TRAJETÓRIAS DE DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR:
ações afirmativas no contexto da Universidade Federal de Minas
Gerais
Ana Amélia de Paula Laborne1
Introdução
A raça, entendida aqui como uma construção social (MUNANGA, 2004), se
constitui em uma dimensão relacional, podendo variar de acordo com os contextos.
A experiência de miscigenação racial, tão presente no Brasil, serve para tornar esse
processo ainda mais complexo.
Hasenbalg e Silva (1992; 1999), Guimarães (1999), Telles (2003) e Silvério
(2002) afirmam que as desigualdades que caracterizam o Brasil ocorrem em uma
sociedade racialmente heterogênea. Hasenbalg e Silva (1992) ainda enfatizam que
tal situação não deve ser explicada como mera herança de um passado escravista.
Na realidade, a persistência histórica do racismo no Brasil deve ser entendida a
partir das desigualdades produzidas entre os sujeitos socialmente classificados em
categorias raciais, levando em consideração a complexa teia das relações de poder
entre os segmentos da sociedade.
Nesse contexto, apesar da intensa miscigenação da população brasileira,
a discriminação e o preconceito racial persistem. O fato de ser branco em nossa
sociedade confere vantagens estruturais e privilégios, sejam eles concretos ou
simbólicos, que moldam as experiências, as identidades das pessoas, suas visões de
mundo, concepções e práticas políticas (TELLES, 2003). Essa situação se repercute
em vários setores da sociedade, e a educação escolar é um deles.
Autores como Barcelos (1992), Hasenbalg e Silva (1992), Henriques
(2001), Queiroz (2002), Teixeira (2003), Gomes e Martins (2004), ao analisarem a
educação no Brasil, vêm aprofundando a discussão sobre a dimensão racial e seus
efeitos na distribuição de oportunidades educacionais entre os diferentes grupos da
população.
É importante destacar que algumas pesquisas apontam para o fato de que a
escolarização dos indivíduos se dá de forma desigual de acordo com a sua raça.
Segundo Henriques (2001), a escolaridade média de um jovem negro com 25 anos
1
Professora da Faculdade de Educação – Universidade Federal de Minas Gerais
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de idade gira em torno de 6,1 anos de estudo, enquanto um jovem branco da mesma
idade tem cerca de 8,4 anos de estudo, apresentando um diferencial de 2,3 anos
de estudo. Esse fato se torna ainda mais relevante em uma sociedade em que a
escolaridade média dos adultos está em torno de 6 anos.
Essas análises com recorte racial deixam clara a precariedade da situação
educacional da população negra no Brasil, o que é preocupante já que sabemos quão
relevante é o peso que a educação ainda desempenha no processo de mobilidade
social.
Noé (2005, p.6) aponta a escola como uma instituição social que “se
incumbiu de separar os que a ela tinham acesso e os que a ela não pertenciam.
Porém os que nela se inseriam também eram divididos, por múltiplos mecanismos
de classificação, ordenamento, hierarquização.”
Assim, entendida como um campo político, a educação não está desvinculada
de um exercício (desigual) de poder, pois o ato de instituir diferenças nem sempre
implica na garantia do direito. As diferenças, por vezes, são atribuídas ou percebidas
em um contexto de relações assimétricas de poder, convertendo-se, dessa maneira,
em desigualdades.
Por outro lado, se pensarmos na possibilidade de que a escola não apenas
transmite conhecimentos, mas também é um espaço de produção de valores,
de subjetividades, de comportamentos e posturas, entenderemos ainda que ela
pode interferir positivamente na afirmação das identidades raciais, de gênero e
geracionais, dentre outras.
Articulado a essa discussão, e pensando as trajetórias educacionais de
professores negros de uma Instituição de Ensino Superior (IES) como percursos
de ascensão educacional, o presente artigo tem como principal objetivo apresentar
resultados parciais da pesquisa realizada com docentes negros da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG), buscando compreender as trajetórias de vida,
escolares e acadêmicas desses sujeitos à luz da discussão sobre a pertinência da
implementação de ações afirmativas no ensino superior.
A escolha da UFMG como local para o desenvolvimento da pesquisa parte
do entendimento da universidade como um espaço de produção de valores e de
comportamentos enquanto instituição escolar, e relaciona-se também com seu
caráter público e gratuito.
Ao longo dos últimos anos, a UFMG vem realizando debates sobre inclusão
e democratização do acesso aos cursos superiores. A proposta de inclusão social
desta universidade consiste na concessão de um bônus adicional de 10% à nota do
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candidato ao vestibular que comprovar ter cursado os últimos sete anos em escola
pública e mais 5% para o candidato que, além desse requisito, se autodeclarar preto
ou pardo.
Nesse contexto, nos interessa identificar as condições de ingresso e inserção
na vida acadêmica desses docentes negros, bem como as principais experiências
que marcaram e constituíram essa trajetória. Ao reconstituir esses percursos
vivenciados por esses docentes negros, buscamos compreender suas estratégias de
inserção social e escolar, analisando a vivência da sua condição racial nos diversos
espaços pelos quais circularam e ainda circulam - sobretudo, os acadêmicos.
As entrevistas
Diante da inexistência de dados sobre a classificação racial dos professores
da UFMG foi necessário, em um primeiro momento, realizar uma coleta de dados
quantitativos que pudesse facilitar o contato com esses sujeitos. Dentre os 224
(duzentos e vinte e quatro) docentes que responderam ao questionário aplicado nas
faculdades que compuseram a amostra, a saber: Faculdade de Medicina, Faculdade
de Arquitetura e Urbanismo, Instituto de Geociências e Faculdade de Letras, 181
(cento e oitenta e um) se declararam brancos, 29 (vinte e nove) pardos, e apenas 1
(um) se declarou preto.
A partir desse mapeamento, entramos em contato com docentes autodeclarados
pardos e com o único docente preto para a realização de uma entrevista. Foram
entrevistados um total de 6 (seis) docentes, sendo 5 (cinco) homens e 1 (uma)
mulher. No presente artigo privilegiamos a análise de três depoentes: Carlos –
professor da Faculdade de Letras, Pedro – professor do Instituto de Geociências e
Alex – professor da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo2.
Ao transmitir-nos suas vivências através de suas percepções, os sujeitos
entrevistados nos permitiram delinear processos mais amplos e elucidar algumas
questões que se mostraram recorrentes nas falas, tais como as estratégias
desenvolvidas para driblar as dificuldades encontradas no processo de escolarização
e a sub-representação de alunos negros e, principalmente, de professores também
negros na UFMG.
Assim, nesse artigo, privilegiaremos os pontos comuns e divergentes
dentre essas trajetórias, assim como a maneira com que esses docentes lidam, se
2
Os nomes dos docentes são fictícios.
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
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expressam e reagem diante da complexa trama das relações raciais na sociedade, e
mais especificamente, na universidade.
Trajetórias de ascensão
De alguma maneira esses sujeitos conseguiram, mais do que ascender ao
ensino superior, construir trajetórias de ascensão social dentro da universidade,
chegando à docência em uma IFES. Nas palavras de Teixeira (2003, p. 186),
(...) fazer um estudo de suas trajetórias até chegar à universidade
pode ajudar a explicar como e quando a realização de um curso
superior passa a fazer parte de seus projetos com vistas a uma
possível ascensão social via educação e por que estes são bemsucedidos onde tantos fracassam.
Ao refletir sobre as trajetórias de vida enquanto um instrumento de análise
em trabalhos acadêmicos a autora, citando Bourdieu (1987, p. 69), afirma que
o pesquisador deve “construir a noção de trajetória como uma série de posições
sucessivamente ocupadas por um mesmo agente (ou um mesmo grupo) num
espaço, ele mesmo em devenir e submetido a incessantes transformações”. Nessa
perspectiva, não podemos entender uma trajetória sem reconstituir os estados
sucessivos inerentes ao processo.
Apesar de todos os possíveis obstáculos e dificuldades a ascensão social nas
trajetórias analisadas, entender esse processo pode sinalizar de que forma esses
projetos de vida colocam-se como uma possibilidade para esses sujeitos.
As narrativas dos depoentes, sobretudo quando abordam aspectos do seu
desempenho escolar, contrariam as expectativas preconceituosas que colocam o
negro ou o mestiço como incapazes. Lançar luz sobre esses depoimentos possibilita
promover a contestação de pressupostos racistas sobre os negros e os mestiços.
Eu sempre gostei de estudar, era um diferencial, não era aquele
aluno caxias, mas gostava de estudar, prestava atenção na sala
de aula, fazia para-casa e brincava. E os meus irmãos nunca
gostaram de estudar não, eles desistiram na quinta, na oitava
(Carlos).
62 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Eu sempre fui bom aluno. Sempre fui bom aluno e no primário
era o melhor aluno do grupo. No ginásio sempre fui bom aluno.
(...) Então sempre estudei muito, sempre morava na biblioteca,
sempre tive um pouco esse perfil mesmo. (Alex)
Os relatos sobre o desempenho escolar nos permitem observar que esses
sujeitos sempre se destacaram na escola. Nesse sentido, corroborando estudos sobre
a temática (TEIXEIRA, 2003; SANTOS, 2007), o bom desempenho escolar obtido
no decorrer de suas trajetórias talvez seja a principal explicação desses professores
para a longevidade em suas trajetórias escolares.
Tornar visível o sucesso e a ascensão social em uma sociedade, que, discrimina
com base na raça, é uma estratégia de encorajamento e estímulo para a população
negra. No entanto, como nos alerta Teixeira (2000, p. 48), é preciso tomar o cuidado
de analisar os dados,
(...) sem reproduzir o senso comum, que parece ver o negro
que ascende via educação ou como exceção que acaba por
confirmar a regra (a universidade não é mesmo lugar para
negros e pobres), ou como alguém que deu certo ou chegou lá
porque é alguém mais inteligente ou porque esforçou-se mais
do que a maioria efetivamente o faz.
Assim, no relato desses professores, mais do que particularismos ou
considerações isoladas buscamos compreender as relações operantes entre esses
sujeitos e as coletividades das quais participam, levando em conta que essas últimas
são internamente diferenciadas e hierarquizadas.
Destacarem-se como aluno fez com que, para esses depoentes, a escola
tivesse um papel importante em suas trajetórias. Desta maneira as experiências
relacionadas à escola permeiam algumas falas.
Antigamente tinha a turma dos melhores, eu lembro que da
sexta pra sétima série foi o ano que eu fiz a cirurgia, que eu
tirei o nódulo do meu pescoço, então foi um ano que eu fui
muito ausente da escola. A partir de agosto pra dezembro, eu
ia fazia a prova, estudava sozinho, ficava no hospital, ia lá
fazia... E eu lembro que o meu rendimento caiu, mas mesmo
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
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assim eu fui aprovado e minha mãe, por algum esquecimento,
não fez a minha matrícula quando deveria ter sido feita.
Ela efetuou a minha matricula depois, com isso eu fui parar
em uma turma não tão boa quanto a minha, uma turma de
alunos... como eu diria para não ser preconceituoso, alunos
com dificuldade de aprendizagem, alunos maiores. Então eu
estava na sétima deveria estar com treze anos com alunos de
dezesseis, dezessete, dezoito anos. Eu lembro do primeiro dia
que eu fui para essa sala eu chorei até, porque eu queria a
minha turma. Eu fui na orientadora e falei: “Eu não quero ficar
naquela turma não, só tem marmanjo, só tem gente burra. Eu
quero a minha turma. Eu quero a minha turma.” Ai ela falou:
“Olha, agora a gente não pode te mudar porque a gente tem
que esperar, semana que vem a gente te muda. Tem que esperar
fechar a matricula, organizar como qualquer escola estadual,
semana que vem a gente te muda.” Eu lembro que no recreio
eu subia pra minha turma, não dava nem ideia. Mas foi uma
semana... Na primeira semana eu fui lá e não conseguiram me
mudar porque não sei o quê, não sei o quê. Na terceira semana
eu já não quis mais sair da turma. E foi engraçado porque eu
consegui manter contato com a minha turma, que era a turma
A e com turma Z, e nessa turma eu via essas dificuldades.
Nessa turma A, praticamente não tinham negros, numa escola
estadual isso no final da década de 70. Engraçado isso, depois
eu fui observar, e na outra a grande maioria era, um ou outro
não era negro, ou não era pardo, e com dificuldade. Tinha eu
e uns outros quatro alunos bons que vinham de outras escolas,
que não sabe e manda para aquela sala. Engraçado que eu
tenho amigos dessa turma até hoje, que eu considero amigos
que estão na minha cidade. E da outra turma eu tenho poucos
amigos (Carlos).
Ao dizer de sua relação com a escola o professor Carlos indica uma
hierarquia de segregação que essa instituição utilizava para separar os “aptos” dos
“inaptos”. Nas primeiras classes estavam os alunos que não apresentavam nenhuma
reprovação escolar e que eram tidos como “os melhores alunos”. Interessante a
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observação de que, entre os alunos dessa turma “A” praticamente não havia negros.
No lado oposto, na percepção do depoente, os negros eram maioria.
Aprender a ser aluno é, na verdade, aprender desde cedo a ser classificado. É
internalizar, ao longo do percurso escolar, que cada um pertence a uma categoria, a
uma turma, a um grupo racial (ARROYO, 2004).
O depoimento revela um processo de exclusão e segregação racial realizado
pela escola. Um processo que está presente na estrutura da escola e nos padrões
raciais que a mesma introjeta e reproduz.
O sistema escolar se rege por essa lógica do direito individual à
educação, cada aluno é um aluno em seus percursos individuais,
com ou sem problemas individuais de aprendizagem, aprovado
ou reprovado e retido. As lógicas que regem o trato dos alunos
no cotidiano escolar são lógicas individualistas de sucesso,
mérito, fracasso (ARROYO, 2007, p. 123).
Esse perfil hierárquico, seletivo e “racializado” do sistema escolar aponta
para uma integração seletiva que inclui excluindo os diferentes. É dessa maneira
que o racismo estrutural de nossa sociedade tem encontrado eco nas estruturas
seletivas do sistema escolar.
Em outro momento da entrevista, relembrando a relação com a escola, esse
mesmo depoente analisa a trajetória de sua irmã.
E tenho uma irmã que é muito, muito especial o caso dela, eu
falo que a escola... Hoje, anos depois eu pude ver que a escola
a expulsou. Ela sempre foi muito boa em todas disciplinas,
com exceção de matemática, escrevia super bem, até hoje
escreve bem com poucos erros. Mas não conseguia passar em
matemática, então ela acabou desistindo. (...) Ela tinha muita
dificuldade. E tinha uma coisa engraçada, eu sempre fui bom
em matemática e não tinha paciência de ensinar pra ela. “Você
é burra demais, você é não sei o quê, porque que você não
aprende?” Quer dizer, eu estava reproduzindo a mesma coisa,
inconscientemente, que a escola estava fazendo com ela. Hoje
eu tenho essa consciência. E eu não conseguia explicar para
ela e ela não conseguia entender, então ela ia muito bem em
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
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todas as outras matérias, mas em matemática ela não conseguia
(Carlos).
Diante dessa realidade, impossível não pensar no papel da escola enquanto
uma instituição de fundamental importância para a superação das desigualdades e
dos preconceitos. Para Arroyo (2007, p. 117), “os percursos e trajetórias acidentadas
das crianças e adolescentes vítimas da segregação sócio-étnico-racial têm sido um
argumento para ocultar o racismo que ainda se faz presente no sistema escolar.”
Na tarefa de incluir de forma excludente nosso sistema tem se revelado
bastante eficiente na medida em que perpetua, para as crianças e adolescentes
pobres e negros, uma espécie de sistema paralelo através das turmas especiais, de
repetentes e desacelerados (ARROYO, 2007).
Nesse sentido, não podemos compactuar com o silêncio sobre determinadas
situações. É preciso intervir para que as desigualdades que marcam nossa sociedade
não encontrem eco nas instituições escolares. Na fala de Munanga (1996, p. 224),
(...) o preconceito é um dado universal; ele não é natural, é
cultural, e todas as culturas são preconceituosas, incluindo a
negra. Mas o problema do Brasil é que ninguém quer assumir
abertamente esse preconceito, e quando ele se transforma em
racismo enquanto ideologia que tem sua origem inventariada
e conhecida, as coisas se complicam demais (...) Estamos
num país onde certas coisas graves e importantes se praticam
sem discurso, em silêncio, para não chamar atenção e não
desencadear um processo de conscientização, ao contrário
do que aconteceu nos países de racismo explícito. O silêncio,
o implícito, a sutileza, o velado, o paternalismo, são alguns
aspectos dessa ideologia.
Diante da natureza construída dessas desigualdades entendemos que a escola,
além de reproduzir os preconceitos existentes na sociedade muitas vezes produz,
mesmo que de forma silenciosa, através de ações, distinções que deixam marcas
nas trajetórias dos sujeitos.
A escola, nesse sentido, participa da dinâmica da produção do sucesso escolar
como instância que estabelece os parâmetros de sucesso. A escola assume uma
centralidade na vida dos sujeitos na medida em que produz efeitos muitas vezes
negativos na construção identitária de quem dela foi excluído (VIANA, 2007).
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Observamos que, em determinados momentos, nem sempre ser bom aluno
garante visibilidade no contexto escolar. Algumas situações são emblemáticas
quando analisamos o lugar social que, para nossa sociedade, pode ser ocupado por
uma criança negra.
Eu sempre gostei de teatro e na escola, só me sobravam os
papéis de escravo. Eu ficava p. da vida. Acho que isso é um
dos grandes motivos que os negros não se denominam negros.
Eu ficava p. da vida, porque que eu tenho eu ser o escravo?
(...) A gente nunca fazia... na quadrilha eu nunca era o rei de
quadrilha... Nunca era, ficava p. da vida. Vendia igual, vendia
mais que os outros, mas a princesa era a mais bonita e o rei, sei
lá como se chamava, era o mais bonito entre aspas (Carlos).
Nesse momento percebemos as limitações sociais impostas à criança negra
para ocupar determinados papéis seja no teatro, seja em outros eventos escolares.
De acordo com Cunha Junior (1987, p. 53), na escola, por vezes, “ocorrem situações
em que a criança é impedida de ocupar posição de destaque por ser negro.” A escola,
assim, pode ser entendida como um espaço sócio-cultural no qual estão delimitados
os papéis dos sujeitos na trama social.
A escola pode ser compreendida como uma relação em contínua construção,
de conflitos e negociações em função de circunstâncias determinadas. (DAYRELL,
1996). Nessa perspectiva, os sujeitos não são apenas agentes passivos diante da
estrutura. Eles influenciam e são influenciados pelas práticas escolares a partir de
suas múltiplas vivências.
Para a maioria dos depoentes a relação com a escola é algo a ser destacado
em suas trajetórias. Quase sempre o bom desempenho escolar é motivo de orgulho,
conforme pudemos observar em depoimentos anteriores. Esta parece ser uma
estratégia utilizada pelos entrevistados para manter sua visibilidade no espaço
escolar. Uma estratégia muito desgastante emocionalmente uma vez que qualquer
deslize pode desautorizá-los a ocupar esse lugar de destaque. Na fala de um dos
depoentes percebemos uma mágoa muito grande com relação a uma experiência
de reprovação.
Eu tenho uma mancha no meu currículo. No meu primeiro
ano de grupo, eu repeti, mas é muito engraçado, esse meu
sobrinho ele tem a mesma idade do que eu. Nós dois temos
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quarenta e um anos, eu lembro que nós entramos na escola
juntos, só que o meu sobrinho ele não é negro, ele é branco do
cabelo ruim, não sei em qual categoria entraria. E eu lembro
que no primeiro ano eu chorava muito, não gostava de
ficar na sala, então no final do ano eu já sabia ler bonitinho,
eu acompanhava, estava no mesmo nível, mas eu chorava e
não queria ficar na sala. Eu lembro que a professora não me
aprovou e eu trouxe essa mágoa comigo, porque a gente foi
criado juntos e eu queria estar na mesma série. Eu repeti o
primeiro ano e ele nunca repetiu, sempre foi bom aluno, eu
também sempre fui bom aluno. Então sempre eu ficava atrás,
ficava um ano atrás dos meus colegas. Obviamente depois você
cria um outro grupo de colegas, mas eu fiquei sempre atrás dos
colegas da minha idade. Então, isso me marcou muito, acho
que até por isso eu nunca mais reprovei. Era raro, pode contar
as vezes que eu tinha notas vermelhas, pouquíssimas. (...) Eu
nunca fui aquele C.D.F., mas eu gostava de estudar e tinha um
rendimento muito bom. Então essa é uma marca e foi a única
(Carlos) (grifo nosso).
A reprovação, na perspectiva de Arroyo (2004, p. 373), “tem repercussões
políticas, sociais e raciais seriíssimas. É uma forma de violência étnica,
discriminatória e segregadora.”
A retenção é uma prática social que extrapola a escola em suas causas e
consequências, indo além das práticas escolares de classificar e segregar, reprovar
e reter os alunos. Os custos humanos decorrentes dessa prática, como podemos
observar no depoimento acima, são altos. Essas experiências deixam marcas nas
trajetórias dos sujeitos, sobretudo em pobres e negros, e mesmo naqueles que
conseguem uma ascensão social via escolarização.
Alguns estudos propõem uma redefinição dos significados que a escola
historicamente teve para essa parcela da população. Enfrentar a prática de
reprovação pode sinalizar uma reeducação de valores, sentimentos e emoções da
instituição escolar no sentido de torná-la mais democrática e inclusiva.
Os docentes, os pedagogos, as famílias, os diversos atores
sociais e culturais dessa prática da reprovação-retenção tão
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incrustada em nosso sistema escolar e já faz tempo abolida em
tantos sistemas escolares de qualidade social e democrática.
Não será possível ensinar e aprender com práticas mais
igualitárias e democráticas e menos seletivas e segregadoras?
(ARROYO, 2004, p. 375)
Diante dessa realidade, o professor Carlos passou a se manter sempre alerta,
evitando que a situação de reprovação acontecesse novamente. Parece-nos que em
momento algum ele questiona a escola e a forma classificatória por meio da qual
ela lida com os alunos e alunas, nem as marcas e “manchas”, como ele mesmo
diz, que ela consegue imprimir em trajetórias e identidades. Assim, exposto ao
juízo constante dos que estão ao seu redor, a impressão que fica é que, para o
negro, é preciso ser “o melhor”, aquele que nunca comete falhas, para garantir sua
visibilidade e ser reconhecido e legitimado nesse espaço.
O processo de escolarização: a construção da ideia de fazer um
curso superior
Entendendo a educação formal como o principal veículo de ascensão social,
como destacou Fernandes (1978), supomos que ela deveria fazer parte dos projetos
de vida desses professores ou, pelo menos, ser valorizada enquanto algo a ser
conquistado. Nessa medida interessa-nos saber qual seria a postura com relação
à escola e o grau de importância dado à escolarização em um possível projeto de
ascensão social.
Muitas vezes a família, apesar de não possuir uma condição financeira que
possibilitasse oferecer uma educação considerada de boa qualidade, utiliza de todos
os arranjos disponíveis para oferecer a melhor condição possível para seus filhos.
Quando a família não proporciona muitas referências
facilitadoras para se trilhar com sucesso esses caminhos, os
elementos socializadores que vêm de outros grupos podem
representar efetivamente uma circunstância favorável. (...)
Quando essas oportunidades aparecem, elas são, na maioria
das vezes, muito bem aproveitadas (VIANA, 2007, p. 51).
Nesse sentido, um depoimento em especial nos chamou atenção. Ao falar
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
69
sobre a importância da mãe, o entrevistado relata articulações que permitiram, para
ele, uma trajetória diferente, vislumbrando a continuidade de seus estudos.
A minha mãe é uma pessoa importante que mostrou o esforço
dela. Apesar de não ter essa educação formal, ela fez um
esforço grande pra me dar uma formação. O que ela podia, ela
me dava um apoio. Ela articulou de tal forma que permitisse
eu ter pelo menos uma trajetória mais confortável do que ela
teve. Apesar das limitações dela, arrumou, fez um arranjo
na vida dela e acabou me permitindo que eu tivesse uma
trajetória um pouquinho mais do que ela obteve (Pedro)
(Grifo nosso).
Podemos dizer que, às vezes até de forma inconsciente, o projeto de fazer um
curso superior é um investimento de família, mesmo que seja apenas de uma parte
dela, neste caso, a mãe, que investiu de todas as maneiras possíveis na trajetória
escolar de seu filho.
As possibilidades de ascensão social para os negros em uma sociedade marcada
pela desigualdade racial são escassas. Nesse contexto, conseguir estabelecer uma
rede de apoio e solidariedade de famílias, pessoas e instituições foi de fundamental
importância para incentivar e conduzir, muitas vezes facilitando, o percurso desses
professores.
E aí fui morar com uma tia, fiquei morando até começar a
universidade, só no meio da universidade que eu fui morar
com amigos. E morando no bairro Padre Eustáquio, eu fiz a
escola técnica toda morando no Padre Eustáquio. E estudava
na escola técnica e descia a pé (Alex).
O depoimento acima nos permite observar uma estratégia muito utilizada de
rede de solidariedade. A possibilidade de morar com uma tia em Belo Horizonte
significou para esse entrevistado um apoio fundamental para desenvolver o projeto
de fazer um curso superior.
Segundo Teixeira (2003, p. 218), as redes de solidariedade foram o principal
fator que possibilitou mudanças sociais e as responsáveis pelas trajetórias de
70 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
ascensão de seus informantes na pesquisa realizada no Estado do Rio de Janeiro.
Assim, “só a ideia de ‘rede’ é capaz de explicar, de forma mais ampla, os
mecanismos sociais que conduzem esses indivíduos, desde a gerar até a executar
projetos dessa natureza.” Tais redes de apoio ajudam determinados indivíduos a
contornar obstáculos, a princípio intransponíveis.
Dessa rede de apoio viria, muitas vezes, a ajuda necessária para abrir o caminho
para os projetos mais ambiciosos de ascensão social. A questão do apadrinhamento
coloca-se como uma forma de acessar essa rede. Um dos entrevistados fala que
sua mãe vislumbrou uma outra trajetória para seu filho a partir do estabelecimento
desse tipo de relação.
E eu tive a oportunidade de ter um apoio muito especial dessa
família, já que o meu pai particularmente, embora fosse
uma pessoa que eu soubesse onde estava e tudo, ele não era
muito presente. Então, uma boa parte da atenção, em termos
de apoio tanto financeiro, problemas que os jovens têm e
tal, principalmente quando você tem essa questão dos pais
separados, isso aí tudo, de certa forma foi, um pouco suavizado
pela presença dessa família. (...) Quem me dava uma certa
cobertura, apoio, pagou cursinho pra mim, pagava professor
particular, eram exatamente essas pessoas (Pedro).
Em certa medida essas relações repõem alguns mecanismos característicos
da ordem social tradicionalista, da influência da família branca e do paternalismo.
Conforme aponta Fernandes (1978, p. 163)
Em virtude de acidentes ligados às condições de nascimento,
à dependência econômica da mãe ou da avó (empregadas de
famílias importantes), à simpatia nascida de pequenos serviços
etc., um menor podia ser incluído na periferia daquelas famílias
e ficar exposto, de modo mais ou menos demorado, aos influxos
sociais de seu estilo de vida.
Os estilos de vida, os modelos e valores dessa classe social seriam, assim,
incorporados graças a uma rede de relações que as empregadas domésticas mantêm
com famílias de classe média alta.
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
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Em outros momentos, para a família pobre, o trabalho, a sobrevivência fala
mais alto do que a continuidade dos estudos. As necessidades financeiras vividas
pelos pais e mães parecem determinar a forma como estes orientam a trajetória
educacional de seus filhos e filhas. Não se trata de negar a importância da escola,
mas de relativizá-la diante da demanda mais imediata do trabalho e da possibilidade
de sustento que ele acarreta. Proporcionar o básico que a escola pode oferecer,
possibilitando ao filho/homem a inserção no mercado de trabalho e a filha/mulher
o suficiente até que esta se case e constitua uma família, são também estratégias
familiares. Dessa forma, os filhos estariam seguros e integrados em uma rede
familiar.
Pensamentos que expressam uma visão instrumental da escola e reproduzem
a lógica patriarcal? Talvez. Essa seria a resposta mais fácil. Faz-se necessário
compreender as escolhas familiares em contexto, dentro das condições e do
momento em que as pessoas vivem. Os valores expressos pela família do depoente
são frutos de uma época e dizem respeito a um lugar social, de classe e de raça
ocupado pelos sujeitos em uma estrutura de desigualdade. Talvez a manutenção
dessa mesma estrutura seja um dos fatores que tem possibilitado até hoje a
perpetuação de valores como os descritos em contextos familiares atuais. Nesse
processo, fazer um curso superior pode estar fora do alcance da família.
Infância no interior, nunca faltou nada, mas também não
tínhamos luxo. Meu pai fazia o esforço para dar pelo menos
o ginásio, que era como eles falavam, pros filhos, mas quase
ninguém estudou. (...) Tenho outros dois que depois continuaram
os estudos, mas a maioria parou na quinta, sexta, sétima e
oitava. Não tinha motivação. O meu pai fazia o esforço para
que todos fizessem o ginasial, mas é outra formação, outra
cabeça. A ideia era trabalhar e mulher não precisava estudar.
Minha irmã mais velha, por exemplo, ela fala que gostava muito
de estudar, ela tem sessenta seis anos e fez até a terceira série.
Ela escreve, é letrada, escreve com erros. Ela fala que ela saiu
porque minha mãe a tirou da escola pra ela cuidar dos meus
irmãos. Na verdade ela criou todo mundo junto com a minha
mãe. Minha mãe com quinze anos, com dezesseis anos já a teve
e ela foi criando, criando... Incentivava a estudar sim, mas se
tinha dificuldade... Se tinha que ir na escola, minha mãe não
72 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
ia, mandava que um dos meus irmãos fossem. (...) Não tinha
incentivo em casa, não tinha essa coisa, você tem que estudar,
porque estudar vai te dar um futuro melhor. Futuro era você
acabar o ginásio e trabalhar ou a mulher casar e fazer uma
família. Então não tinha esse incentivo em casa. (...) Eu sou o
único que concluiu o curso superior, porque eu falei que não
queria aquela vida para mim, então essa construção vem desde
a infância. (...) Eu tinha essa ideia: “Eu não vou trabalhar de
três horários, eu não quero isso pra mim, não quero essa vida
pra mim.” Eu tinha essa vontade, mas não que ela fosse de
alguma maneira colocada por meus pais (Carlos).
Nesses casos, conforme nos relata o depoente, o processo de ascensão social
via educação passa a ser um projeto muito individual. Os pais, muitas vezes por
questões econômicas e de percepção de possibilidades, não manifestam grande
interesse pela trajetória educacional do filho. No entanto, essa trajetória acaba
sendo motivo de orgulho pessoal.
As famílias populares participam da construção do sucesso
escolar dos filhos de modo diferenciado, ainda que nem sempre
visível e voltado explícita e objetivamente para tal fim. (...) Em
alguns casos, a mobilização dos filhos em torno de um projeto
escolar expressa a interiorização do desejo dos pais de vê-lo
ir longe nos estudos. Já em outros casos, é ‘apesar dos pais’
que eles se engajam num movimento de emancipação cultural e
social por intermédio da escola (VIANA, 2007, p. 20).
Em alguns casos percebemos que a família, não podendo propiciar o mesmo
tipo de trajetória a todos os filhos, acaba adotando estratégias que garantam pelo
menos para alguns uma ascensão. Muito frequentemente a estratégia é privilegiar
os filhos do sexo masculino, em detrimento das filhas. Como observamos no
relato acima, as mulheres poderiam ascender de outra maneira, através de um
bom casamento. Será que o fato dessa pesquisa ter encontrado, entre os docentes
universitários negros (pretos e pardos), uma maioria de homens tem alguma relação
com esse fato? Nota-se que, ao delimitar os entrevistados que se autoclassificaram
enquanto tais, o grupo de mulheres foi muito pequeno e, no final, a escolha para
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
73
a análise mais aprofundada das entrevistas recaiu sobre os homens. Esse dado nos
remete a relação entre gênero, raça e “masculinidades” e pode ser melhor analisado.
No entanto, nos limites dessa pesquisa, tal aprofundamento não é possível,
configurando-se como um outro caminho para uma futura investigação.
O ingresso na universidade: um caminho possível
O ingresso na universidade, para alguns entrevistados, “marca a descoberta
de uma nova pessoa, um indivíduo novo” (TEIXEIRA, 2003, p. 189). No relato
abaixo, o professor afirma que este foi o melhor momento de sua vida, um momento
de descobertas que abriu espaço para novas vivências.
Melhor momento da minha vida! A gente era um grupo muito
bom e assim, nós ainda nos encontramos. (...) Então foi o
melhor o momento da minha vida. É tudo muito novo, porque
pensa, pra uma pessoa que veio do interior, vem trabalhar com
eletrônica, em uma época completamente diferente. Estudar
e também descobrir que não era só estudar. Tinha a cerveja
depois da aula, tinha cerveja aqui. A convivência foi muito
boa, fazer as disciplinas foi muito bom. Foi o melhor momento
da minha vida! (Carlos)
Ao entrarem na universidade, os entrevistados, em sua maioria, deparam-se
com a realidade de conciliar o estudo com o trabalho como forma de se sustentar.
Foi essa disputa mesmo entre o trabalho e querer estudar.
Porque sabendo que se você não estudar, você não consegue
nada. Então cavando muitas possibilidades de construir alguma
coisa e a vontade de estudar. (...) Com muita dificuldade para
manter, trabalhando... (Alex)
Não era fácil. Eu ralei muito. (...) Tanto é que eu demorei seis
anos pra terminar esse curso. Demoraria quatro anos, eu fiz
em seis porque como eu trabalhava, eu não conseguia cumprir
todos os créditos, pelo menos não com aproveitamento, então eu
demorei seis anos pra terminar esse curso. A minha trajetória
74 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
era só a trajetória de quem ia e assistia às aulas. (Pedro)
Esses relatos nos possibilitam dizer que uma das estratégias para a efetivação
desse projeto de ascensão via educação seria a garantia de um emprego que
propiciasse o sustento enquanto a formação universitária ocorria.
Muitas vezes é essa experiência anterior no mercado de trabalho, realizada
de forma mais precoce que a média da população, que irá subsidiar os estudos e
gerar novas expectativas com relação à realização de um curso superior. Teixeira
(2003, p. 188) em sua pesquisa sobre negros no ensino superior, afirma que existe
uma “urgência/premência do emprego para o próprio sustento, que vai viabilizar,
em última instância, a execução do próprio projeto de realização de um curso
universitário.”
Logo depois que eu acabei o ensino médio e aí comecei
a procurar trabalho, porque minha mãe coitada, ela não
trabalhava para ter condição de me dar dinheiro. Então eu tive
que me virar. Aí comecei a procurar em banco. (...) Uma forma
de eu trabalhar e estudar era consegui trabalho no banco.
Porque banco eram só seis horas. E aí eu ralei, ralei porque não
era fácil. Não era fácil mesmo. Como eu trabalhava não tinha
uma vida acadêmica. Eu ia fazia as disciplinas, enfrentava um
pouco de dificuldade... (Pedro)
Trabalhei desde pequeno como engraxate de rua. Trabalhava
como engraxate de rua com oito anos de idade. E eu considero
assim, desde os oito anos eu assim “me sustento”. Porque, fora
a sobrevivência em casa, todo o dinheiro extra, era por minha
conta. Então para eu estudar em Belo Horizonte... Então,
aonde você vai arrumar dinheiro? É por sua conta, arrume.
Essa independência sempre teve que ser conseguida. Trabalhei
a partir dos quatorze anos, trabalhei em uma indústria
siderúrgica na cidade, aí com carteira assinada, ganhando
meio salário mínimo. Então é essa história marcada assim
pelo trabalho que do ponto de vista da criança, lá é uma coisa
super normal. (...) Durante o curso, sempre me mantendo. Com
serviços ligados a arquitetura, desenho, depois peguei bolsas
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
75
de iniciação cientifica, não eram tão boas nem tão numerosas
como hoje, mas eu consegui durante talvez um ano, dois anos
ser monitor (Alex).
E trabalhando com eletrônica, eu trabalhei uns quatro anos.
Não gostava, mas fui trabalhando. (...) Comecei a fazer e curso
e falei: “Agora eu não paro”. E fui largando a eletrônica.
Durante o curso ainda trabalhei um pouco para me manter.
E eu trabalhava, tinha um salário que não era maravilhoso.
Então não tinha tempo, trabalhava de oito as seis, passava no
bandejão, jantava e vinha pra cá. Como eu trabalhava o dia
inteiro, eu não sabia da vida acadêmica. (Carlos)
Os depoimentos abaixo reafirmam que os professores se consideram pessoas
de referência dentro de sua própria família chegando, em alguns momentos, a serem
tomados como exemplos a serem seguidos por qualquer um que se dispusesse a
lutar para conquistar uma vida melhor.
Então, hoje em dia, me dá muito orgulho. Talvez mais pra frente
eu consiga ser uma referência negra pra outros jovens, que
como eu, estão batalhando. Uma vez que estudei e consegui
chegar nesse lugar de professor universitário (Pedro).
Eu sou o único que concluiu o curso superior. As minhas irmãs
têm muito orgulho de mim, porque eu consegui estudar, coisa
que elas não conseguiram. (...) Quando eu encontro um aluno
que tem o caso parecido com o meu, tudo que eu puder fazer
pra levantar a auto-estima, pra falar você pode, você consegue
e você vai. Porque pode, consegue e vai, basta querer e ter
força de vontade. Eu acredito muito nisso, ter força de vontade
e perseverança (Carlos).
Tratam-se, na maior parte dos casos, de processos de ascensão social
iniciados por eles mesmos, a partir de sua geração. O professor Carlos, ao destacar
a trajetória de um aluno, reafirma sua própria trajetória, identificando semelhanças
entre as mesmas.
76 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Eu tenho um aluno negro que está fazendo o mestrado agora. Eu
trabalhei com ele no segundo grau, ele queria fazer Medicina
e fez Medicina. Eu lembro que ele era um aluno muito bom, a
escola que eu trabalhava não era ruim não, mas era pública.
E eu lembro que a gente levava material extra pra ele, eu dava
aula e dava como se desse um suporte extra classe. Ele formou,
tentou o vestibular, passou na primeira etapa, levou pau na
segunda pra Medicina. Ficou o ano todo estudando, passou
na primeira etapa e levou pau em Medicina. Ficou o ano todo
estudando e passou. Quer dizer, ele concluiu o curso, dois anos
depois ele entrou no curso que ele quis. E não fez cursinho,
porque ele não tinha dinheiro pra pagar cursinho. De quem
que é o mérito? Pra mim, o mérito é dele. Obviamente dele e
de todos que o ajudaram. E hoje ele já é médico, trabalha, tem
uma vida super legal. Mudou a vida da família dele também.
A história da família dele era muito parecida com a da minha
(Carlos).
Nesses discursos, que enfatizam o esforço pessoal devemos tomar um
certo cuidado com posturas individualistas que limitam a análise dos dados a
uma perspectiva microsocial. As questões mais gerais que delineiam o contexto,
a macroestrutura no qual esses professores estão inseridos também deve ser
considerada.
Nesse sentido, os docentes, de uma maneira geral, têm uma percepção
bastante clara de que desenvolveram uma trajetória ascendente, pouco comum ao
seu meio de origem. A referência à família presente nos depoimentos é mais um
dado que confirma o fato de que eles não atribuem a si mesmos uma espécie de
genialidade promotora do seu deslocamento social e acadêmico. A família aparece
de várias maneiras: investindo nos estudos básicos visando a entrada no mercado
de trabalho, recebendo sobrinhos oriundos do interior, priorizando um dos filhos
para dar continuidade aos estudos, entre outras formas de apoio. Portanto, não
há como dizer que são posturas individualistas embora, em dado momento, eles
tenham construído carreiras individuais.
No entendimento de Fernandes (1978), essas trajetórias podem ser
entendidas como um mecanismo de “infiltração social”, uma válvula de mobilidade
social vertical através da qual o “mulato de talento” ou o “negro notável” seriam
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
77
premiados. O perigo, segundo o autor, é transformar esse tipo de trajetória de
ascensão social em “exceções que confirmam a regra”, reforçando um discurso
que coloca a responsabilidade de “sucesso” ou “fracasso” unicamente nos sujeitos,
desconsiderando as condições macrosociais que cerceiam suas possibilidades.
No entanto, mais que premiação “permitida” pela sociedade de classes ao
integrar o negro, como apontado pelo autor, poderíamos dizer que são trajetórias
duras, de luta e conquista individual e coletiva.
O lugar de professor universitário
O espaço da universidade, no Brasil, é majoritariamente composto por brancos.
Conforme observamos a partir da análise de pesquisas quantitativas (BARCELOS,
1992; HENRIQUES, 2001; TEIXEIRA, 2003), o percentual de pretos e pardos
ocupando espaços universitários é ainda muito pequeno. Para alguns entrevistados
a percepção de estar em lugares onde a maioria é branca vem sendo construída ao
longo dessa trajetória.
Então, eu me lembro que quanto mais eu caminhava em relação
às séries mais avançadas, diminuía o número de amiguinhos
negros. Eu me lembro no primário, na sala, você tem um monte
de amiguinhos negros e você vai seguindo. Na faculdade, era
o mesmo esquema. Quando você vai ficando mais velho, eu
noto o seguinte, vai diminuindo a quantidade de jovens negros.
Tantos de meninos quanto de meninas negras. Você vai ter um
ou outro colega (Pedro).
Ao desenvolverem trajetórias ascendentes, via escolarização, esses
professores passam a ocupar um lugar diferenciado na sociedade. No entanto, em
alguns momentos, parece que o “ser negro”, quer se autoclassifique como preto ou
pardo, ocupando o lugar da docência no ensino superior, sobretudo público, não
coincide com a representação social do que é ser um professor universitário.
Eu sinto que me olham atravessado. (...) De pessoas se
espantarem: “Você é o professor?” Isso direto. No primeiro
dia de aula eu estou lá, aí chegam: “Você é o professor?” “É,
sou o professor.” Quer dizer, esse cara não tem o perfil do que
78 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
eu espero de um professor (Carlos).
Ser professor universitário significa, nesse contexto, ascender socialmente.
Entretanto não significa ficar livre de discriminações raciais uma vez que, no Brasil,
esta se dá por características fenotípicas, tais como cor da pele, tipo de cabelo e
traços corporais. Essas características não desaparecem apenas porque o sujeito
galgou uma posição de destaque na sociedade.
Além disso, essa é uma profissão que exige muita capacidade de argumentação,
reflexão teórica e comunicação. No contexto do racismo, porém, estes são atributos
próprios do branco. Tal pensamento, expresso nas teorias raciais dos finais do
século XIX e início do século XX, embora superado pela ciência, ainda impera no
imaginário social e circula no meio acadêmico. Na forma perversa como o racismo
opera, o negro que se inseriu academicamente acaba tendo que viver em constante
alerta, respondendo a todo o tempo indagações sobre o seu direito e capacidade
de ocupar o lugar do conhecimento. Questionamentos que nem sempre são feitos
verbalmente, mas através de gestos, atitudes e sentimentos. O estranhamento parece
sempre estar lá, presente, latente (SANTOS, 2007).
Aqui cabe comentar a realidade de sub-representação da população negra no
ensino superior como docentes. Para um dos professores entrevistados, a UFMG é,
na verdade, “um reflexo da sociedade”. A pouca presença de negros nesses espaços
de poder dentro da universidade reflete as desigualdades encontradas na sociedade.
A inexistência ou o pequeno número de outros indivíduos do mesmo grupo racial
ocupando esses quadros gera uma inquietação nesses sujeitos.
Pensar... aqui na Faculdade de Letras, nós somos mais de
120 professores. Negros: eu e mais dois professores (...) Isso
também quer dizer muita coisa, numa faculdade com mais de
120 professores, três são negros. Isso quer dizer muita coisa.
Qual negro que consegue essa ascendência? A que custo ele
consegue ascender socialmente? (Carlos)
A Escola sempre foi marcada por essa coisa, muitos brancos...
Quando tinha um negro, a gente sabia. Até hoje é um pouco
assim. (...) Estou tentando passar aqui porque não é possível que
não tenha nenhum professor negro na Escola de Arquitetura,
em nenhum departamento... (Alex)
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
79
A gente tem um contingente da população gigantesco e os
núcleos de poder, os nichos de poder, eles são realmente muito
seletivos. Quer ver? Conta quantos professores negros, quantos
alunos negros tem. Não é porque as pessoas são imbecis, são
incompetentes... É porque realmente não há condições que
possibilitem isso. Você encontra um ou outro. Eu por exemplo,
tive uma sorte, uma situação assim (...). Teve uma série de
arranjos que permitiu. Talvez se eu não tivesse minha mãe,
morasse com meu pai, talvez a minha trajetória ia ser diferente.
(Pedro)
Parece que a maioria dos professores entrevistados desenvolve formas de
resistir e continuar ocupando esse lugar que, na representação social produzida no
contexto do racismo, não seria um lugar para negros. Um deles, ao ser perguntado
se já havia sofrido preconceito na universidade, declara que nunca sentiu “nada de
forma explícita”.
Sentir “nada de forma explícita” significa ao mesmo tempo dizer que sentiu
alguma coisa.
Não sei se seria discriminação racial, mas eu não dou muita
importância, então. Eu acho que talvez de forma inconsciente.
Mas diretamente, não que eu me lembre. Mas de ser olhado de
cima em baixo por causa da roupa, várias vezes. Mas normal,
não ligo. (...) Eu não penso nisso quando eu estou trabalhando,
eu não penso: “Olha, eu sou o três, estou no meio de mais
dois colegas negros trabalhando aqui.” Não penso nisso. Mas
eu não faço disso nem vítima, nem bandeira, tô trabalhando.
(Carlos)
Outro professor, ao relatar o caso de um aluno negro na escola de Arquitetura,
ressalta o fato de que as estratégias de sobrevivência dos negros em espaços onde a
maioria é branca, se relacionam a formas interessantes e diversificadas de enfrentar
as discriminações.
A gente teve um aluno negro na Escola, há pouco tempo
agora, que fez até mestrado também... Ele é muito engraçado,
muito inserido na turma, ficava brincando com o povo, assim:
“Ah, não me dá nota baixa não, senão eu vou te processar,
porque essa nota foi só preconceito porque eu sou preto.”
Brincava muito com isso, mas eu observava, tinha muita piada
desconfortável. Ele até tirava de letra essas piadas, brincava
com as piadas, fazia piadas com as piadas, mas na verdade, eu
não achava uma situação desconfortável para ele. A escola tem
uma resistência. Mas ele pelo menos, a opção dele foi partir
para o ataque, um ataque irônico, brincalhão (Alex).
Na verdade, esses sujeitos estrategicamente se autocondicionaram a lidar com
os obstáculos, de forma a sofrer menos do ponto de vista emocional e subjetivo.
Para aqueles que conseguem romper essas barreiras parece que toda discriminação
que já sofreram, sofrem ou possam a vir sofrer é encarada como um desafio a ser
enfrentado.
O contexto da UFMG e as ações afirmativas
Ao analisarmos essas trajetórias não podemos desconsiderar o contexto
no qual esses docentes constroem suas identidades enquanto sujeitos negros e
professores universitários.
O debate sobre a democratização do acesso à universidade pública brasileira
é um tema recente na UFMG. Ao longo dos oitenta anos de existência, esta
universidade manteve-se fiel a um ideário de modernização da sociedade e conciliou
seu processo de consolidação com uma ausência de preocupações com relação à
incorporação dos grupos sociais para os quais ela não foi inicialmente planejada.
Em contrapartida, vivenciamos na sociedade brasileira um movimento
crescente que amplia a ideia de democracia e de igualdade para os diferentes
segmentos. Nesse contexto a ação dos movimentos sociais tem desencadeado
mudanças significativas no que diz respeito ao acesso a direitos de grupos
estigmatizados.
Diante dessa realidade, a questão da democratização tornou-se um tema
frequente nos debates internos dessa instituição e tem desafiado gestores e a
comunidade acadêmica a construir respostas que sinalizem uma ampliação do acesso
à universidade para segmentos que até então não ascendiam ao ensino superior, a
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
81
saber, estudantes oriundos das camadas populares e negros. (FONSECA, 2007)
A realização de um Censo Socioeconômico dos Alunos de Graduação
da UFMG, que, entre outras coisas, evidencia o perfil dos estudantes que
ingressaram nessa universidade entre os anos de 2003 e 2005 no que diz respeito
ao seu pertencimento étnico-racial, parece sinalizar um reconhecimento quanto à
necessidade de discussão sobre a democratização da universidade pública. Segundo
esses dados os que se declararam brancos são 70,3%. Muito acima dos 28% que se
declararam pretos e pardos.
A construção do censo socioeconômico dos estudantes reflete
a necessidade que tem a instituição de conhecer e monitorar
o perfil do seu alunado. A produção de diagnósticos desta
natureza tem ocorrido com frequência e eles vêm reafirmando
o padrão de desigualdade entre os estudantes e a necessidade
de iniciativas que tornem o acesso a UFMG mais democrático
(FONSECA, 2007, p. 5).
Em 2003, a UFMG organizou o seminário “Ampliação do acesso à
universidade pública: uma urgência democrática”, dando visibilidade ao tema da
democratização do ensino superior. A proposta apresentada pela instituição como
estratégia de inclusão social foi, naquele momento, a democratização através da
expansão de vagas nos cursos noturnos.
A partir da análise dos dados do Censo Socioeconômico uma comissão,
designada pela Reitoria para estudar a questão da democratização do acesso,
constatou que a partir do aumento de vagas nos cursos noturnos haveria um
aumento de alunos originários de escolas públicas e, através destes, aumentaria
também o contingente de negros. As análises revelaram ainda que os egressos de
escolas públicas e negros têm opção preferencial pelo ensino noturno.
Como uma alternativa à política afirmativa de cotas sociais ou raciais, os
estudos realizados por essa comissão apontam que a inclusão, via cursos noturnos,
aumentaria o número de estudantes oriundos de escolas públicas (e negros) sem
ofender o princípio do mérito acadêmico, uma vez que todos estariam submetidos
ao mesmo concurso vestibular.
A proposta é embasada em alguns estudos que afirmam que não existem
prejuízos na qualidade de ensino ofertado no curso noturno.
Apesar da posição oficial assumida por esta universidade, circulavam, no
82 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
interior da mesma, outras interpretações sobre o acesso de estudantes negros à
graduação. Gomes e Martins (2004), ao analisarem a presença de alunos negros
na UFMG, argumentavam que a ampliação de vagas nos cursos noturnos é um
mecanismo insuficiente diante do quadro de desigualdade racial no ensino superior
e, no caso da UFMG, acaba reduzindo o debate do direito da população negra ao
ensino superior para o campo das políticas de inclusão. Apontavam, ainda, que tal
solução também não seria suficiente em relação aos cursos mais disputados ou cujo
funcionamento só é possível durante o dia. As autoras acabavam por afirmar que,
diante de tal quadro, fazia-se necessária a adoção de políticas de ações afirmativas.
Nessa mesma perspectiva um professor entrevistado, ao ser questionado sobre
as vivências entre alunos do diurno e do noturno, afirma que existem diferenças
significativas entre os turnos.
É diferente sim. Eu acho o aluno que trabalha oito horas não
consegue vivenciar. Não é a mesma coisa de jeito nenhum, de
jeito nenhum. Deixa eu melhorar, depende muito do aluno. Em
princípio não, pra não ficar uma coisa taxativa. Eu vejo que é
muito difícil (Carlos).
Além das vivências distintas nos espaços da universidade Fonseca (2007), ao
realizar entrevistas com alunas da UFMG, aponta outras questões que também se
diferenciam entre os cursos diurno e noturno na universidade.
Segundo elas, há um funcionamento precário da estrutura do
campus no turno da noite (bibliotecas, órgãos burocráticos,
praça de serviços, estrutura de transportes, eventos culturais)
e também uma diferença em relação às atividades acadêmicas
(grupos de pesquisa, seminários, palestras, defesa de teses e
dissertações) que ocorrem em geral no diurno (FONSECA,
2007, p.7).
A partir do seminário em que a proposta de vagas noturnas foi apresentada,
a ampliação de vagas nos cursos noturnos passou a ser difundida em meio à
comunidade acadêmica como uma alternativa possível para a democratização do
acesso à universidade na UFMG. Para Fonseca (2007, p. 9), a universidade, ao
assumir como proposta de inclusão a ampliação de vagas nos cursos noturnos
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
83
“procurou satisfazer as exigências de democracia sem, contudo, incorporar
plenamente a ideia de igualdade.”
A medida de expansão de vagas no período noturno foi aprovada pelo
Conselho Universitário como política prioritária para a inclusão social na UFMG
(PEIXOTO e ARANHA, 2008).
Demonstrando uma postura otimista, um professor entrevistado acredita que
a implementação de políticas de ação afirmativa que possam reverter o quadro de
desigualdades na UFMG é só uma questão de tempo.
A UFMG tem essa postura. Eles são extremamente contrários.
Mas é uma coisa que a gente tem que dar um pouquinho de tempo.
(...) Eu não tenho dúvida que vai adotar não. Politicamente
eu vejo um coro, um esforço coletivo de grandes figuras do
governo atual no sentido de implementar essas políticas.
E o governo quando tem vontade política, há elementos, há
mecanismos que favorecem esse tipo de aprovação. Alguns
mostram dificuldade, resistência, mas eu não tenho dúvida que
isso vai acontecer não. Às vezes não tem a mesma velocidade
que uns desejam, mas eu não tenho dúvida que vai acontecer
não (Pedro).
No início de 2006, o reitor, Prof. Ronaldo Tadeu Pena, apresentou a ideia de
cotas sociais quando participou da posse da diretoria da Faculdade de Medicina.
Esse fato sinalizou uma possível abertura para a discussão das chamadas cotas
sociais, mas não com relação à questão racial.
O Programa Ações Afirmativas na UFMG destaca-se como uma das principais
expressões da discussão sobre a questão racial na UFMG. Foi criado no ano de
2002 e tem como proposta atuar com estudantes negros prioritariamente pobres
que, independente de qualquer iniciativa institucional, conseguiram ingressar na
universidade.
As ações do Programa podem ser entendidas como experiências de
permanência de alunos negros na UFMG. No entanto, essa é uma iniciativa de
um coletivo de professores negros e brancos da Faculdade de Educação (FAE),
da Escola de Ciência da Informação (ECI) e da Escola de Ensino Fundamental
do Centro Pedagógico da UFMG (CP). Dessa maneira, não foi ainda incorporada
como uma política de permanência da UFMG.
84 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
O nosso desejo maior é que o Ações Afirmativas na UFMG
deixe de ser um programa específico de extensão e seja
incorporado pela UFMG enquanto um programa institucional,
vinculado á reitoria, com recursos para bolsas, abertura de
editais, tornando-se, de fato, uma proposta de permanência da
UFMG e não somente na UFMG, como tem sido até o momento
(GOMES e MARTINS, 2004, p. 9).
Corroborando a postura institucional da UFMG em desconsiderar o quesito
raça nas propostas para a democratização do acesso, um professor afirmou que em
uma reunião da Comissão Permanente para o Vestibular os presentes decidiram não
discutir a temática.
Eu participo da COPEVE, eu fui a um Congresso de Performance
o ano passado, teve uma reunião que ia se discutir as formas
de ampliação do acesso. Aí depois quando eu voltei pra outra,
já estava se discutindo o que vai ser implementado, que é por
escola pública, o aluno que estudou do básico até o segundo
grau, vai ter um bônus de 20%. Quer dizer, não se aceitou. A
UFMG não aceitou a cota por cor/raça. O que se aceitou e foi
uma discussão que não houve a discussão, eu sei porque eu
faço parte, chegou: “Não vamos discutir a questão de cor.”
Foi muito engraçado! E não foi discutido, os professores que
estavam presentes não quiseram discutir a questão da cor. (...)
A maioria que estava falou: “Nós não queremos discutir cotas
pra negros.” Eu não estava no dia. Eu fiquei revoltado. (...)
Mas eu acho que é algo que ainda vai gerar muita polêmica. E
a UFMG tenta se resguardar das polêmicas, o que eu acho um
absurdo (Carlos).
Em novembro de 2006, a UFMG organizou seu segundo seminário sobre
a democratização do ensino superior. O seminário “Universidade Pública e
Inclusão Social – Experiência e Imaginação” reitera o compromisso assumido
pelo atual reitorado com as discussões acerca da temática da inclusão na UFMG.
A realização desse seminário foi importante para que a comunidade acadêmica
reunisse elementos para subsidiar as discussões travadas no âmbito do Conselho
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
85
Universitário sobre a democratização do acesso na UFMG.
Em maio de 2008, o Conselho Universitário da UFMG aprovou a proposta
de inclusão social que consiste na concessão de um bônus adicional de 10%
para candidatos ao vestibular que comprovarem ter cursado os últimos sete anos
em escola pública, e mais 5% para os candidatos que, além desse requisito, se
autodeclararem pretos ou pardos.
A inclusão do quesito raça/cor como adicional ao bônus é fruto da
articulação de um grupo de docentes negros e brancos da UFMG, oriundos de
diferentes cursos e áreas do conhecimento (Educação, Letras, Demografia, Ciências
Biológicas, Música, Antropologia, Ciência Política, Psicologia, Comunicação
Social) que apresentaram uma demanda específica de ação afirmativa para negros
na UFMG ao reitor e ao Conselho Universitário. Esse grupo realizou reuniões com
o Movimento Negro e com o reitorado e apresentou ao Conselho Universitário uma
proposição de incluir a questão racial na proposta de bônus adicional já defendida
pelo Conselho de Pesquisa e Extensão (CEPE), que foi aprovada.
A fala abaixo de um dos entrevistados reitera a necessidade da articulação
e mobilização de grupos dentro da instituição para que as mudanças aconteçam.
Teve um evento na África do Sul, ele fez a assinatura que o
Brasil era contrário à discriminação e tudo mais. Isso aí foi
no Governo Fernando Henrique. O Lula, ele aprofundou mais,
então eu acredito que é uma perspectiva que a gente deve
pensar seriamente. E eu acho, eu posso estar equivocado,
mas acho que é irreversível. É irreversível esse quadro. É
evidente na sociedade esse tipo de situação. (...) Então eu acho
que a gente deve pensar que existe realmente uma situação
que vai acontecer que vai mudar e que isso depende de uma
mobilização de grupos favoráveis para tentar convencer as
pessoas e tal, e que realmente tem o poder de decisão, não só
dentro da universidade como também fora porque você sabe
que agem um conjunto de elementos e forças para convencer e
realmente fazer valer essas mudanças (Pedro).
Em decorrência desse aditivo racial e atendendo a um encaminhamento do
Conselho Universitário, em setembro de 2008, a reitoria da UFMG instituiu a
Comissão de Estudo e Acompanhamento das Medidas de Inclusão Social no Corpo
86 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Discente da Universidade para realizar um censo étnico-racial de professores,
alunos (graduação e pós) e técnicos administrativos da UFMG e implementar uma
proposta de permanência (acompanhamento) dos alunos que entrarão pelo sistema
de bônus. No momento, o trabalho da comissão encontra-se em andamento.
Considerações Finais
A pesquisa revelou trajetórias e percursos de sujeitos de origem popular,
marcados pela luta pela sobrevivência. Alguns viveram estratégias familiares mais
organizadas a fim de garantir o sucesso dos filhos e outros não. No entanto, todos
tiveram que conciliar a vivência do trabalho e do estudo. Embora docentes da
UFMG vivenciem situações veladas de estranhamento do ponto de vista racial, a
credencial de “ser professor universitário” parece lhes garantir uma certa imunidade
diante de situações declaradas de preconceito no meio acadêmico.
Os resultados também nos fazem pensar na necessidade de realização do
censo étnico-racial na UFMG enquanto fonte de dados mais precisos sobre o perfil
étnico-racial dessa universidade, tanto de alunos, professores e funcionários. Isso
permitirá também analisar em que lugares esses sujeitos se encontram, as áreas das
quais participam e a quantidade de negros e brancos no quadro de trabalhadores
dessa universidade. Poderá também contribuir para a realização de várias pesquisas
e, inclusive, contribuir com a reitoria na elaboração de uma efetiva política de
inclusão social apoiada em dados empíricos mais gerais e não somente do alunado,
como tem sido até o momento. Além disso, poderá disponibilizar dados em nível
nacional de forma transparente e pública como deve ser a orientação das pesquisas
que se debruçam sobre temáticas de relevância social produzidas nas universidades
públicas e realizadas com recursos públicos. Assim, poderemos ter maior
conhecimento sobre a configuração étnico-racial dessa universidade e indagar
até que ponto ela se configura como uma instituição pública que inclui ou não a
diversidade étnico-racial. Quem sabe assim, no futuro, pesquisas que “tematizem”
professores, técnicos administrativos e alunos negros e brancos desta universidade
encontrem dados mais consistentes, acessíveis e disponíveis que lhes possibilitem
uma maior rapidez na pesquisa de campo, no mapeamento, no contato com esses
sujeitos e na realização de reflexões e análises sobre o perfil étnico-racial dessa
instituição, além de viabilizar discussões sobre a pertinência da implementação de
ações afirmativas nessa universidade.
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
87
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