas conscientes em relação à natureza e para isso é crucial que o
conhecimento biológico tenha sido adquirido de maneira adequada.
Além disso, o conhecimento biológico deve subsidiar o indivíduo no julgamento de
questões polêmicas, como as que dizem respeito ao aproveitamento de recursos naturais, cuja
avaliação deve levar em conta a dinâmica dos ecossistemas e organismos. O entendimento da
conservação da biodiversidade para a manutenção da vida no planeta é um dos elementos
essenciais para um posicionamento criterioso relativo ao conjunto das construções e
intervenções humanas no mundo contemporâneo (BRASIL, 2000).
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O Brasil, que apresenta uma vasta diversidade biológica, abrigando entre 15% e 20%
do número total de espécies do planeta, tem parte considerável desse patrimônio perdido antes
mesmo de ser conhecido. Esta perda ocorre muitas vezes em função da fragmentação de
habitats, da exploração excessiva dos recursos naturais e da contaminação do solo, das águas
e da atmosfera. O conhecimento e a conservação dos biomas brasileiros são essenciais,
inclusive para a preservação da vida no planeta (JOLY, 1999).
Assim, a discussão do tema conservação da biodiversidade nos diferentes níveis do
ensino básico permite, por exemplo, a articulação de conteúdos, favorecendo uma visão mais
sistematizada de questões atuais sobre a problemática ambiental debatida em diferentes
esferas da sociedade. Esses elementos podem fornecer subsídios para a reflexão, o
posicionamento e a tomada de decisões mais coerentes a respeito da conservação da flora e da
fauna brasileira.
Em relação ao Estado de São Paulo, mostra-se relevante o desenvolvimento de
atividades educativas que propiciem uma experiência construtiva aos alunos nos fragmentos
de florestas restantes. Tais áreas verdes destacam-se como foco de atuação nesse sentido, por
serem os remanescentes de vegetação nativa da região que foi reduzida a pequenos trechos de
sua cobertura original.
Mediante esta perspectiva temos a seguinte questão: quais interpretantes sobre
conservação da biodiversidade são engendrados por alunos do Ensino Fundamental quando
confrontados com a realidade de dois ambientes, um ecossistema urbano e uma mata nativa?
Assim, o objetivo desta pesquisa de uma forma mais ampla é analisar as
representações de estudantes do Ensino Fundamental a respeito do tema conservação da
biodiversidade considerando suas experiências em dois ambientes localizados na cidade de
Ribeirão Preto – SP, sendo um deles o Parque Tom Jobim (ecossistema urbano) e o outro a
Mata de Santa Tereza (mata nativa).Em todo o momento será a explicitado que a atividade é
referente à Mata Atlântica presente na região, e não a todo tipo de vegetação.
Esta pesquisa ainda encontra-se em andamento, sendo aestratégia didática
desmembrada em quatro etapas distintas. Neste trabalho somente a primeira etapa será
apresentada, no sentido de mostrar a representação social que as crianças do quinto ano do
ensino fundamental de uma escola estadual possuem a respeito da diversidade de seres vivos,
utilizando a semiótica como ferramenta de análise.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
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A semiótica é uma das disciplinas que compõem a ampla arquitetura filosófica de Charles
Sanders Peirce (1839-1914), um cientista, matemático, lógico e filósofo norte americano. Seu
sistema filosófico semiótico está alicerçado pela fenomenologia que tem por objetivo
investigar os modos como aprendemos qualquer coisa que se apresente à nossa mente
(SANTAELLA, 2002).Para Peirce, o conhecimento é derivado de nossa experiência mediata
de mundo, por meio de signos, a partir de outros conhecimentos já adquiridos de forma mais
simples, num processo contínuo, denominado semiose.
O signo, na perspectiva peirceana, é qualquer coisa de qualquer espécie que representaoutra
coisa, chamada objeto do signo, e que produz um efeito interpretativo em uma mente real ou
potencial, efeito esse chamado de interpretante do signo (SANTAELLA, 1983).A importância
em estudar e entender o signo deve-se ao fato de que, para Peirce, pensamos somente através
de signos e todas as relações de significação que geramos em nosso contato com os fatos são
relações sígnicas.
Nesse sentido, os estudos desenvolvidos por Peirce levaram-no a conclusão que todos os
fenômenos ou qualquer experiência que se apresentam à percepção e à mente, isto é, tudo que
aparece à consciência, ocorre numa gradação de três propriedades, denominadas por ele, num
primeiro momento, de: Qualidade; Relação/Reação; Representação/Mediação, e que mais
tarde foram nominadas por Primeiridade, Secundidade e Terceiridade (SANTAELLA, 1983).
2.1 Arquitetura filosófica peirceana e a experiência estética
As ideias de Peirce podem ser categorizadas em um sistema disposto sob a forma de
um edifício filosófico, sendo este subdividido em: I-Fenomenologia; II- Ciências Normáticas;
III- Metafísica.
A Fenomenologia é a base fundamental para qualquer ciência, constitui-se basicamente da
observação dos fenômenos (SANTAELLA, 1983). Sob a base da Fenomenologia,
desenvolvem-se as Ciências Normativas, sendo estas totalmente independentes da primeira.
Tais Ciências se desenvolvem obendencendo a sequência: Estética, Ética e Semiótica ou
Lógica. A Estética é a ciência daquilo que é objetivamente admirável, sendo esta a base para a
Ética, obtendo então dela os seus primeiros princípios. E finalmente sob ambas as Ciências,
estrutura-se a Semiótica (SANTAELLA, 1983). Portanto, estas investigam o modo como os
fenômenos agem sobre nós.
No ensino das ciências naturais, como também em pesquisas em Educação que
envolvem ambientes naturais, a Estética é um componente característico envolvido no
processo. Por ser a primeira das ciências normativas, a estética encontra-se fortemente
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marcada pelas características da primeiridade, ou seja, a indeterminação, acaso, originalidade,
frescor, presentidade, possibilidade, pura qualidade de sentimento. Mas, por ser uma das
ciências normativas, está sob a égide da secundidade, daquilo que age sobre nós, e ao qual, de
uma forma ou de outra, nós respondemos. Resumidamente, a ética se pauta pela estética, que,
por sua vez, orienta e guia a lógica rumo ao crescimento das potencialidades das ideias
voltadas a interesses coletivos. Portanto, a experiência estética possui um potencial reflexivo.
Evidencia-se, desse modo, sua importância nos processos educativos, na medida em que, ao
fornecer essa nova possibilidade de linguagem, em seu caráter expressivo, possibilita que
pessoa critique a si mesma, seus ideais, seus pensamentos e, consequentemente, suas ações
(SENICIATO, 2006).
No caso dos ambientes naturais, essa reflexão implica na maneira como o processo
educativo contribuirá para conduta dos indivíduos em relação aos ambientes naturais. Se a
experiência estética, caracterizada por essa aproximação entre o homem e o objeto natural, faz
o homem refletir sobre si mesmo, o faz refletir, simultaneamente, sobre o objeto natural
(SENICIATO, 2006). Como a estética de Peirce detém uma relação íntima com a ética e com
a lógica, esta pode auxiliar no esclarecimento da conduta humana e de suas implicações para a
realidade prática. Por sua vez , a semiótica representa uma ferramenta para extrair dos dados
as relações de significação dos fenômenos observados. (SENICIATO, 2009)
3. METODOLOGIA
A abordagem qualitativa foi escolhida para esta pesquisa. Segundo Patton (2002),
projetos qualitativos surgem em cenários do mundo real e os pesquisadores não têm a
intenção de manipular um fenômeno de interesse, ele surge naturalmente, sem um curso
estabelecido. Esses projetos não são previstos para acontecerem em um laboratório ou
qualquer outro ambiente controlado.
O público alvo inclui estudantes do quinto ano do Ensino Fundamental de uma escola
estadual localizada nos arredores do Parque Tom Jobim, situado na cidade de Ribeirão Preto,
Estado de São Paulo.
Primeiramente, foi realizado um estudo de algumas das obras primárias de Charles Sanders
Peirce, analisando os trabalhos referentes à Teoria Semiótica, sendo eles parte da obra
Escritos Coligidos1. Além disso, obras secundárias que tratam desta teoria também foram
objeto de estudo e análise, como os trabalhos de Ana Maria de Andrade Caldeira, Tatiana
Seniciato, e Lúcia Santaella.
A metodologia para o ensino das ciências naturais proposta por Caldeira (2005) é
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alicerçada pela tríade perceber/relacionar/conhecer ou percepção /significação/ressignificação.
Essa metodologia possui um caráter investigativo , e propõe que a experiência é o próprio
processo de aprendizagem, na medida em que alimenta os pensamentos com a possibilidade
de enfrentamento ao real, estabelecendo relações e geração de interpretantes : selecionando-os
e tornando as idéias claras.
A primeira etapa está fundamentada na primeira categoria que se apresenta à nossa
mente, a percepção, estando então relacionada à fase de perceber da tríade para estudo em
Ciências. Segundo Caldeira (2009), é através da percepção que se dá o conhecimento , uma
vez que é na percepção que reside toda a potencialidade geradora de interpretantes
.
Potencialidade essa originária em emoções , pensamentos, ações e processos comunicativos
nos quais estamos inseridos.
Portanto, esta etapa encontra-se em nível de primeiridade, pois segundo Peirce, por
meio desta ocorre a ligação entre o mundo da linguagem, do pensamento e do mundo exterior,
não havendo separação entre p ercepção e conhecimento . E a dinâmica nessa etapa consistirá
na realização de um desenho livre pelas crianças do ensino fundamental. Para cada uma delas
uma folha em branco escrito:
“Pense em organismos vivos que você goste e acha que nunca deveriam deixar de
existir, após isso, desenhe e pinte tais organismos da forma que achar melhor.”
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A primeira etapa da dinâmica buscou a identificação da representação social da
diversidade de seres vivos que os participantes da pesquisa possuem arraigados, e permeia o
âmbito do perceber. Tal identificação inicial mostra-se muito relevante, já que, segundo
Reigota (1995), o primeiro passo para se desenvolver um trabalho que envolva questões
envolvidas com Educação Ambiental é identificar as representações sociais das pessoas
envolvidas. Pois há formas de apropriação de conceitos pelas pessoas, e estes podem ser
conceitos científicos, sendo estes parte de um consenso em relação a um determinado
conhecimento por parte da comunidade científica, ou uma representação social, como sendo o
senso comum sobre um determinado tema somado a preconceitos e ideologias.
O desenho foi o instrumento escolhido para esta etapa, pois segundo Goldeberg
(2005),o desenho infantil é um dos aspectos mais importantes para o desenvolvimento
integral do indivíduo e constitui
-se num elemento mediador de conhecimento e
autoconhecimento. A partir do desenho, a criança organiza informações
, processa
experiências vividas e pensadas , revela seu aprendizado e pode desenvolver um estilo de
representação singular do mundo.
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Durante a realização da atividade foi possível notar que os alunos não possuem uma
clara noção do que seria um ser vivo, ou um organismo vivo, sendo que, para eles, diversos
seres vivos não possuíam vida, como a árvore; e muitas vezes, objetos inanimados eram tidos
como vivos, como os carros - devido ao fato de estes se locomoverem - ressaltando a ideia
arraigada dos alunos de que a vida está necessariamente relacionada com o movimento
(Figura 1). Em relação aos desenhos, dentre os 48 desenhos o sol apareceu 17 vezes, podendo
refletir a ideia de que o sol é um ser dotado de vida, ou que o sol constitui parte importante do
contexto do desenho, já que o sol não apareceu isoladamente, e sim acompanhado de outros
seres vivos.
Figura 1. Desenho de um carro como um ser vivo.
Os seres vivos que foram representados nos desenhos foram: os mamíferos, aparecendo
em suas mais diversas formas; as plantas; insetos; aves; répteis; peixes e apenas um cnidário.
Em relação aos organismos vivos que apareceram em maior número nos desenhos, dentre os
animais, os mamíferos claramente foram os que mais se destacaram em praticamente todos os
desenhos e as plantas foram os seres vivos mais representados (Gráfico 1).
40
30
20
10
0
Número de desenhos
Gráfico 1. Número de desenhos nos quais cada ser vivo foi representado, sendo 48 o número total de desenhos.
Em relação aos animais representados, animais domésticos como cachorro e gato
forma esquematizados, devido provavelmente à nossa proximidade em relação à estes em
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consequência da domesticação. Além disso, animais que não fazem parte da fauna nativa do
Brasil e só podem ser observados em cativeiro no país apareceram em diversos desenhos,
como a girafa e o elefante.
Outros animais que apareceram em grande número foram as aves, sendo elas a araraazul, o tucano, o ganso, o pato, e o pica-pau. Alguns animais desenhados estão ameaçados de
extinção, como o mico-leão-dourado, a onça pintada, a arara azul, entre outros.
Ainda em relação aos mamíferos, um aspecto relevante é que o mamífero que mais
apareceu dentre as representações foi o ser humano - dentre os 32 desenhos de mamíferos, 21
eram de seres humanos. Diversas crianças fizeram desenhos de suas famílias e amigos como
os únicos organismos que nunca deveriam deixar de existir (Figura 2).
Figura 2. Desenhos representando a família comoos únicos seres vivos que nunca deveriam deixar de existir.
Tais representações refletem a visão construída do homem como o principal ser vivo,
sua completa independência em relação à natureza, e a falta de interação e conhecimento dos
outros organismos. Devido à intensa urbanização e uma reduzida liberdade para as crianças
brincarem sem supervisão, é notável uma perda de oportunidade para as crianças de se
envolverem facilmente com os elementos naturais e os seres vivos em seu ambiente,
especialmente nas grandes cidades. As crianças no mundo desenvolvido estão cada vez mais
fora do contato com a natureza (LOUV, 2005).Para que se desenvolva um melhor
entendimento do mundo natural por parte das crianças, educadores devem buscar meios para
trazer os alunos para um contato com um maior número de organismos vivos (HARLEN,
2001).
Já em relação às plantas, foram representadas em 37 desenhos dentre os 48
totais. Na grande maioria dos desenhos foi possível encontrar a palavra “animais”, porém a
denominação “plantas” raramente foi encontrada, e sim as palavras flores e árvores. Dentre os
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37 desenhos de plantas, 25 representaram árvores e 8 representaram flores isoladas.Tal dado
remete à uma fragmentação do conhecimento em botânica nos alunos, pois estes não
consideram, muitas vezes, que árvores são plantas, consideram as flores como sendo plantas
isoladas e não como parte componente de uma planta.Além disso, as árvores, na maioria dos
casos, foram representadas de maneira semelhante, ressaltando a dificuldade das crianças de
notar as diferenças entre as plantas, divergindo de uma maior facilidade em notar a
diversidade animal.
Grande parte das plantas apresentava flor, já que são as partes que chamam atenção
das crianças devido às suas características atrativas, como a cor e o aroma. Além disso, em
quatro desenhos as flores e árvores foram desenhadas dentro de vasos, como se as plantas
familiares a estas crianças fossem somente às que vivem nos vasos e não às que estão no
ambiente natural, refletindo o distanciamento das crianças em relação aos ambientes naturais
(Figura 3). Porém, o contato com esses elementos, em seus ambientes naturais é de suma
importância para o desenvolvimento da criança, pois estimula a curiosidade e a possível
geração de conhecimento.
Figura 3. Desenhos representando plantas em vasos.
Portanto, dar maior atençãoàscaracterísticassócio -físicas dos ambientes e àsrelações
entre estes e a criança , garantindo a ela oportunidades de contato com espaços variados , tanto
construídos pelo homem quanto naturais, é uma maneira de proporcionar à infância condições
plenas de desenvolvimento, gerando a consciência de si e do entorno que são provenientes da
riqueza experiencial(ELALI, 2003).
Em relação ao distanciamento das crianças da natureza e do papel do professor
,
Cavassan (1997) afirma que o ensino de Ciências e , sobretudo, o professor de Ciências, tem
imensa responsabilidade na formação do caráter e no desenvolvimento de atitudes relativas à
preservaçãoe conservação da natureza . Por isso é importante que o professor desenvolva
atividades que possam dar ao aluno uma visão mais clara
das relações que ocorrem no
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ambiente, estimule a reflexão a respeito destas relações e , especialmente, leve a criança a ter
um bom relacionamento afetivo com natureza de um modo geral.
O único inseto apresentado, sendo frequente nos desenhos, é a borboleta – dentre os
48 desenhos, 9 a esquematizaram – remetendo aos elementos que chamam a atenção da
crianças, como as cores por exemplo. Tal fatopode estar relacionado comuma imagem
negativa construída em relação a muitos insetos, sendo diversas vezes reproduzida para as
criança ao longo de sua vida por meio do senso comum e pela mídia. As crianças, muitas
vezes, não conseguem notar a importância dos insetos e nem criar afetividade com estes,
sendo somente a borboleta o alvo de sua atenção, já que desperta a observação da criança pela
sua beleza. Lanz (1990) expõe que o mundo fala à criançanão pelo seu conteúdo conceitual ,
mas por seu aspecto e pela configuração de seus fenômenos . Ela precisa identificar-se com o
mundo e, para isso, tanto melhor quanto mais belo o mundo se apresente antes de tentar
entendê-lo.
Alguns répteis foram desenhados, assim como os peixes. Em apenas um desenho um
cnidário foi representado, sendo este um coral. Dentro os 48 desenhos, em apenas dois
desenhos foi possível encontrar uma maior diversidade de seres vivos, incluindo animais e
plantas diferentes juntamente (Figura 4).
Os alunos mostraram em seus desenhos pouca familiaridade com o conceito
“biodiversidade”, e tal fato refletiu-se nos desenhos realizados.Em virtude dos atuais níveis de
degradação dos ecossistemas brasileiros e suas consequências para a manutenção do
equilíbrio dos sistemas vivos, faz-se necessário que os estudantes reconheçam a relevância do
tema biodiversidade e saibam, além de se posicionarem criticamente a respeito , pensarem em
alternativas para a problemática ambie ntal decorrente da perda desta biodiversidade (MIANI,
2013).
Figura 4. Desenho representando uma maior diversidade de animais e plantas.
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5. CONCLUSÕES PARCIAIS
A primeira etapa esteve permeada pela fase do perceber, detendo-se primordialmente
ao nível de significação de primeiridade ou potencialidade, na qual, segundo Brando (2005, p.
37) pode-se entender como um primeiro olhar sobre algo, um sentimento sem reflexão, o que
está na consciência em um simples momento, uma primeira apreensão das coisas sem
estabelecimento de relações, um primeiro contato com as coisas, de uma forma imprecisa e
indeterminada.
Esta análise mostrou que a representação social que as crianças possuem da
diversidade dos seres vivos ainda é limitada e superficial, pois grande parte dos organismos
vivos esquematizados são animais, dentre os quais se destacaram: aqueles dotados de
características que chamam a atenção do homem e despertam uma afeição por parte deste;
aqueles conhecidos pela maioria da população; aqueles que frequentemente são apresentados
na mídia e aqueles que são recorrentes como exemplos nos materiais didáticos.
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