Pedagogia . Módulo 5 . Volume 2 FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA Viviane Briccia do Nascimento Ilhéus . 2011 Universidade Estadual de Santa Cruz Reitor Prof. Antonio Joaquim da Silva Bastos Vice-reitora Profª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro Pró-reitora de Graduação Profª. Flávia Azevedo de Mattos Moura Costa Diretora do Departamento de Ciências da Educação Profª. Raimunda Alves Moreira Assis Ministério da Educação Pedagogia | Módulo 5 | Volume 2 - Fundamentos e Metodologia do Ensino das Ciências da Natureza 1ª edição | Novembro de 2012 | 476 exemplares Copyright by EAD-UAB/UESC Todos os direitos reservados à EAD-UAB/UESC Obra desenvolvida para os cursos de Educação à Distância da Universidade Estadual de Santa Cruz UESC (Ilhéus-BA) Campus Soane Nazaré de Andrade - Rodovia IlhéusItabuna, Km 16 - CEP: 45662-000 - Ilhéus-Bahia. www.nead.uesc.br | [email protected] | (73) 3680.5458 Projeto Gráfico e Diagramação Jamile Azevedo de Mattos Chagouri Ocké João Luiz Cardeal Craveiro Capa Sheylla Tomás Silva Impressão e acabamento JM Gráfica e Editora Ficha Catalográfica F981 Fundamentos e metodologia do ensino das ciências da natureza: pedagogia: módulo 5, volume 2 – EAD, / Elaboração de conteúdo: Viviane Briccia do Nascimento. – [Ilhéus, BA]: EDITUS, [2012]. 128 p.: il. ISBN: 978 - 85 - 7455 - 265 - 1 1.Ciências (ensino fundamental) – Estudo e ensino. 2. Didática - Ciência. 3. Prática de ensino. 4. Ensino – Metodologia. I. Briccia do Nascimento, Viviane. II. Pedagogia. CDD 372.35 EAD . UAB|UESC Coordenação UAB – UESC Profª. Drª. Maridalva de Souza Penteado Coordenação Adjunta UAB – UESC Profª. Dr. Paulo Eduardo Ambrósio Coordenação do Curso de Pedagogia (EAD) Profª. Drª. Maria Elizabete Souza Couto Elaboração de Conteúdo Profª. Msc. Viviane Briccia do Nascimento Instrucional Design Profª. Msc. Marileide dos Santos de Oliveira Profª. Msc. Cibele Cristina Barbosa Costa Profª. Msc. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes Revisão Profª. Msc. Sylvia Maria Campos Teixeira Coordenação Design Msc. Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS SAIBA MAIS Aqui você terá acesso a informações que complementam seus estudos a respeito do tema abordado. São apresentados trechos de textos ou indicações que contribuem para o aprofundamento de seus estudos. PARA CONHECER Aqui você será apresentado a autores e fontes de pesquisa a fim de melhor conhecê-los. FILME RECOMENDADO Indicação de curta e longa-metragens vinculados ao conteúdo abordado. PARA REFLETIR Pequenas provocações feitas ao longo do texto para que você interrompa por alguns minutos a leitura e pense sobre o que está sendo estudado. UM CONSELHO Conselhos oferecidos pelo autor a fim de facilitar a leitura e a compressão do conteúdo estudado. RECORDAR Retornar a estudos de unidades anteriores neste volume. DICA Orientações e sugestões para o desenvolvimento do trabalho pedagógico a partir de atividades de investigação. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA Prezado(a) aluno(a)! Estamos nos preparando para entrar em um campo de conhecimento com o qual nem sempre estamos acostumados a lidar, sendo assim, a ação e uma reflexão teórico-prática sobre o Ensino de Ciências serão nossas maiores aliadas! Dentre os objetivos da disciplina está o de conhecer os conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais de Ciências trabalhados nos anos iniciais do Ensino Fundamental numa articulação epistemológica e metodológica. Em relação a metodologias, temos por objetivos conhecer práticas fundamentais, que levem o estudante à reflexão, à argumentação e a outras características próprias do conhecimento Científico, como o levantamento de hipóteses, a resolução de problemas, a comunicação de um trabalho científico, entre outros aspectos. Dentre elas, destacaremos a investigação e também a transformação de práticas convencionais em investigativas. Na abordagem epistemológica, é nosso objetivo refletir sobre como se dá a construção do conhecimento científico, destacando relações entre a Ciência, a Tecnologia, a Sociedade e o Meio Ambiente. Ainda trataremos de assuntos essenciais para a sala de aula, como a avaliação, o papel dos trabalhos em grupo, da investigação, entre outros! Sendo fundamental que você, professor ou professora, reflita sobre o papel do conhecimento científico e sua importância nos dias atuais! Esperamos que você faça um bom curso! Para tanto, nosso curso está dividido da seguinte maneira: Unidade 1: esta Unidade apresenta uma breve discussão sobre o papel da disciplina de Ciências na escola e a relação desta disciplina com os aspectos sociais vividos no mundo em alguns momentos históricos. É também um convite inicial para uma reflexão sobre a sua relação com as Ciências. Unidade 2: na Unidade 2, você deve observar algumas características da atividade científica, refletir sobre as ideias de senso comum e/ou apresentadas na mídia sobre o que é a Ciência; e quais características básicas do conhecimento científico que são de consenso entre alguns filósofos da Ciência. Também deve refletir e compreender algumas das relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente, através de leituras, atividades e sugestões de outras formas de conhecimento. Unidade 3: na Unidade 3, observam-se quais são os objetivos fundamentais para o ensino de Ciências na atualidade, refletindo, sobretudo, na Ideia de Alfabetização Científica para a Cidadania. Discute-se, assim, o que representa esta Alfabetização, e quais são as implicações destes aspectos para o Ensino de Ciências. Unidade 4: na Unidade 4, apresentamos metodologias de trabalho que contemplam uma proposta que leve os estudantes a participarem de processos de Alfabetização Científica. Analisamos o Ensino por Investigação, a partir das bases teóricas e propostas de trabalho com exemplos de aulas já desenvolvidas para tal metodologia. Neste momento, é importante refletir em todos os aspectos de aprendizagem, desde conceitos até metodologias de trabalho, como forma de se ensinar conhecimentos científicos e também sobre a Ciência. Unidade 5: nesta Unidade, são apresentados os conteúdos de Ciências para o Ensino Fundamental I, a partir de documentos como os PCNs. Apresenta os blocos de estudos: meio ambiente, ser humano e saúde e recursos tecnológicos, relacionando como os mesmos são compostos e dando, também, sugestões sobre as formas de trabalho para cada um dos blocos temáticos. Neste bloco, também, se dá uma breve discussão sobre o trabalho com Ciências na Educação Infantil. Unidade 6: esta Unidade trata do tema Avaliação em Ciências, a partir das propostas apresentadas, ressaltando quais os aspectos importantes de serem avaliados não apenas conceitualmente, mas também atitudinal e metodologicamente; focando, assim, mais enfaticamente, os processos de produção do conhecimento científico em sala de aula. Por fim, chamamos você para uma reflexão sobre os saberes docentes necessários à prática educativa e o papel do professor em um Ensino de Ciências, pautado pela inovação e por uma prática investigativa. SUMÁRIO Unidade 1 INTRODUÇÃO AO ENSINO DE CIÊNCIAS.............................. 15 1 INTRODUÇÃO............................................................................ 17 2 UM PANORAMA HISTÓRICO ...................................................... 17 3 METAS ATUAIS.......................................................................... 19 ATIVIDADE..................................................................................... 21 RESUMINDO................................................................................... 21 REFERÊNCIAS ................................................................................ 22 Unidade 2 CIÊNCIA?............................................................................ 25 1 INTRODUÇÃO............................................................................ 27 2 VISÕES COMUNS SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO........... 28 ATIVIDADE..................................................................................... 28 3 CARACTERÍSTICAS DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO................. 30 ATIDADES...................................................................................... 32 4 OBSERVANDO A CIÊNCIA EM SEU CONTEXTO............................. 35 ATIVIDADE..................................................................................... 36 RESUMINDO................................................................................... 37 REFERÊNCIAS................................................................................. 38 Unidade 3 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA.............................................. 41 1 INTRODUÇÃO ........................................................................... 43 2 O QUE É ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA?..................................... 43 3 QUE ASPECTOS LEVAM OS ESTUDANTES A UMA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA? .................................................. 46 ATIVIDADES................................................................................... 48 RESUMINDO................................................................................... 49 REFERÊNCIAS................................................................................. 50 Unidade 4 O ENSINO DE CIÊNCIAS COMO INVESTIGAÇÃO................... 53 1 INTRODUÇÃO............................................................................ 55 2 HOJE VOCÊ VAI CONSTRUIR SEU CONHECIMENTO!.................... 56 2.1 A Atividade experimental......................................................... 56 ATIVIDADE EXPERIMENTAL............................................................... 56 2.2 Refletindo sobre a atividade proposta......................................... 57 3 O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO.................................................. 58 ATIVIDADE..................................................................................... 62 RESUMINDO................................................................................... 63 REFERÊNCIAS................................................................................. 64 Unidade 5 OS CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS............................................. 67 1 INTRODUÇÃO............................................................................ 69 2 OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE CIÊNCIAS........................... 69 3 BLOCO AMBIENTE...................................................................... 72 ATIVIDADE..................................................................................... 78 4 SER HUMANO E SAÚDE............................................................... 80 ATIVIDADE..................................................................................... 84 5 RECURSOS TECNOLÓGICOS........................................................ 85 ATIVIDADE..................................................................................... 89 6 O ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL..................... 90 7 E O NOSSO PAPEL EM TODO ESTE CONTEXTO? REFLETINDO SOBRE AÇÕES....................................................... 92 ATIVIDADE..................................................................................... 93 RESUMINDO................................................................................... 93 REFERÊNCIAS................................................................................. 94 Unidade 6 AVALIAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS E O PAPEL DO PROFESSOR.................................................. 97 1 INTRODUÇÃO............................................................................ 99 2 OLHANDO PARA MODELOS DE AVALIAÇÃO................................ 100 3 OBJETIVOS A SEREM AVALIADOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS...... 102 ATIVIDADE..................................................................................... 105 4 O PAPEL DO PROFESSOR NESTE CONTEXTO............................... 106 5 SABERES DOCENTES ................................................................. 107 RESUMINDO................................................................................... 108 REFERÊNCIAS................................................................................. 109 ANEXOS...................................................................................... 111 ANEXO 1 ...................................................................................... 113 ANEXO 2 ...................................................................................... 119 ANEXO 3....................................................................................... 123 A AUTORA Profª. Msc. Viviane Briccia do Nascimento Licenciada em Física pela Universidade de São Paulo (1998) e Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da mesma Universidade (FEUSP-2003), modalidade Ensino de Ciências e Matemática. É professora assistente da Universidade Estadual de Santa Cruz-UESC, em Ilhéus, Bahia, atuando nos cursos de Física e Pedagogia. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino de Física, Ensino de Ciências e Educação Matemática. Atua principalmente nos seguintes temas: Ensino de Ciências e Formação de Professores de Ciências e de Matemática. Atualmente é doutoranda no programa de PósGraduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, em Ensino de Ciências e Matemática, pelo qual realizou um estágio na Universidade de Valência, Espanha, sobre Alfabetização Científica e Formação de Professores. e-mail: [email protected] DISCIPLINA FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA Profª. Msc. Viviane Briccia do Nascimento EMENTA Fundamentos dos estudos dos fenômenos das ciências da natureza: implicações epistemológicas. A experimentação: raízes históricas, sociais e filosóficas. A presença dos tópicos temáticos sobre meio ambiente, animais, vegetais e corpo humano: conteúdos, metodologia, o uso das tecnologias e avaliação. Carga Horária: 75 horas OBJETIVOS São objetivos da nossa disciplina: • Discutir os conteúdos relacionados ao Ensino de Ciências, os conceitos e fatos científicos, as metodologias de trabalho e atitudes a serem valorizadas em sala de aula. • Refletir sobre metodologias inovadoras relacionadas ao Ensino de Ciências. • Reconhecer a Educação Científica como uma forma de se atingir objetivos interdisciplinares, tais como, o desenvolvimento da linguagem e do raciocínio lógico matemático. • Refletir sobre a Ciência e as formas como se dá a construção do conhecimento científico, destacando as relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente. • Refletir sobre o papel do conhecimento científico e sua importância nos dias atuais. 1ª unidade INTRODUÇÃO AO ENSINO DE CIÊNCIAS Unidade 1 Introdução ao ensino de Ciências 1 INTRODUÇÃO Basta refletirmos um pouco para logo percebermos que o mundo encontra-se em constante transformação! No cenário atual, cada vez mais aumenta o volume de informações e conhecimentos necessários para se atuar de maneira satisfatória na sociedade. As transformações ocorridas no mundo, antes e atualmente, envolvem mudanças na política, na economia, social e culturalmente, e também são refletidas na escola e nos currículos escolares (Krasilchick, 2000). Assim, nesta unidade, temos por objetivos que você observe as transformações históricas ocorridas no currículo de Ciências e no conhecimento científico, assim como as relações sociais e humanas presentes nestas transformações, relacionando-as com a aprendizagem de Ciências na sua vida escolar. 2 UM PANORAMA HISTÓRICO A inserção da disciplina de Ciências, na escola, se deu também graças a estas mudanças sociais, culturais e econômicas. Vamos analisar um exemplo histórico? Começamos a observar uma maior importância dada às disciplinas científicas a partir da década 60, motivada pela guerra fria, pela corrida tecnológica espacial, por um maior reconhecimento da ciência no desenvolvimento econômico, UESC Módulo 5 I Volume 2 17 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza saiba mais A elaboração destes projetos de ensino teve a participação intensa das sociedades científicas, das Universidades e de acadêmicos renomados que, apoiados pelo governo, elaboraram o que também é denominado na literatura especializada de “sopa alfabética”, uma vez que os projetos de Física (Physical Science Study Commitee – PSSC), de Biologia (Biological Science Curriculum Study – BSCS), de Química (Chemical Bond Approach – CBA) e Matemática (Science Mathematics Study Group – SMSG) são conhecidos universalmente pelas suas siglas (Krasilchick, 2000). 18 cultural e social; assim como o reconhecimento de relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade. Tal importância fez aparecer no cenário mundial uma série de projetos de Ensino que, até os dias atuais, ainda influenciam o ensino de Ciências, que buscava formar futuros cientistas que viessem a contribuir com o desenvolvimento científico e tecnológico dos países. Apesar de o Brasil não participar desta corrida tecnológica, também sentimos os efeitos deste cenário mundial. Em 1961, após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 4.061/61), Ciências passou a ser disciplina obrigatória nas escolas, inicialmente nas últimas séries do Ensino Fundamental, e, apenas a partir de 1971 (Lei 5.692), a disciplina de Ciências passou a ter caráter obrigatório nas oito séries do primeiro grau (KRASILCHICK, 1987; BRASIL, 1997). Vemos assim que a participação das disciplinas científicas no ensino fundamental é ainda muito nova. Em relação ao momento atual, percebemos que, à medida que se avolumam os problemas sociais, ambientais, econômicos e políticos no mundo, outros valores e outras temáticas vão sendo incorporadas aos currículos. O aumento da poluição, as crises ambientais, a crise energética, traduzem o que se tem chamado atualmente de situação de emergência planetária (BYBEE, 1991 apud GIL PÉREZ, et al., 2005) e têm determinado profundas transformações nas propostas das disciplinas científicas e nos currículos em todos os níveis de ensino (BRASIL, 1997; KRASILCHICK, 2000; GIL PÉREZ, et al., 2005; CACHAPUZ et al., 2005). Se inicialmente a educação científica visava uma preparação inicial para estudantes que seguiriam carreiras científicas, atualmente temos encontrado cada vez mais, no âmbito mundial, metas educativas que visam uma formação que faça parte de uma educação geral para todos os futuros cidadãos, de modo a lhes permitir participar na tomada de Pedagogia EAD Introdução ao ensino de Ciências 3 METAS ATUAIS Este processo de popularização da ciência está também relacionado ao que vem sendo chamado, a algumas décadas, de movimento de Alfabetização Científica ou Alfabetização Científica para a Cidadania. Cada vez mais, esta expressão tem sido usada por investigadores, elaboradores de currículos, professores de ciências e tem se difundido de tal maneira que se tem tornado praticamente um slogan educacional (LAUGKSCH, 2000), sendo um dos principais objetivos da Educação Científica atualmente. Discutiremos durante nosso curso, os fundamentos deste conceito e também suas aplicações; mas a princípio, em linhas gerais, entenderemos a Alfabetização Científica como a habilidade e hábitos mentais requeridos para construir uma compreensão da ciência; para aplicar estas ideias em problemas reais e situações envolvendo não apenas os conceitos científicos, as relações da ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente (CTSA) e para comunicar conhecimentos. Observamos, então, que o ensino de Ciências tem se tornado uma pedra fundamental para observarmos o mundo atual, uma vez que vivemos em uma sociedade que depende da Ciência e da tecnologia. O desenvolvimento desta alfabetização envolve desde aspectos como compreender os fenômenos científicos, existentes em nosso cotidiano, até como aplicar os conhecimentos e competências científicas para poder resolver ou opinar sobre problemas existentes no nosso dia a dia. Investigações que envolvem a área de Ensino de Ciências, como a desenvolvida por Sasseron e Carvalho UESC Módulo 5 I Volume 2 1 para conhecer Um reflexo de todo este contexto socioambiental na educação é, por exemplo, o estabelecimento da década da educação para o desenvolvimento sustentável, pela Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI*) entre os anos de 2005-2014. É possível acessar todo o conteúdo referente a esta década (publicações, no site: www.oei. es/decada) OEI – é um organismo internacional de caráter governamental para a cooperação entre os países Ibero-Americanos no campo da Educação, da Ciência, da Cultura no contexto do desenvolvimento integral, a democracia e a integração regional. São membros da OEI: Argentina, Bolívia, Brasil, Colômbia, Costa Rica, Cuba, Chile, República Dominicana, Equador, El Salvador, Espanha, Guatemala, Guiné Equatorial, Honduras, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, Portugal, Porto Rico, Uruguai e Venezuela. Fonte: <www.oei.es>. 19 Unidade decisões e, em definitivo, considerar a ciência como parte da cultura de nosso tempo (CACHAPUZ et al., 2005). Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza para conhecer O físico e educador Luiz Carlos Menezes, da Universidade de São Paulo, faz uma reflexão sobre a importância e a necessidade de se aprender Ciências nos dias atuais. O texto se inicia com a frase: “O conhecimento sobre a área e suas tecnologias tornou-se tão essencial na aventura humana que ninguém mais pode ser privado dele”. Visite o site da Nova Escola! Fonte: <http://revistaescola. abril.uol.com.br/>. (2008; 2010), têm demonstrado que tais aspectos podem ser trabalhados a partir das séries iniciais do Ensino Fundamental, desde que tenham uma linguagem de fácil acesso e apresentem atividades que estejam dentro da zona de desenvolvimento proximal dos estudantes. Vemos ainda, nestes trabalhos, que ensinar Ciências vai mais além da aprendizagem de conceitos e as aulas de Ciências têm se tornado bons espaços para se desenvolver também a leitura e a escrita, assim como elementos de raciocínio lógico, entre outros! Quais são as formas de trabalho? Quais os conteúdos de Ciências? Por que o Ensino de Ciências é tão importante atualmente? São algumas das questões que pretendemos responder e fazer você refletir nestes nossos estudos sobre Fundamentos e Metodologia das Ciências, a partir de elementos que temos, hoje, como fundamentais para o desenvolvimento de um Ensino de Ciências que busque uma formação útil e significativa para os cidadãos em geral. Figura 1.1 - Prof. Luiz Carlos de Menezes. Fonte: <http://revistaescola.abril.com.br/ img/gestao/luis-carlos-menezes-1.jpg>. para refletir Reflita sobre sua formação em Ciências. Discuta com seus colegas sobre quais as aulas de Ciências que você mais se lembra. Quais você acha que eram os objetivos de seu curso de Ciências na sua formação básica em geral? 20 Pedagogia EAD Introdução ao ensino de Ciências 1 ATIVIDADE Unidade ATIVIDADES Vamos fazer uma reflexão sobre o Ensino de Ciências e sua funcionalidade! Para isso, você vai precisar: 1 - Entrevistar pelo menos uma pessoa que possua curso superior, que não seja da área de Ciências, com a seguinte questão: o que você se lembra das suas aulas de Ciências no Ensino Fundamental? 2 - Refletir com seus colegas, a partir da seguinte questão: em geral, quando se trabalha de forma tradicional (priorizando a aplicação mecânica de fórmulas e conceitos), o que sobra do Ensino de Ciências para a vida adulta? Se vocês encontraram respostas que dizem que estes profissionais não se lembram de quase nada de Ciências, não se assuste! Essa é uma realidade comum! Para que sua reflexão seja bem aproveitada, escreva um ou dois parágrafos sobre as seguintes questões: quais as vantagens de se ensinar Ciências, se em geral os conteúdos serão esquecidos? O que então deveria ser priorizado neste ensino? resumINDO RESUMINDO Nesta unidade: • Fizemos uma introdução à nossa disciplina. • Iniciamos uma reflexão sobre os objetivos atuais para o Ensino de Ciências. • Iniciamos uma crítica sobre o Ensino tradicional de Ciências os resultados deste ensino. UESC Módulo 5 I Volume 2 21 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza REFERÊNCIAS Referências BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências – 1º e 2º ciclos. Brasília: MEC, 1997. CACHAPUZ, Antonio; GIL PÉREZ, Daniel; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; PRAIA, João; VILCHES, Amparo. A Necessária Renovação do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 2005. CARVALHO, Anna Maria Pessoa; GIL PÉREZ, Daniel. O Saber e Saber Fazer dos Professores. Em: A. D. Castro, A.M.P. Carvalho (Eds.). Ensinar a Ensinar: Didática para a escola fundamental e média (p. 127-124), São Paulo: Editora Pioneira, 2001. GIL PÉREZ, Daniel; MACEDO, Beatriz; MARTÍNEZ TORREGROSA, Joaquín; SIFREDO, Carlos; VALDÉS, Pablo; VILCHES, Amparo. ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? OREALC/ UNESCO, Santiago de Chile, 2005. Disponível em: <http://www.oei.es/decada/ libro.htm>. KRASILCHICK, Miriam. Reformas e Realidade: O caso do Ensino das Ciências. São Paulo em perspectiva. 14(1), 2000. LAUGKSCH, Rudger. Scientific Literacy: A Conceptual Overview. Science Education. v. 84. n. 1. p. 71-94. jan., 2000. SASSERON, Lúcia Helena; CARVALHO, Anna Maria Pessoa. Almejando a alfabetização científica no ensino fundamental: a proposição e a procura de indicadores do processo. Investigações em Ensino de Ciências. Vol. 13, n. 3, p. 333-352, 2008. 22 Pedagogia EAD Introdução ao ensino de Ciências UESC Módulo 5 I Volume 2 Unidade 1 SASSERON, Lúcia Helena; CARVALHO, Anna Maria Pessoa. Escrita e Desenho: Analise de registros elaborados por alunos do Ensino Fundamental em aulas de Ciências. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. vol. 10, nº. 2. 23 Suas anotações ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ......................................................................................................................... 2ª unidade CIÊNCIA? Unidade 2 Ciência? 1 INTRODUÇÃO Agora você já refletiu um pouco sobre as suas aulas de Ciências e os objetivos que estavam presentes na sua formação básica. Vamos pensar um pouco em como estes aspectos estão ligados a nossa forma de enxergar e lidar com a Ciência? Carvalho e Gil Pérez (2001) descrevem que esta mesma atividade foi realizada também com professores em formação inicial, ou em serviço, para sensibilizá-los para o fato da aridez e da não-significação, para os alunos, dos conteúdos de Ciências que são tradicionalmente apresentados. Os autores colocam que o resultado que se costuma obter é desestruturador. Os entrevistados, em sua grande maioria – mais de 70% da amostra –, não se lembram de nada do que estudaram de Ciências ou lembram apenas os nomes dos principais tópicos estudados. Você encontrou resultados parecidos na seção anterior? Somos, então, levados a pensar sobre os conteúdos ensinados na escola: em geral os conteúdos são transmitidos de uma forma dogmática, baseado nos conhecimentos do professor, e reduzidos a uma coleção de fatos, conceitos, leis e teorias, tradicionalmente apresentados aos alunos. Tal maneira de ensinar Ciências leva a uma construção inadequada sobre o conhecimento científico, baseada nesta visão fechada, já acabada e indiscutível sobre o trabalho da Ciência. Vamos discutir algumas delas agora! UESC Módulo 5 I Volume 2 27 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza Assim, os objetivos específicos desta unidade são: refletir sobre algumas concepções sobre o conhecimento científico que, em geral, representam visões deformadas sobre o mesmo; conhecer e refletir sobre algumas características do conhecimento científico, uma vez que vamos mais adiante falar da importância de se ensinar Ciência, utilizando algumas destas características em sala de aula; refletir sobre relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. 2 VISÕES COMUNS SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO Iniciaremos este tópico discutindo algumas visões sobre o conhecimento científico, propagadas na mídia, e que são, geralmente, apreendidas pela população. ATIVIDADES ATIVIDADE Observe a figura 2.1 e responda: Que tipos de visões equivocadas sobre o conhecimento científico se apresentam neste desenho? Discuta com seus colegas e apresente o resultado desta sua reflexão no seu blog. Figura 2.1: Imagem geralmente divulgada sobre o trabalho científico. Fonte: <http://3.bp.blogspot.com/-8umr_lYbBPc/TgI 9gV5djvI/AAAAAAAACp4/i-ctHC6ydBA/s1600/ cientista.jpg>. 28 Pedagogia EAD Ciência? Unidade • Individualista e elitista: representa uma único investigador, homem. • Descontextualizada: não se diz nada acerca do possível interesse e relevância da investigação, suas repercussões. O lugar de trabalho parece uma torre de marfim, absolutamente isolada. Nem sequer há uma janela! • Visão a-problemática: não indica se está investigando algum problema. • Empírico-indutivista: a atividade do cientista parece se reduzir à observação e experimentação em busca do descobrimento! Não apresenta quais os conhecimentos prévios envolvidos nesta busca. Ou seja: o conhecimento obtido da observação (empírico) nos induz a uma resposta! • Visão rígida, algorítmica, infalível: nada diz das possíveis revisões e replanejamentos. • Visão analítica: não planeja a possível vinculação do tema abordado, aos diferentes campos da ciência, nem um tratamento interdisciplinar. • Acumulativa: não menciona como o novo descobrimento afeta o conhecimento já existente na ciência. 2 Incrível, não? Esta é a imagem que, em geral, temos do cientista e do seu trabalho em laboratório, é só pensarmos um pouco no que vemos nos desenhos animados, histórias em quadrinhos e em outros meios de comunicação! Não é difícil perceber nesta imagem as seguintes visões deformadas (GIL PÉREZ et al., 2005): 1 2 Figuras 2.2: Os cientistas que estamos acostumados a observar na mídia. 1. Prof. Pardal - Fonte: <http://1. bp.blogspot.com/-KG92c9JxrBA/Tpm IS3zl4oI/AAAAAAAAKkM/y7rzf6csTfk/ s1600/2372person_243.jpg>. 2. Dexter - Fonte: <http://media.ani mevice.com/uploads/0/9810/453226 -dexter.gif>. Alguns investigadores, na área de Ensino de Ciências, têm relacionado tais visões com um desinteresse dos estudantes por cursos científicos, e também pela maneira como a disciplina é apresentada. Se um aluno vê a UESC Módulo 5 I Volume 2 29 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza para refletir Discuta com seus colegas como um curso de Ciências pode reforçar estas visões. Ciência como elitista, para gênios, um trabalho que é feito isoladamente, quais seriam as razões que o levariam a se interessar por este conhecimento? Reflita um pouco sobre isso! 3 Características do conhecimento Científico um conselho Sugiro que reveja os estudos feitos em Metodologia do Trabalho Científico, no Módulo 1. t saiba mais Figuras 2.3: Capa do livro “O que é ciência afinal?” O livro: O que é ciências afinal?, de Alan F. Chalmers (Ed. Brasiliense, 1993), trata de aspectos sobre a epistemologia da Ciência, com uma linguagem agradável e acessível, relacionando os diversos autores e linhas de pensamento. Há um artigo de Adriano Alves, sobre o livro, para instigar sua leitura, em: <http://www.webartigos.com/ articles/7048/1/O-Que-eCiencia-Afinal/pagina1.html>. 30 Se já vimos quais são as visões descontextualizadas sobre a Ciência, quais seriam, afinal de contas, as características do conhecimento científico que são mais contextualizadas? Já, no início do curso, estudamos a “Metodologia do Trabalho Científico”, em que alguns pontos importantes foram levantados, como por exemplo: a importância da formalização da produção científica, da comunicação e do consenso sobre uma atividade científica – o conhecimento científico não é produzido isoladamente – o caráter provisório ou dinâmico do conhecimento científico, defendido por Thomas Kuhn, entre outros. Você se lembra? Talvez seja hora de ver novamente tais colocações epistemológicas. A natureza da atividade científica é ainda tema de muito debates, entre filósofos e estudiosos da Ciência (entre eles Kuhn, Bunge, Feyerabend, Lakatos, Toulmin e seus seguidores), pois ela não segue regras rígidas ou fechadas. Mesmo sendo objeto de debates, alguns aspectos são essenciais e de amplo consenso sobre este conhecimento, apresentamos a seguir alguns deles: 1. Em primeiro lugar, é importante observarmos que não há a existência de UM Método Científico (fechado, com maiúsculas), como um conjunto de regras perfeitamente definidas, rígidas e infalíveis (BUNGE apud GIL PÉREZ et al., 2005). Pedagogia EAD Ciência? Daniel Gil Pérez, pesquisador espanhol, trabalha com o tema Educação e Sustentabilidade. Ele e seus colaboradores são autores do livro “Cómo promover o interés por la educación científica” feito para a UNESCO, no que foi determinado por este órgão a Década da Educação para o Desenvolvimento Susten- tável (2005-2014). Este livro está plenamente disponível na Internet, em: www.oei.es/ decada/libro.htm. No capítulo 2 desta publicação, há uma discussão sobre as características do conhecimento científico de que falamos anteriormente. No trabalho de Daniel Gil Pérez e seus colaboradores (2005), apresenta-se um diagrama da investigação científica, onde se destacam algumas das etapas deste processo. O interessante é o fato de não existir etapas rígidas, mas sim, retomadas dos problemas, o re-planejamento deste trabalho, a partir do erro; a importância da divulgação de um trabalho científico; as trocas entre as equipes de pesquisadores para se chegar a um consenso, entre outros aspectos! UESC Módulo 5 I Volume 2 FIGURA 2.4: Daniel Gil Pérez com seu meio de Transporte Sustentável. Fonte: <http://www.uv.es/gil>. 31 2 para conhecer Unidade 2. A construção do conhecimento científico é guiada por paradigmas que influenciam na observação e na interpretação de certo fenômeno (TOULMIN, 1997). 3. O conhecimento científico é aberto, sujeito a crises, mudanças e reformulações, pois assim foi constatado na história da Ciência, portanto a Ciência é um produto histórico (KUNH, 2000). 4. É um dos objetivos da Ciência criar interações e relações entre teorias e conhecimentos ou a busca de uma coerência global (CHALMERS, 1993). 5. O desenvolvimento da Ciência está relacionado a aspectos sociais, políticos, por isso, muitas vezes, as opções feitas pelos cientistas refletem seus interesses pessoais. Portanto, a Ciência é humana, viva, uma construção, a qual interpreta o mundo a partir de seu olhar. Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza ATIVIDADES Observe o diagrama, figura 2.5, e suas etapas, e: a) Discuta com seus colegas quais destes processos NÃO aparecem na imagem do cientista que você viu anteriormente! b) Encontre pelo menos 3 exemplos de inovações científicas e tecnológicas que refletem algumas destas etapas, identificando-as. (Por exemplo: a observação de Luas que se moviam ao redor de Júpiter fez Galileu construir novas hipóteses sobre o movimento da Terra e dos astros solares, modificando crenças e atitudes, assim como concepções sobre a Ciência e a própria igreja). c) Discuta se consegue observar nesse diagrama as características fundamentais do conhecimento científico apresentadas anteriormente. 32 Pedagogia EAD Unidade 2 Ciência? Figura 2.5 - Diagrama sobre o trabalho científico, extraído do livro: Cómo promover el interes por la educación científica, de Daniel Gil Pérez e colaboradores. Fonte: <http://www.oei.es/decada/libro.htm>. Parece então que a produção do conhecimento científico é mais complexa que uma série de etapas rígidas, e também é mais ampla e contextualizada do que geralmente UESC Módulo 5 I Volume 2 33 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza Figura 2.6 - Vivemos em um mundo onde Ciência e Tecnologia estão presentes em todos os momentos. Fonte: UAB|UESC. 34 se mostra por aí, não é? Podemos ver que o diagrama destaca o papel das mulheres na produção do conhecimento científico: das trocas entre equipes, das teorias científicas anteriores para a produção de novos conhecimentos; das hipóteses, da relação com a sociedade, com o momento político e social, e, também, o papel da problematização de tal produção. A problematização é algo muito importante dentro da Ciência. A existência de um problema é o mote de propulsão do conhecimento. Como explicamos os dias e as noites e as estações do ano? Como funciona nosso corpo? Como podemos fazer para nos preservar de doenças? Como explicamos as marés? São questões que vêm motivando o homem a construir conhecimento há muitos anos! Gaston Bachelard, cientista, educador francês, filósofo da ciência e poeta, tem muitas obras publicadas evidenciando sua preocupação pedagógica, fruto da experiência como educador e cientista, e se dedicou também a estudar como se dá a formação do espírito científico. Em seu livro, publicado inicialmente em 1938, (BACHELARD, 1996), ele já colocava a célebre frase que diz: “Todo conhecimento é resposta a uma questão. Se não houve questão, não pode haver um conhecimento científico. Nada é dado, tudo é construído”. Não podemos ainda esquecer que a Ciência também possui relações com a Tecnologia, vivemos atualmente em um mundo altamente tecnológico, onde o desenvolvimento científico e o tecnológico estão amplamente relacionados. Todas estas características do conhecimento científico também são muito importantes para o ensino! Pedagogia EAD Ciência? Unidade 2 Como podemos aprender ciências apenas decorando fórmulas ou respondendo questionários? Você acha que isso é possível? O próximo capítulo será dedicado a este assunto, mas, agora, vamos observar estas características analisando um episódio da História da Ciência! Certo? 4 Observando a Ciência em seu contexto O texto histórico, que iremos analisar (ANEXO 1), destaca algumas características do trabalho científico, assim como algumas relações entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade, a partir do episódio de desenvolvimento da luneta, inicialmente para fins militares. O texto retrata um diálogo imaginário entre pessoas da época descrito por Drake (1983), grande especialista em Galileu Galilei. Este episódio também nos remete à ideia de paradigmas, crises e reformulações à qual o conhecimento científico está sujeito. saiba mais A luneta, instrumento aperfeiçoado por Galileu, foi utilizada inicialmente para fins militares. Em 1610, Galileu observou montanhas e crateras na Lua, manchas no Sol e quatro satélites em volta de Júpiter (chamadas luas galileanas). Suas descobertas tiraram a im- Figura 2.7 - A Luneta de Galileu. Fonte: <http://commons.wikimedia.org/wiki/ File%3AGalileantelescope_2 portância do Homem como centro do Universo, maculando a perfeição dos céus e iniciando sua briga com a Igreja católica, que condenava as teorias sobre o movimento da Terra e proibia o ensino do sistema heliocêntrico de Copérnico. Quando, em 1632, Galileu publicou seu polêmico “Diálogo sobre os dois maiores sistemas do mundo”, logo recebeu uma ordem para se apresentar em Roma. Fonte: VANNUCHI, Andrea Infantosi. A Relação Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ensino de Ciências. In: Ensino de Ciências: Unindo a Pesquisa e a Prática. Carvalho, Anna Maria Pessoa de Carvalho (Org.). São Paulo: Thomson Learning, 2004. UESC Módulo 5 I Volume 2 35 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza ATIVIDADES Leia o texto, no anexo 1, responda as seguintes questões e reflita sobre quais características da Ciência estão presentes no mesmo. Questões: 1 – De que nova Tecnologia trata o texto? Que parte da Ciência descreve e explica seu funcionamento? 2 – Por que motivo Galileu decidiu aperfeiçoar a luneta? Ele está relacionado a uma motivação pessoal do cientista? Justifique. 3 – Em que trechos você nota o descompasso entre desenvolvimento científico e tecnológico no século de Galileu? 4 – Quais foram, afinal, as dificuldades enfrentadas por Galileu para a construção da luneta? Você as definiria como problemas científicos ou tecnológicos? Por quê? 5 – Qual seria então a relação entre Ciência e Tecnologia e científicos e tecnológicos? Ela seria equivalente à que ocorre nesse episódio? Você consegue levantar exemplos nos quais a interação seja diferente da deste episódio? 36 Pedagogia EAD Ciência? filme recomendado Ciência e Arte Unidade 2 O filme Sombras no Futuro, de Roland Joffé, traz uma discussão sobre a construção da bomba atômica e o que está envolvido: a produção do conhecimento científico, o desenvolvimento da tecnologia para se fazer a bomba e a relação entre estes dois planos, o contexto social e econômico, o poder de destruição da bomba, os efeitos da radiação no corpo humano, entre outros aspectos! Vale a pena ver! O filme Os narradores de Javé, uma produção brasileira de 2003, de Eliane Caffé, com filmagens feitas na Bahia, conta a história de um povoado (Javé) onde será construída uma barragem para uma hidroelétrica. Além de diversas questões relacionadas à linguagem, como uma forma de preservar a história daquele povoado, mostra também o impacto socioambiental e os conflitos que esta nova tecnologia traz consigo. Fonte: Adaptado das sinopses dos filmes, disponíveis em: <http://www.dvdpt.com/s/sombras_no_futuro.php> e <http:// www.adorocinema.com/filmes/narradores-de-jave/>. Figura 2.8 e 2.9: Capas dos Filmes Sombras no Futuro e Os narradores de Javé. RESUMINDO Nesta unidade você viu que: • A Ciência não possui um só método de trabalho, ou ainda um método rígido, com etapas fechadas a serem seguidas. • Visões inadequadas sobre o conhecimento cientifico tendem a afastar estudantes e cidadãos do conhecimento deste processo. • A Ciência é um produto humano, social e construído historicamente. O Ensino de Ciências deve assim respeitar tais características do conhecimento, a Ciência em sala de aula precisa ser construída através de interações sociais, da exposição de seus resultados, entre outros aspectos. UESC Módulo 5 I Volume 2 37 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza REFERÊNCIAS BRICCIA DO NASCIMENTO, Viviane. Visões de Ciências e Ensino por Investigação. Dissertação de Mestrado, Universidade de São Paulo, 2003. BRICCIA DO Nascimento, Viviane. A Natureza do Conhecimento Científico e o Ensino de Ciências. In: Carvalho, Anna Maria Pessoa de. (Org.). Ensino de Ciências: Unindo a Pesquisa e a Prática. São Paulo: Cengage Learning, 2004. p. 3557. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; GIL PÉREZ, Daniel. O Saber e Saber Fazer dos Professores. Em: CASTRO, Amélia Domingues; CARVALHO, Anna Maria Pessoa (Eds.). Ensinar a Ensinar: Didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Editora Pioneira, 2001. p. 127-124. CHALMERS, Allan. F. O Que é Ciência, Afinal? São Paulo: Editora Brasiliense, 1993. DRAKE, Stillman. Telescopes, tides and tatics: a Galilean dialogue about the starrymessenger and systems of the world. Chicago: The University of Chicago Press, 1983. GIL PÉREZ, Daniel et al. ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? OREALC/ UNESCO, Santiago de Chile, 2005. Disponível em: <http://www.oei.es/decada/libro.htm>. GIL PÉREZ, Daniel et al. Para uma Imagem Não Deformada do Trabalho Científico. Ciência e Educação. v.7, n.2, p. 125153, 2001. KUHN, Thomas Samuel. A estrutura das Revoluções Científicas. São Paulo: Perspectiva, 2000. TOULMIN, Stephen. La compreension humana. Alianza Editorial. Madrid, 1977. 38 Pedagogia EAD Suas anotações ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ......................................................................................................................... 3ª unidade Alfabetização Científica Alfabetização Científica 1 INTRODUÇÃO Unidade 3 Quando pensamos em um Ensino de Ciências que seja significativo para todos, dando condições para um cidadão viver criticamente na sociedade atual, nos remetemos à ideia de Alfabetização Científica – também conhecida pela sigla AC. Assim, iniciaremos este unidade discutindo a seguinte questão: O que entender por Alfabetização Científica? O objetivo fundamental desta unidade é que você reconheça o que é a Alfabetização Científica e como ela está relacionada com o Ensino de Ciências, e, mais especificamente, como está relacionada com uma formação cidadã. 2 O QUE É ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA? A AC (que também é chamada por alguns autores como Alfabetização Científica Tecnológica ou Alfabetização Científica para a Cidadania) vem se tornando cada vez mais um dos principais objetivos dentro do ensino de Ciências. Apesar de o termo nos remeter à ideia de linguagem, tal alfabetização, segundo diversos autores, engloba todos os domínios e usos de um certo conhecimento, algo próximo às ideias de alfabetização concebidas por Paulo Freire, em que: “a alfabetização é mais que o simples domínio UESC Módulo 5 I Volume 2 43 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza psicológico e mecânico de técnicas de escrever e de ler. É o domínio destas técnicas em termos conscientes. [...] Implica numa autoformação de que possa resultar uma postura interferente do homem sobre seu contexto” (SASSERON e CARVALHO, 2008, p. 334). A difusão deste conceito tem feito com que cada vez mais propostas curriculares e objetivos relacionados ao ensino de ciências estejam voltados para aspectos ligados a esta compreensão de mundo. Encontramos, por exemplo, nos parâmetros norteamericanos (National Science Education Standards – National Research Council, 1996, p. 1), a colocação: Em um mundo repleto de produtos de indagação científica, a Alfabetização Científica se transformou em uma necessidade para todos. Todos necessitam utilizar a informação científica para tomar decisões que se apresentam a cada dia. Todos necessitamos sermos capazes de utilizar a informação científica para nos engajarmos em discussões públicas e debates envolvendo questões importantes sobre ciência e tecnologia. E todos merecemos compartir a emoção e a realização pessoal que pode ser resultado da compreensão e aprendizagem do mundo natural. Já, na declaração de Budapeste (1999), coloca-se o seguinte: Hoje, mais do que nunca é necessário fomentar e difundir a Alfabetização Científica em todas as culturas e todos os setores da sociedade, assim como as capacidades de raciocínio e as competências práticas e uma apreciação dos princípios éticos, a fim de melhorar a participação dos cidadãos na adoção de decisões relativas à aplicação de novos conhecimentos. 44 Pedagogia EAD Alfabetização Científica A Declaração de Budapeste foi escrita em 1999, na Conferência Mundial para a Ciência no século XXI, tratando de assuntos sobre a Ciência e a Educação Científica. Toda a declaração está disponível em: < h t t p : / / u n e s d o c . u n e s c o. org/images/0013/001315/ 131550por.pdf>. 3 A resposta deveria incluir o papel da contribuição das Ciências e das Tecnologias de base científica a sociedade, assim como sua importância em muitos contextos pessoais, sociais e globais. É razoável esperar, portanto, que os indivíduos se mostrem interessados nas ciências, apóiem os processos de investigação científica e adotem uma atitude responsável em relação aos recursos naturais e o meio ambiente. para conhecer Unidade Em um documento sobre o PISA - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes - (BRASIL, 2006, p.57) pergunta-se que aspectos da Ciência e Tecnologia deveriam se valorizar, o que se responde da seguinte maneira: saiba mais O PISA avalia algumas das características do processo ou o nível de alfabetização científica de um estudante. Para tal feito, a avaliação observa os seguintes pontos: em que medida um indivíduo: possui conhecimento científico e utiliza esse conhecimento para identificar questões, adquirir novos conhecimentos, explicar fenômenos científicos e tirar conclusões, baseadas em evidências sobre questões relacionadas a ciências; compreende os aspectos característicos de Ciências como forma de conhecimento humano e investigação; mostra conscientização sobre como ciências e tecnologia modelam nossos ambientes material, intelectual e cultural; envolve-se com questões relacionadas a Ciências e com ideias científicas, como um cidadão reflexivo. Estes documentos já nos dão uma amostra do que vem a ser o processo de alfabetização científica, não? Observamos que eles ressaltam o contato cada vez mais estreito que temos com a Ciência e as Tecnologias, e suas relações com o nosso cotidiano; uma compreensão dos conceitos científicos e de aspectos da natureza da ciência, assim como o lado humano e de construção do conhecimento científico; a utilização de UESC Módulo 5 I Volume 2 O PISA é uma avaliação realizada pela OECD – Organização para a cooperação e Desenvolvimento Econômico – em 154 países do mundo a cada 4 anos. Em cada uma das aplicações, uma disciplina é focada com maior ênfase. Em 2006, foi a vez das Ciências, onde o Brasil não apresentou bons resultados! Agora, em 2010, o Brasil vem alcançando novas colocações, porém poderiam ser melhores! 45 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza conceitos científicos em discussões públicas; a adoção de escolhas fundamentadas e responsáveis no que afeta o meio ambiente, entre outros aspectos. Figura 3.1 - Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente estão relacionados entre si. Fonte: UAB|UESC para refletir Discuta com seus colegas... Você imagina sua vida sem o uso das tecnologias? Você pode dar alguns exemplos de como o conhecimento da ciência pode ajudar em nosso cotidiano? Uma AC adequada está relacionada à utilização de informações, conhecimentos e competências científicas no dia a dia de um cidadão; para ele que possa viver na sociedade atual, se engajar em discussões públicas e debates, envolvendo ciência e tecnologia, tendo, assim, esclarecimento e discernimento para fazer julgamentos que envolvam a ciência e a tecnologia (SASSERON; CARVALHO, 2008). O processo de se alfabetizar cientificamente não ocorre apenas no ambiente escolar, ele também pode ocorrer em museus de ciências, em espaços educativos, através da leitura de jornais e revistas que envolvam o conhecimento científico, na vivência cotidiana dos estudantes, entre outros aspectos. 3 QUE ASPECTOS LEVAM OS ESTUDANTES A UMA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA? Observando a sala de aula e com a preocupação de perceber quais são os aspectos que levam a uma alfabetização científica, a pesquisadora da Universidade de São Paulo, Lúcia Sasseron, desenvolveu uma pesquisa observando estes aspectos (Sasseron; Carvalho, 2007, 2008), embasada teoricamente no trabalho de diversos outros autores ao redor do mundo. 46 Pedagogia EAD Alfabetização Científica UESC Módulo 5 I Volume 2 Diversos autores, sejam brasileiros ou estrangeiros, têm discutido sobre este termo, suas divergências, convergências e suas aplicações! Você pode procurar, por exemplo: O artigo de Sasseron e Carvalho Almejando a Alfabetização Científica no Ensino Fundamental: A proposição e a procura de indicadores do processo. Disponível em: <http:// www.if.ufrgs.br/ienci/ artigos/Artigo_ID199/ v13_n3_a2008.pdf>. O artigo de Leonir Lorenzetti Demétrio Delizoicov, Alfabetização Científica no contexto das séries iniciais. Disponível em: <http:// www.fae.ufmg.br/ ensaio/v3_n1/leonir. PDF>. 47 3 saiba mais Unidade Vamos discutir um pouco sobre eles? Em primeiro lugar, a autora percebeu que todos os trabalhos analisados falam da necessidade da compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos, chamando a reunião destes conceitos de primeiro eixo da AC; o que é fundamental para que um cidadão possa tomar decisões e entrar em discussões sobre a ciência, e, até mesmo, a compreensão de conceitos chaves que utilizamos em nosso dia a dia. Em segundo lugar, outro eixo estruturante diz respeito à compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática; pois, tendo em mente a forma como as investigações científicas são realizadas, e nos envolvendo em processos de investigações científicas, podemos encontrar subsídios para o exame de problemas do dia a dia que envolvam conceitos científicos ou conhecimentos advindos deles. É importante também que saibamos como ocorrem tais investigações, tenhamos atitudes positivas em relação a este conhecimento, criando também imagens adequadas sobre a ciência. O terceiro eixo estruturante da AC compreende o entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-ambiente e perpassa pelo reconhecimento de que quase todo fato da vida de alguém tem sido influenciado, de alguma maneira, pelas ciências e tecnologias. Neste sentido, mostra-se fundamental ser trabalhado, quando temos em mente o desejo de um futuro saudável e sustentável para a sociedade e o planeta, uma vez que, muitas vezes, o desenvolvimento de uma nova tecnologia ou de um novo conhecimento científico pode causar, além de muito conforto, muitos danos ambientais. Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza ATIVIDADES Você costuma ler revistas de divulgação científica? Hoje vamos fazer isso! Esta atividade deve ser discutida inicialmente em pequenos grupos para depois ser discutida em um grande grupo (você, seus companheiros de curso e seu tutor). O texto 2 (ANEXO @) foi extraído da revista Ciência Hoje das Crianças, e está disponível on line no site <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/colunas/no-laboratoriodo-sr-q/fluor-para-que-te-quero>. Leia o texto com seus colegas e discuta: a) Que eixos estruturantes do conhecimento científico aparecem neste texto? b) Você utilizaria este texto em suas aulas de Ciências? Para que ano? Por quê? c) Esboce um plano de trabalho, colocando cada uma das etapas da aula, e os objetivos que se encontram em cada uma delas (quais são os conceitos a serem ensinados, métodos, atitudes etc.). 48 Pedagogia EAD Alfabetização Científica filme recomendado Wall-e O filme de animação Wall-e é uma ficção científica que retrata a Terra como um planeta inabitável a partir do ano 2100, por um aumento considerável das toxinas existentes no planeta. Assim, os seres humanos são condenados a viver em uma nave até que o mesmo volte a ser habitável! Tem como pano de fundo, o amor entre dois robôs. Além do mais, mostra os efeitos de ter uma vida sem a prática de exercícios físicos. Unidade 3 Fonte: Adaptado da sinopse do filme. Disponível em: <http://www.cinemenu.com. br/filmes/wall-e-2008>. Figuras 3.2: Longa metragem em animação Wall-e. Fonte: <http://www.disney.com.br/ DVD/walle/>. RESUMINDO RESUMO Nesta Unidade discutimos: • O conceito de Alfabetização Científica e como ele está relacionado com os objetivos atuais para o Ensino de Ciências. • Quais os fatores que levam a uma Alfabetização Científica, desde os anos iniciais do ensino fundamental. • Que não apenas os conteúdos na escola, mas os processos cotidianos, assim como também os estudos realizados fora do ambiente escolar, também nos levam ao processo de Alfabetização Científica. UESC Módulo 5 I Volume 2 49 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza REFERÊNCIAS REFERÊNCIAS BRASIL, Ministério da Educação, INEP. Resultados Internacionais PISA 2006: Resumo. Brasília, 2006. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/download/ internacional/pisa/PISA2006-Resultados_internacionais_ resumo.pdf>. Acesso em: 28 out. 2010. DECLARACIÓN DE BUDAPEST, 1999. Marco general de acción de la declaración de Budapest. Disponível em: <http://www.oei.es/salactsi/budapestdec.htm>. Acesso em: 28 abr. 2010. NATIONAL RESEARCH COUNCIL. National Science Education Standards. Washington D.C.: National Academy Press, 1996. SASSERON, Lúcia Helena; CARVALHO, Anna Maria Pessoa. Alfabetização Científica desde as primeiras séries do ensino fundamental – em busca de indicadores para a viabilidade da proposta, Atas Eletrônicas do XVII SNEF. Simpósio Nacional de Ensino de Física. São Luiz, 2007. p.110. SASSERON, Lúcia Helena; CARVALHO, Anna Maria Pessoa. Almejando a alfabetização científica no ensino fundamental: a proposição e a procura de indicadores do processo. Investigações em Ensino de Ciências. vol. 13, n. 3, 2008. p. 333-352. 50 Pedagogia EAD Suas anotações ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ......................................................................................................................... 4ª unidade O ensino de Ciências como investigação O ensino de Ciências como investigação 1 INTRODUÇÃO Unidade 4 Já que falamos tanto de Ensino de Ciências para a Cidadania, nos objetivos atuais para o Ensino de Ciências que estão baseados em uma AC, cabe-nos, então, pensar nas seguintes questões: como conseguimos alcançar estes objetivos? Quais são as orientações metodológicas que nos levam a este caminho? Vamos começar esta unidade trabalhando um pouco, a partir de um experimento simples, para depois discutirmos um pouco os fundamentos de uma proposta metodológica que tem por finalidade nos levar a estes objetivos. Ao término desta Unidade, você deve ser capaz de: • Reconhecer as etapas que regem um ensino por investigação. • Ser capaz de criar uma atividade investigativa, a partir de uma atividade fechada, com todas as etapas necessárias. • Reconhecer que a Ciência, em sala de aula, deve ser construída de maneira similar à forma como se dá a construção do conhecimento científico, levando em conta a construção de hipóteses, a resolução de um problema, o trabalho em grupo, a divulgação do que foi feito, a argumentação, entre outros fatores. UESC Módulo 5 I Volume 2 55 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza 2 Hoje você vai construir seu conhecimento! 2.1 A Atividade experimental Hoje vamos participar de uma atividade, a partir de uma situação problema. É um problema simples, apresentado por diversos livros didáticos, mas você deve prestar atenção ao método proposto para a resolução do mesmo! Para isso, vai trabalhar em grupos de 5 ou 6 pessoas. Vamos lá? Mãos à obra! ATIVIDADE EXPERIMENTAL ATIVIDADE EXPERIMENTAL O problema do copinho Apresentando os materiais: Cada grupo deve separar para a atividade: um balde, se possível transparente, um copo também transparente e uma folha de papel. Figura 4.1 - Material necessário para a experiência. Os baldes devem ser enchidos com água, até um pouco mais da metade. Fonte: UAB|UESC Já tem os materiais e o balde com água? Agora vamos à atividade. Você e seu grupo têm que resolver o seguinte problema: Como fazer para afundar um copo dentro da água, com o papel dentro do copo, sem molhar o papel? Bom trabalho! 56 Pedagogia EAD O ensino de Ciências como investigação Os vídeos de Ciências no Fundamental foram produzidos pela faculdade de Educação, em parceria com escolas públicas da grande São Paulo, com o apoio da fundação VITAE, a partir do livro: Ciências no Ensino Fundamental: O conhecimento Físico, publicado em 1998, por Anna Maria Pessoa de Carvalho e colaboradores, pela Editora Scipione. É uma série de 15 vídeos, com diversos problemas envolvendo desde a formação de sombras até conhecimentos sobre energia. Vale a pena conhecer! Eles estão neste mesmo site: <http://paje.fe.usp.br/ estrutura/midiavirtual.htm>. Figura 4.2 - Capa do Livro Ciências no Ensino Fundamental: o conhecimento Físico. Fonte: Disponível no site da Editora Scipione <http:// www.scipione.com.br/>. 2.2 Refletindo sobre a atividade proposta Após você ter feito a atividade e assistido ao vídeo, é hora de refletir um pouco sobre o que foi proposto! Você já fez esta mesma atividade, ou a viu em um livro didático, a partir de uma metodologia mais ‘fechada’? Provavelmente sim... Em geral, esta é uma atividade feita para demonstração ou comprovação de um fenômeno! Discuta em grupos: • Quais as diferenças metodológicas observadas nesta mesma atividade, quando aplicada a partir de uma proposta investigativa? • Quais as etapas propostas e que tipo de objetivos é contemplado em cada uma destas etapas? • Vocês conseguem observar as semelhanças entre o que é proposto e etapas do desenvolvimento da ciência, conforme discutimos na Unidade 2? UESC Módulo 5 I Volume 2 57 4 Após a discussão, siga para o próximo momento! Foi uma atividade simples, talvez para nós, professores, sim; mas vamos ver como os alunos fariam? Para isso, vamos assistir ao vídeo disponível em: <http://paje.fe.usp.br/ estrutura/midiavirtual.htm> (vídeo do copo). para conhecer Unidade Já resolveram o problema? Agora vamos nos unir num grande grupo (toda a sala) e responder as perguntas: 1. Como vocês fizeram para resolver o problema? 2. Por que, da forma que foi feito, foi possível resolver o problema? Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza 3 O ensino por investigação Cada vez mais o ensino por investigação vem se tornando uma orientação para o ensino-aprendizagem de Ciências, Munford e Caixeta (2009) colocam que, quando se fala de inovação, o ensino por investigação é quase senso comum em países da América do Norte e da Europa, e tem se tornado cada vez mais uma proposta importante também no Brasil. Como já havíamos colocado anteriormente, a aprendizagem de Ciências deixou de ser apenas uma forma de se conhecer conceitos e termos e passou a se focar mais na construção dos conhecimentos: saber sobre a Ciência, conhecer os processos como é construído o conhecimento científico são objetivos tão importantes quanto o de saber conceitos e fatos. O processo de aprendizagem é importante, pois a imersão em uma cultura científica para se chegar à aprendizagem de Ciências é cada vez mais almejada. O Programa de Avaliação do Livro Didático (PNLD) coloca que: é esse o conceito de ensino de Ciências que se espera no livro didático: Ensinar Ciências fazendo Ciências. Devemos deixar claro que, principalmente num curso de nível fundamental, não é possível reproduzir a Ciência como é feito em laboratório, com seu rigor, especificidades; porém alguns processos que são característicos do saber científico, que fazem parte da cultura científica, podem ser trabalhados, de maneira a levar os estudantes a uma AC e prepará-los para conviverem na sociedade em que estão inseridos. Você trabalhou estas características nas atividades anteriores! Vamos focar um pouco mais nelas? A proposta de atividade feita nos trouxe um ensino por investigação que tinha por característica as seguintes etapas: 1. O problema: é importante reconhecermos a 58 Pedagogia EAD O ensino de Ciências como investigação UESC Módulo 5 I Volume 2 Unidade 4 importância da problematização na construção do conhecimento científico, que também se transmite para a construção do conhecimento em sala de aula, retomando a colocação de Bachelard (1996) onde “todo conhecimento é resposta a uma questão”. Demétrio Delizoicov (2001) coloca que problematizar é também: a. a escolha e formulação adequada de problemas, de modo que permitam a introdução de um novo conhecimento (para o aluno).... Problemas que devem ter o potencial de gerar no aluno a necessidade de apropriação de um conhecimento, que ele ainda não tem, e ainda não foi apresentado pelo professor. É preciso que o problema formulado tenha uma significação para o estudante, de modo a conscientizá-lo que a sua solução exige um conhecimento que, para ele, é inédito; b. um processo pelo qual o professor, ao mesmo tempo em que apreende o conhecimento prévio dos alunos, promove a sua discussão em sala de aula, com a finalidade de localizar as possíveis contradições e limitações dos conhecimentos que vão sendo explicitados pelos estudantes, ou seja, questiona-os também. Se de um lado o professor procura as possíveis inconsistências internas aos conhecimentos emanados das distintas falas dos alunos para problematizá-las; tem, por outro, como referência implícita, o problema que será formulado e explicitado para os alunos no momento oportuno, bem como o conhecimento que deverá desenvolver como busca de respostas. A intenção é ir tornando significativo, para o aluno, o problema que oportunamente será formulado. 59 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza 2. A execução da atividade pelos alunos: neste momento, os estudantes devem tomar consciência de algumas variáveis envolvidas no fenômeno que está sendo estudado e achar relações entre elas. É a hora em que hipóteses são levantadas, em que os estudantes testam estas hipóteses, apresentam seus conhecimentos prévios e utilizam o erro como uma forma de repensar o que está sendo feito, construir novas hipóteses e voltar novamente a testá-las. 3. O momento do como (a socialização): nesta hora, é destacado o caráter social do conhecimento, assim como é na Ciência, espera-se que seja criado um ambiente intelectualmente ativo que envolva os estudantes, organizando grupos cooperativos e facilitando o intercâmbio entre eles. 4. O porquê: é o momento de sistematizar as soluções para o problema e as explicações dos estudantes. Neste momento, também, se busca uma proximidade com a cultura científica, uma vez que construir explicações é um dos principais objetivos da Ciência. 5. A comunicação do trabalho realizado: é hora de fazer registros escritos, ou através de desenhos, para comunicar o trabalho realizado e sistematizar os conhecimentos. Já vimos em nossos estudos que a comunicação é um dos aspectos essenciais do trabalho científico e, assim, deve ser levada em conta mesmo nas séries mais iniciais, também como forma de avaliação do que está sendo produzido e construído pelos estudantes. Uma das fases mais importantes deste conhecimento é a colocação do problema. É a partir daí, que será possível, ou não, o desenvolvimento de uma investigação. Em geral, que tipo de problemas estamos acostumados a propor a nossos estudantes? 60 Pedagogia EAD O ensino de Ciências como investigação Observemos e analisemos uma atividade de ligar colunas, que é proposta para análise em Campos e Nigro (1999). Ligue as colunas: Braços correr Pernas escrever Pés membros superiores Mãos membros inferiores Discuta um pouco com seu grupo de trabalho por que este exercício não fornece aos estudantes liberdade para investigar e propor soluções! Encontre para a mesma atividade uma situação problemática aberta, que quando proposta aos estudantes passe pelas fases investigativas discutidas anteriormente. O que podemos observar é que o modo como esse exercício é proposto leva o aluno apenas a estabelecer relações fechadas e “corretas”, a partir do que o professor está ensinando, sem levar em consideração os conhecimentos que os estudantes já possuem, os processos de investigação, levantamento de hipóteses entre outros. Dá a ideia também de que nada pode sobrar ou faltar (é o mesmo que acontece com exercícios de matemática, quando os alunos entendem que todos os dados devem ser utilizados, não é? ), ou seja: uma aplicação mecânica. No entanto, seria possível criarmos outras associações: por que não associarmos pernas com pés e membros inferiores? Braços com mãos? Pés com correr? Não há apenas uma resposta correta. Um problema pode ser também uma atividade de lápis e papel como esta. Poderíamos, por exemplo, dependendo UESC Módulo 5 I Volume 2 para conhecer O livro Didática de Ciências: O ensinoaprendizagem como investigação, de Maria Cristina Nigro e Rogério Campos (editora FTD) é uma ótima proposta de ensino, que traz fundamentos sobre o ensino de Ciências e teorias de aprendizagem afins. Figura 4.3: Capa do livro Didática de Ciências. Fonte: Arquivo UAB/ UESC. 61 4 (coluna 2) Unidade (coluna 1) Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza da faixa etária, pedir que os estudantes desenvolvessem uma cruzadinha, onde criassem enunciados para todas estas palavras e expressões: pés, mãos, membros superiores, membros inferiores etc. A ideia é que eles pensassem sobre as funções e definições, apresentando seus conhecimentos prévios, a partir de uma discussão em grupo de maneira mais aberta. Outra ideia seria a de pedir que eles relacionassem em uma rede de conceitos, quais palavras e conceitos estariam relacionados aos membros superiores e inferiores, antes, por exemplo, de iniciar uma sequência ou atividade sobre tais membros, como forma de conhecer o que os alunos já sabem sobre isto. É possível, portanto, quando bem pensados, estabelecer problemas, sejam eles de lápis e papel, ou experimentais (como o problema do copinho), ou de demonstração experimental investigativa (a partir de questões propostas para toda a sala e seguida de um experimento realizado pelo professor); sendo problemas que aumentem o grau de liberdade em relação a sua resolução, fazendo com que os estudantes possam refletir, estabelecer relações, levantar hipóteses, testar estas hipóteses, usar a criatividade, ou seja, serem inseridos em um processo de alfabetização científica. ATIVIDADES ATIVIDADE Planejando atividades de Ciências! Agora você vai trabalhar em grupos de 3 pessoas, com a finalidade de desenvolver uma atividade investigativa. Para isso, vamos sugerir os seguintes temas: - Investigar os modos de manifestação e de prevenção de doenças comuns na comunidade onde você vive, 62 Pedagogia EAD O ensino de Ciências como investigação que afetam o ser humano, por exemplo: dengue, leptospirose, doenças geradas pela exposição ao sol. Também observar as medidas de prevenções pessoais e pública para a preservação da saúde coletiva e individual. - Pesquisar possíveis desequilíbrios ambientais na sua região (um rio com alto nível de poluição, presença de queimadas ou desmatamento, processo de extinção de algum animal); pensando em medidas que já estão sendo ou podem ser tomadas para a resolução destas questões (tratamento de esgoto, coleta seletiva); e elencar possíveis ações que poderiam ser desencadeadas para resolver o problema. saiba mais O portal Ciência à mão traz diversas atividades, propostas, experimentos para você, professor! Divirta-se! <http://www.cienciam a o. i f. u s p. b r / i n d e x . php>. Unidade 4 Vocês deverão considerar os seguintes aspectos ao elaborar a atividade investigativa: . Qual será o problema inicial para que seja realizada a investigação? . Quais os objetivos e os conteúdos desta atividade? . Qual a duração para a realização da mesma? . Quais os materiais e recursos que serão utilizados? . Como se dará o desenvolvimento da atividade? RESUMINDO RESUMO • • • • UESC Nesta Unidade vimos: Quais as diferenças entre uma atividade tradicional e uma atividade investigativa. Quais são as etapas de uma proposta Investigativa. Como se pode criar uma atividade investigativa. Sugestões de livros, sites e atividades que trazem esta proposta como prioritária. Módulo 5 I Volume 2 63 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza REFERÊNCIAS REFERÊNCIAS CAMPOS, Maria Cristina; NIGRO, Rogério. Ciências: Ensino Aprendizagem como Investigação. São Paulo: FTD: 1999. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de et al. Ciências no Ensino Fundamental - o conhecimento físico. São Paulo: Editora Scipione, 1998. DELIZOICOV, Demétrio. Alfabetizações Científicas no Contexto das Séries Iniciais. Ensaio, v. 3, n. 1, junho de 2001. GONÇALVES, Maria Elisa Rezende. As atividades de conhecimento físico na formação do professor das séries iniciais. Tese de doutorado. São Paulo: FE-USP, 1997. MOURA, Manoel Oriosvaldo de. A Atividade de Ensino como Unidade Formadora. In: Bolema. Ano II. Número12. Rio Claro: UNESP, 1996. p.29-43. MUNFORD, Danusa; LIMA, Maria Emília Caixeta de Castro e. Ensinar ciências por investigação: em quê estamos de acordo? Ensaio – pesquisa em educação em ciências, v.9, n.1, 2007. 64 Pedagogia EAD Suas anotações ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ......................................................................................................................... 5ª unidade Os conteúdos de Ciências Os conteúdos de Ciências 1 Introdução Unidade 5 Quais são, afinal, os objetivos e temas de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental? Vamos analisar neste momento alguns dos objetivos que são propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), para a disciplina de Ciências, neste nível de ensino. O principal objetivo desta Unidade é conhecer os conteúdos a serem trabalhados no ensino fundamental, bem como, exemplos de aplicação prática. Figura 5.1: A aventura de aprender Ciências. Fonte: <http://www.tecnologiaetreinamento. com.br/educacao/educacao-infantil-educacao/curso-ciencias-educacao-infantil/>. 2 OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE CIÊNCIAS O texto a seguir foi extraído do mesmo e engloba os ideais de Alfabetização Científica que discutimos anteriormente. UESC Módulo 5 I Volume 2 69 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza Os objetivos de Ciências Naturais no ensino fundamental são concebidos para que o aluno desenvolva competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza científica e tecnológica. Esses objetivos de área são coerentes com os objetivos gerais estabelecidos na Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais e também com aqueles distribuídos nos Temas Transversais. O ensino de Ciências Naturais deverá então se organizar de forma que, ao final do ensino fundamental, os alunos tenham as seguintes capacidades: • compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive; • compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimento e uma atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem social, econômica, política e cultural; • identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica; • compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas científicotecnológicas; • compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes; • formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar; 70 Pedagogia EAD Os conteúdos de Ciências • saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida; • saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e informações; • valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento. UESC Módulo 5 I Volume 2 Unidade 5 São objetivos que contemplam alguns aspectos da cultura científica inserida no contexto escolar, como, por exemplo, a organização de informações, a comunicação de fatos e informações, a investigação, a valorização do trabalho em grupo. Igualmente devemos levar em conta os eixos de Alfabetização Científica, como por exemplo, as relações entre Ciência e Tecnologia e a sociedade, o entendimento da natureza da Ciência e a construção de conceitos científicos para a resolução de problemas reais relacionados ao corpo humano, saúde, questões ambientais, energia, entre outros fatores. Desta forma, os conteúdos que são sugeridos para o trabalho nos PCNs estão divididos em 3 blocos distintos: meio ambiente, ser humano e saúde e recursos tecnológicos; porém isso não significa que estes blocos sejam trabalhados de maneira separada. Temas transversais quase sempre permitem que se abranjam todos os blocos. Por exemplo, o tema “cultivo de plantas” permite trabalhar os conteúdos dos blocos ambiente (como a planta se relaciona com o solo e a luz?), ser humano e saúde (quais plantas são alimentos em nossa região?) e recursos tecnológicos (como fazer uma horta?). Os temas são os mesmos nos dois ciclos do fundamental, porém no Fundamental II atingem um nível 71 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza de aprofundamento maior. Um exemplo é que os registros e as formas de comunicação são diferentes: enquanto no ciclo I se espera a presença de desenhos e pouco uso da escrita; no ciclo II, os registros devem ser melhor elaborados, usando a escrita com maior propriedade e, sempre que possível, o uso de tabelas ou gráficos. Vamos agora observar quais são os conteúdos e algumas sugestões de temas e trabalhos sugeridos para cada um deles. 3 BLOCO AMBIENTE No primeiro ciclo, pretende-se dar uma primeira noção do ambiente como resultado das interações entre seus componentes – seres vivos, ar, água, solo, luz e calor –; e da compreensão de que, embora constituídos pelos mesmos elementos, os diversos ambientes diferenciam-se pelos tipos de seres vivos, pela disponibilidade dos demais componentes e pelo modo como se dá a presença do ser humano (BRASIL, 1997). Pede-se, então, que os estudantes façam observações diretas ou indiretas de diferentes ambientes, a identificação de seus componentes, distinguindo entre ambientes naturais e ambientes construídos, os seres vivos que compõem um determinado ambiente, assim como suas características e hábitos (alimentação, reprodução e locomoção) em relação ao ambiente em que vivem. Uma boa maneira de se fazer isso é através da comparação de ambientes diferentes: uma floresta, rio, represa, lago, uma cidade, plantação – pedindo que os estudantes busquem aspectos em comum e aspectos que se distinguem (tipos de seres vivos, forma e intensidade da ocupação humana), podendo se iniciar desde a observação do ambiente onde ele mesmo habita, como sua classe, a casa, a escola, sua vizinhança e cidade. 72 Pedagogia EAD Os conteúdos de Ciências É importante que os estudantes levantem e comparem dados, construam hipóteses em relação a seus agrupamentos, discutam entre si, investiguem, compartilhem informações, dúvidas e controvérsias com seus companheiros, observem semelhanças e diferenças; e que isso seja discutido, posteriormente, com o professor, que tem um papel fundamental de intervir durante o processo de construção. É importante utilizar a curiosidade natural desta faixa etária a seu favor! 5 Figura 5.2 : Na faixa etária do Ensino Fundamental I, as crianças levantam muitas questões sobre a natureza e os objetos a elas relacionados. Fonte: <http://www.ra-bugio.org.br/educacaoambiental. php>. UESC Módulo 5 I Volume 2 Unidade Os estudos sobre ambientes se complementam com as investigações sobre os seres vivos que os habitam, observando como um determinado ser vivo se relaciona com outros e o ambiente que o circunda, assim como quais são as características próprias de cada grupo de seres vivos, seja por ambiente que habita, de que se alimenta, meios de locomoção e sustentação, seja como se reproduzem, características do corpo, do comportamento; e outras características específicas de um grupo. O estudo destes seres vivos também propicia o estudo dos processos vitais e do ciclo da vida; é interessante, para isto, utilizar desde a observação destes seres vivos em seu ambiente natural ou ainda a criação e cultivo de plantas na sala de aula, em pequenos espaços ou em materiais como latas e caixotes já utilizados. Pode-se também incentivar a 73 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza criação de pequenos animais em sala, observando-se quais são as necessidades e os cuidados para a manutenção dos mesmos; sendo com animais ou plantas, são boas maneiras de se trabalhar a vida em toda a sua diversidade. Apresentamos a seguir alguns dos aspectos que se espera que sejam trabalhados no primeiro ciclo do Fundamental, em relação a conteúdos, procedimentos e atitudes, pelos PCNs (BRASIL, 2007): • comparação de diferentes ambientes naturais e construídos, investigando características comuns e diferentes. Assim, verificar que todos os ambientes apresentam seres vivos, água, luz, calor, solo e componentes e que, porém, possuam outros componentes e fatos e se apresentam de modo distinto em cada ambiente; • organização e registro de informações por meio de desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos textos, sob orientação do professor; • interpretação das informações por intermédio do estabelecimento de relações, de semelhanças e diferenças e de sequências de fatos; • comunicação oral e escrita de suposições, dados e conclusões, respeitando diferentes opiniões. DICA DE ATIVIDADE A edição de número 187 da revista Nova Escola traz uma dica de construção de um terrário, para se observar o que os seres vivos necessitam para sobreviver e também o ciclo da água. É algo fácil, feito mas com que material pode reaproveitado, despertar muito a curiosidade dos estudantes! O como 74 Pedagogia Figura 5.3:Um terrário feito com garrafa pet EAD Os conteúdos de Ciências fazer e a discussão conceitual está em: <http://revistaescola. abril.com.br/ciencias/pratica-pedagogica/terrario-pedaconatureza-426134.shtml>. MATERIAL NECESSÁRIO . • 1 garrafa pet de 5 litros com tampa, ou de outros tamanhos, se mais fácil (3l, 10l). • 1 arame comprido para enterrar as plantas. • 1 vareta de pipa com algodão e plástico na ponta para afofar a terra. O solo • 2 xícaras de pedras 4 xícaras de terra adubada.. Os vegetais • 1 ou 2 mudas pequenas de plantas resistentes à saiba mais A respiração celular é o processo inverso à fotossíntese. Enquanto a fotossíntese absorve gás carbônico e libera oxigênio, consumindo energia para tanto, na respiração celular se absorve o oxigênio liberando-se gás carbônico e energia. No terrário, os dois processos ocorrem, a respiração pelas folhas e animais e a produção de oxigênio pelas plantas. Veja a descrição deste processo no site: <http://educacao.uol. com.br/ciencias/ult1686u14.jhtm>. falta de água, como suculentas ou grama de jardim.. Os animais • pequenos bichos, como: minhoca, tatu-bola e joaninha. COMO FAZER: 5 Coloque as pedras na garrafa e depois a terra adubada Unidade para formar o solo. Introduza cuidadosamente as plantas, enterre as raízes com a ajuda do arame e afofe o solo com a vareta. Em seguida, coloque os bichinhos. Por fim, regue bem o solo e as plantas e tampe a garrafa. Já no segundo ciclo, os conteúdos sobre ambiente continuam os mesmos, porém se espera que o aluno avance em relação à profundidade de seu conhecimento e nas relações que estabelece entre os diversos meios e seres vivos. Neste momento, por exemplo, é importante o aluno observar que a atividade agrícola necessita de adubação da terra para o plantio. Ele deve também perceber quais os prejuízos causados pelas queimadas, pela monocultura e o desmatamento, observando no meio em que vive, UESC Módulo 5 I Volume 2 75 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza Dica Mencione as diferentes formas de uso do solo e peça aos alunos que busquem informações sobre o modo como a terra é utilizada em sua região. Eles devem trabalhar com observações diretas, entrevistas e leitura de jornais e livros. se e como ocorrem tais questões. Discutem-se, neste momento, questões relacionadas com o solo, como a erosão, a desertificação, o uso inadequado, como a criação de animais em terras impróprias ou com vegetação escassa; quais as implicações de se criar uma grande região de solo impermeável, como os asfaltos urbanos, como o impedimento da absorção e escoamento da água da chuva e a provocação de enchentes. saiba mais Desertificação A desertificação vem se apresentando como um problema de degradação ambiental que significa a transformação de terras em desertos improdutivos. Segundo a UNESCO, é a “degradação de terras áridas ou semi-áridas e sub-úmidas secas, resultantes de vários fatores, entre eles as variações climáticas e as atividades humanas”. O risco de desertificação atinge 33% da superfície terrestre, envolvendo uma população de 2,6 bilhões de pessoas. Na África, são 200 milhões de pessoas atingidas pelo processo na região subsaariana (região do continente africano ao sul do deserto do Saara). As Áreas Suscetíveis à Desertificação no Brasil abrangem o trópico semiárido, subúmido seco e áreas de entorno, ocupando cerca de 1.340.000 km e atingindo diretamente 30 milhões de pessoas. Desse total, 180 mil quilômetros quadrados já se encontram em processo grave e muito grave de desertificação, concentrados principalmente nos estados do Nordeste, que têm 55,25% do seu território atingido em diferentes graus de deterioração ambiental (SANTANA, 2007). Em 2007, o Ministério do Meio Ambiente publicou o “Atlas das áreas susceptíveis à desertificação no Brasil” como forma de dar embasamento para a formulação de políticas condizentes com as necessidades existentes, além de ser um subsídio para professores, pesquisadores, legisladores e gestores, no planejamento de suas ações. O documento pode ser encontrado em: <http://unesdoc. unesco.org/images/0015/001595/159542por.pdf>. 76 Pedagogia EAD Os conteúdos de Ciências DICA DE ATIVIDADE É possível demonstrar maneiras de se fazer adubo natural de maneira simples, dentro da sala de aula, discutindo-se também a decomposição de substâncias orgânicas presentes no solo. Para isto, é necessário forrar um caixote com saco plástico e acrescentar neste caixote: - casca de ovos e frutas, borra de café, serragem, folhas em diversos estados, terra que não seja adubada e, se você quiser, algum material que não seja orgânico. Misture terra a estes materiais no caixote, e comece a regar todos os dias, sem exageros (e se não estiver muito úmida). Após algumas semanas você vai observar com seus alunos que a terra estará escura e com manchas brancas (o que nos evidencia a presença de fungos). Você pode discutir as questões: como se deu a decomposição do material? O que há na terra que não podemos ver? Por que o material não orgânico não se decompôs? Se você mora em uma região agrícola é possível ainda discutir características e forma de adubação utilizada no Unidade 5 solo em sua região! Figura 5.4: Materiais para se fazer adubo orgânico. Fonte: UAB|UESC Ainda no segundo ciclo, é possível investigar as relações entre água, calor, luz, seres vivos, solos e outros materiais, a fim de entender os aspectos da dinâmica ambiental. Devem-se conhecer, assim, as principais causas de poluição da água (mares, rios), do ar e do solo, a importância da coleta e tratamento da água e do esgoto para a manutenção da saúde. Investigações sobre em que estados a água se UESC Módulo 5 I Volume 2 77 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza apresenta no ambiente podem ser organizadas de modo a permitir a verificação de existências de água nos mares, rios, geleiras, misturada ao solo, na chuva, na torneira, nos poços, no corpo dos seres vivos. Pode-se estudar a relação entre a troca de calor e mudanças de estado físico da água, concluindo pela ideia de transformação de estado, conservando o material e apenas mudando a forma como ele se apresenta, o que é fundamental, por exemplo, para que os alunos aprendam sobre o ciclo da água. Podem ser abordados ambiente aquáticos, estudando-se a sua variedade e suas composições: as formas de vida presentes e como se relacionam (por exemplo, quem se alimenta de quem), a relação com a luz, as quantidades de sais dissolvidos e a constituição do fundo dos rios e dos mares, através de investigações que podem ser discutidas em sala de aula. Estas relações entre as cadeias alimentares também podem ser estudadas a partir de outras populações. É importante que os estudantes percebam, por exemplo, a presença do homem como consumidor integrante da natureza, as relações entre os elementos do ambiente, o fluxo de energia existente na cadeia alimentar, as razões para o aumento ou a diminuição excessiva de uma determinada população, entre outros fatores. ATIVIDADE ATIVIDADE Agora, vocês professores, vão fazer uma atividade que discute estas relações e a dinâmica das populações: a ideia é que, a partir desta vivência, vocês sejam levados a discutir a metodologia aplicada, a viabilidade da atividade e também os conceitos científicos que estão presentes na mesma. 78 Pedagogia EAD Os conteúdos de Ciências Flutuações nas populações (jogo) – Material extraído de Bräkling (2001/02). Finalidade: construir uma referência para analisar o que ocorre na natureza com relação à transferência de nutrientes na cadeia alimentar. Conteúdo trabalhado: cadeia alimentar e flutuações das populações. Duração: a ser definida pelo professor, dependendo do número de rodadas previstas. Materiais: tabela para registro, elaborada na lousa, em papel pardo ou cartolina. Desenvolvimento: será organizado um jogo no qual os alunos da classe representarão três populações: uma de plantas, outra de consumidor primário e outra de consumidor secundário. As três populações representam a seguinte cadeia alimentar: Figura 5.5 - Relação de energia na cadeia alimentar entre o capim, a capivara e a onça. Fonte: UAB|UESC Unidade 5 Em cada rodada do jogo, cada capivara deverá tentar apanhar um capim e, ao mesmo tempo, evitar ser capturada por uma onça. Cada onça tentará capturar uma capivara. As capivaras estarão a salvo das onças quando se abaixarem, mas terão de levantar-se para conseguir alimento. A capivara que apanhou um capim e a onça que apanhou uma capivara saem com seus pares da área do jogo. Na rodada seguinte, os capins capturados voltarão como capivaras, as capivaras voltarão como onça e as onças que conseguiram alimento continuarão como onças. Os capins que não foram capturados e as capivaras e as onças que não conseguiram alimento voltarão como capins. Terminando o jogo, sigam o procedimento seguinte: • Completem a tabela abaixo com os dados obtidos (ou no caso, fornecidos pelo professor, quando feito com os alunos) durante o jogo: Número da rodada UESC Capim Capivara Módulo 5 I Onça Volume 2 79 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza • Observem a tabela e respondam às seguintes questões: - Em que rodada o número de plantas foi maior? - Em que rodada foi menor? - Que rodada começou com maior número de capivaras? Quantos capins havia nessa rodada? - Que rodada começou com o menor número de capivaras? Quantos capins havia nessa rodada? - À medida que o número de capivaras aumenta, o número de capins aumenta ou diminui? Expliquem por que isso acontece. - Além da disponibilidade de alimento, que outro fator influi no crescimento da população de capivaras? - Houve variações no tamanho da população de onças? Em que rodada o número foi mais baixo? Nessa rodada, a população de capivaras estava aumentado, diminuído ou tinha alcançado seu número máximo? E a população de capins? Expliquem esse resultado. - Em que rodadas o número de onças foi maior? Relacionem esse acontecimento ao crescimento de populações de capivaras e capins. Refletindo sobre a atividade: A ideia desta atividade é que os estudantes discutam entre si as dinâmicas das populações, pode ser feita com os 4º ou 5º ano e, também, envolve análises matemáticas, tabelas, de forma crítica e contextualizada. Como foi a análise da tabela? Você acha possível a aplicação desta atividade? Discuta com seus colegas as principais dificuldades e como elas podem ser superadas. 4 Ser humano e Saúde O bloco ser humano e saúde, apesar de estar conectado aos demais, trata mais especificamente dos estudos sobre as transformações durante o crescimento e o desenvolvimento, enfocando-se as principais características, nas diferentes fases da vida. É, nesse momento, que também se trabalham algumas diferenças entre os estudantes, de forma a valorizar as diferenças individuais quanto à cor, à idade, ao corpo, ao ritmo de aprendizagem ou às diferenças socioculturais. Uma das formas de se iniciar o estudo do ciclo de vida dos seres humanos é pedir que os alunos recolham figuras ou retratos 80 Pedagogia EAD Os conteúdos de Ciências Unidade 5 de pessoas que estejam em diferentes fases da vida: bebê, criança, jovem, adulto e idoso. Com esta coleção, podemos organizar em conjunto um painel em que várias idades estejam em sequência, representando o ciclo de vida do ser humano. O painel também ajudará a turma a compreender a influência de hábitos na formação e no desenvolvimento do corpo (exercícios, alimentação, hábitos de higiene). Também, é importante observar as semelhanças e diferenças entre o comportamento de seres humanos e animais, como, por exemplo, a forma de alimentação, principalmente em mamíferos, os cuidados com os filhos e filhotes, envolvendo alimentação, higiene etc. Ao elaborar quadros e coleta de dados sobre o corpo humano, semelhanças com animais, os estudantes estarão realizando a organização e registro de informações, as quais poderão ser comparadas, discutidas em grupo. Já no primeiro ciclo, começa-se a observar as características sexuais primárias de meninos e meninas, ou seja, as características dos órgãos sexuais externos de homens e mulheres. DICA DE ATIVIDADE Com uma folha de papel pardo e canetas coloridas, é possível se observar as características sexuais primárias de estudantes, desde o ciclo I. Peça aos seus alunos para deitarem em cima do papel pardo e faça o contorno das silhuetas externas de um menino e de uma menina. É muito importante para discutir as diferenças anatômicas entre o sexo masculino e feminino. O final do segundo ciclo: é importante também discutir com eles os órgãos internos e a reprodução, ou seja, as características sexuais secundárias. Essa discussão pode surgir da figura de homens e mulheres já desenvolvidos (adultos), apresentando as diferenças visíveis entre ambos UESC (ombros mais largos nos homens, Módulo 5 I quadris Volume 2 81 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza proporcionalmente mais largos nas mulheres, presença de barba e pelos mais visíveis nos homens, mamas nas mulheres etc.). Há uma descrição de uma aula semelhante a esta no portal do professor do MEC: <http://portaldoprofessor.mec.gov. br/fichaTecnicaAula.html?aula=2260>. para conhecer Você já deve ter sido surpreendido com alguma pergunta de seus estudantes, envolvendo sexo. Sim, eles querem falar sobre, trazem dúvidas, questões, principalmente quando o professor dá abertura a isso. A revista Nova Escola traz elementos a serem utilizados na aula, desenvolvidos por Paola Gentile, e dicas de leituras, super válidas! <http://revistaescola. abril.com.br/crianca-eadolescente/comportamento/eles-queremfalar-sexo-431419. shtml>. Após ler o texto, discuta com seus colegas as situações que já aconteceram com você e como as dicas existentes no texto lhe ajudaria a enfrentá-las. 82 É muito importante também, nesta faixa etária, o conhecimento de condições para o desenvolvimento e preservação da saúde: atitudes e comportamentos favoráveis à saúde em relação à alimentação, higiene ambiental e asseio corporal; modos de transmissão e prevenção de doenças contagiosas, particularmente a AIDS. Neste momento, pode-se pedir ajuda a um profissional de saúde da sua região, para palestras, conversas com seus estudantes, caso você sinta a necessidade e à vontade com esta ação. Algumas atitudes devem começar desde a sala de aula e no ambiente escolar, como a limpeza do ambiente, a escovação dos dentes após as refeições que são feitas na escola, destaque à importância da alimentação. É fundamental relacionar a falta de asseio e higiene com a ocorrência de doenças. A existência de uma horta na escola ou até mesmo o cultivo de plantas em pequenos caixotes é essencial para que os estudantes aprendam a valorizar a vida em suas diversas formas, além de refletirem sobre a importância de alguns elementos em suas dietas. No segundo ciclo, os estudos realizados sobre o corpo humano devem se alargar, porém sem serem realizados com a profundidade que ganham nos ciclos posteriores. É, neste momento, que se estudam os sistemas do corpo humano, porém, dentro de um todo integrado, observando que a saúde é um estado de equilíbrio entre o bem estar físico e psíquico. Como sugerido pelos Parâmetros Pedagogia EAD Os conteúdos de Ciências UESC Módulo 5 I Volume 2 Unidade 5 Curriculares Nacionais, neste ciclo, é importante que os alunos compreendam os sistemas como conjuntos, como por exemplo: o sistema circulatório como um conjunto de estruturas voltadas ao transporte e distribuição de materiais pelo corpo. Nesta visão, o coração é visto como um órgão muscular cujos movimentos rítmicos impulsionam o líquido do coração para o corpo através das artérias e, no sentido de volta, do corpo para o coração, através das veias. É importante, assim, não vê-lo como algo isolado, uma vez que o corpo é um todo integrado, através de relações entre os diferentes aparelhos e sistemas que realizam as funções de nutrição; desde as transformações sofridas pelo alimento na digestão e na respiração, o transporte de materiais realizado pela circulação até a filtragem de impurezas feita através dos rins e, enfim, a eliminação das impurezas do corpo pela urina. Os PCN´s assinalam que neste ciclo é importante ressaltar: • o reconhecimento dos alimentos como fontes de energia e materiais para o crescimento e a manutenção do corpo saudável, valorizando a máxima utilização dos recursos disponíveis na reorientação dos hábitos de alimentação; • estabelecimento de relações entre a falta de higiene pessoal e ambiental e a aquisição de doenças: contágio por vermes e microrganismos; • estabelecimento de relações entre a saúde do corpo e a existência de diversas defesas naturais e estimuladas (vacinas); • comparação dos principais órgãos e funções do aparelho reprodutor masculino e feminino, relacionando seu amadurecimento às mudanças no corpo e no comportamento de meninos e meninas durante a puberdade e respeitando as diferenças individuais. 83 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza ATIVIDADES ATIVIDADE Faça, juntamente com os seus colegas de curso, uma tabela que relacione as doenças endêmicas em sua região por falta de higiene ambiental. E responda as questões: 1. Quais as causas destas doenças? E os principais sintomas? 2. Quais as medidas de prevenção? Discuta com eles como isto pode ser trabalhado com seus estudantes. Doenças 84 Causas Pedagogia Sintomas Prevenção EAD Os conteúdos de Ciências 5 Recursos Tecnológicos UESC Módulo 5 I Volume 2 Unidade 5 Este bloco temático inclui conteúdos que estão inseridos nos outros dois blocos, mas a urgência e atualidade dos temas, que vão desde o reconhecimento de materiais até as transformações e formas para a obtenção de energias, fazem com que este bloco seja estudado de maneira separada. Por exemplo: o cultivo de plantas que já foi ressaltado no bloco ambiente (como as plantas se relacionam com a terra e com a luz?), e no bloco ser humano e saúde (quais plantas que são alimentos em sua região?), também é trabalhado no bloco recursos tecnológicos (como fazer uma horta?). Temas a ser tratado dentro deste bloco são: água, lixo, solo e saneamento básico. Observam-se, então, os processos existentes dentro de uma residência, na escola e em todo o seu entorno. A casa, por exemplo, é um ambiente dinâmico, onde vivem pessoas, entram alimentos e água – que são ali modificados, até mesmo no corpo humano – e, saem dejetos e lixo. É importante observar que estes dejetos, tanto eliminados pelo corpo como também o lixo doméstico, não podem permanecer na casa, pois constituem excelente meio de proliferação de seres vivos (ratos, baratas, moscas, bactérias, fungos etc.). Uma casa em si, assim como o ambiente escolar, não é, portanto, um ambiente isolado, mas que está em constantes trocas; por isso, necessitam ser limpos para que as pessoas não contraiam doenças. Os dejetos que são lançados no ambiente variam para cada região, como por exemplo: em regiões industriais, nos portos, nas regiões de garimpo. O aumento destes dejetos faz com que sejam necessárias novas formas de captá-los. É interessante fazer com que os estudantes do Ensino Fundamental I já observem como é feita esta captação de lixo e, também, o processamento dos mesmos, relacionando estes aspectos ao bloco ser humano e saúde, e também ambiente. 85 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza Alguns problemas interessantes para iniciar os estudos com seus alunos são: • De que forma é feita a captação de lixo em sua cidade? • Há iniciativas que apoiam a reciclagem em sua região? • Faça uma pesquisa sobre a duração de cada material quando jogado no meio ambiente (papel, alumínio, vidro, bituca de cigarro etc.), e discuta com seus colegas sobre os impactos causados. • Como é feito o tratamento de água em sua região? • Há formas de poluição dos recursos hídricos na região onde você mora? Quais são os efeitos causados? É importante que todas estas pesquisas sejam depois discutidas em sala, sob a orientação do professor ou da professora, para que os estudantes percebam as causas e consequências existentes nos atos que envolvem o mau uso dos recursos (água); ou ainda a falta de captação dos mesmos (lixos acumulados em bacias hidrográficas etc.). No segundo ciclo, por exemplo, a busca de informações sobre as formas de destinação do lixo é realizada mediante a leitura de textos e artigos de jornal selecionados, ou de outras fontes, que permitam aos alunos conhecerem os diferentes destinos do lixo (aterro sanitário, incineração e lixão); bem como as possibilidades de reciclagem (vidro, papel e metal) e produção de compostos para adubagem e gás natural (a partir de restos de alimento e papel). São materiais recicláveis aqueles que podem ser reaproveitados por meio de processos e técnicas específicos. Em uma zona de praias, pode-se trabalhar o fato de que materiais jogados na areia podem ser levados ao mar e comidos por animais como tartarugas, baleias, ocasionando a má formação destes animais, quando não a morte. Uma 86 Pedagogia EAD Os conteúdos de Ciências Neste bloco também se trabalham os materiais que são utilizados e as características destes materiais. Sob a orientação do professor, os alunos podem organizar coleções de objetos e figuras que são feitos de diferentes materiais, mas cumprem as mesmas funções, entre eles: panelas (feitas de barro e de alguns tipos de metal), calçados (de couro, plástico, tecido etc.), colheres (de madeira, metal ou plástico). Os levantamentos podem levar os estudantes a relacionarem o uso de diferentes materiais em objetos específicos, relacionando-se a conveniência do material escolhido ao objeto elaborado, e buscando informações que permitam explicar por que se usa determinado material para a confecção de certos objetos (BRASIL, 1997). No segundo ciclo, podem-se trabalhar as propriedades de diferentes usos dos solos (urbano, agrícola, para a criação de animais) e suas características. Por exemplo, associando a impermeabilidade dos solos urbanos e também o lixo jogado em lugares não adequados, com a existência de chuvas, enchentes, entre outros fatores. Não se pede também que este seja um estudo aprofundado, mas sim das principais características, associando, novamente, causas e efeitos, se possível, como já colocamos antes, partindo sempre de situações problemáticas (por exemplo: quais são as causas UESC Módulo 5 I Volume 2 É possível observar as consequências de se jogar lixo no mar, nos seguintes links: Reportagem do Fantástico sobre a morte de animais, causadas pelo lixo marinho: <http://fantastico. globo.com/Jornalismo/ FANT/0,,MUL1441687 -15605,00.html>. O problema do lixo marinho: <http://vil a m u l h e r. t e r r a . c o m . br/o-problema-do-lixomarinho-11-1-69-207. html>. Lixo no ambiente marinho: <http://www.glo balgarbage.org/lixo_ no_ambiente_marinho. pdf>. 5 Figura 5.6 - Materiais jogados no mar podem causar a morte de diversos animais. Fonte: <http://www.tamar30anos.org.br/>. saiba mais Unidade pesquisa do projeto TAMAR indica que de cada 10 tartarugas mortas, 4 morreram por ingerirem lixo marinho. 87 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza das enchentes nas grandes cidades?). para conhecer O site da revista Nova Escola traz uma série de planos de aulas e sequências didáticas, muito interessantes. Esta é sobre energia! Vale a pena conferir! <http://revistaescola.abril.com. br/ciencias/pratica-pedagogica/ energia-move-mundo-507233.shtml>. saiba mais Trabalho: na física, trabalho está relacionado com deslocamento ou deformação, produzido pela ação de uma força sobre um corpo, ou parte dele. Quando se diz que energia é a capacidade de realizar trabalho, nos referimos à energia capaz de fazer um automóvel se deslocar, na energia elétrica capaz de movimentar as pás de uma batedeira, entre outros modos de transformações. 88 Figura 5.7 - O tipo de solo, o lixo jogado em lugar indevido são alguma das causas de enchentes. Fonte: <http://guiaecologico.wordpress.com/tag/enchente/>. No segundo ciclo, também se estudam as diferentes formas de poluição, do solo, da água, do ar, causadas pelas queimadas e também por outros agentes poluentes, como os agrotóxicos (pesticidas, herbicidas e fungicidas), que têm por funções eliminar as pragas agrícolas mas, quando misturadas ao solo e à água, são absorvidas pelos vegetais, animais e homens. Ou seja, quando ingerimos alimentos ou carnes que tiveram contato com estas substâncias, são causados efeitos cumulativos, irreversíveis à saúde. É preciso, portanto, que os estudantes tenham contato com tais conhecimentos, principalmente em regiões agrícolas, para que se valorize em toda a comunidade a agricultura orgânica, e saibam os efeitos causados pelo uso das substâncias nocivas. Por fim, neste ciclo, também é necessário investigar sobre equipamentos tecnológicos, relacionando estes equipamentos e seu funcionamento à utilização de energia, associando a ideia de transformação de energia e a capacidade de realizar trabalho a partir de um aparelho ou equipamento. Deve-se, também, trabalhar com eles os tipos de energia e as fontes que são utilizadas nestes equipamentos e os produtos dessas transformações. Por exemplo: a transformação de energia elétrica em energia luminosa e calor em uma lâmpada; a energia elétrica em energia sonora, em um rádio; ou sonora e luminosa, em uma televisão. Pedagogia EAD Os conteúdos de Ciências Desta maneira, trabalham-se as ‘fontes’ de energia e as devidas transformações. Pode-se pedir para os alunos fazerem uma relação e investigação sobre estas fontes de energia, quais são energias renováveis ou não, quais são energias chamadas “limpas” e quais são energias que possuem maior índice de poluição. ATIVIDADES ATIVIDADE 5 1. Em equipes pequenas, elabore uma lista contendo um trabalho tipicamente humano, um trabalho feito por animais e outro executado por máquinas. Lembre-se de que trabalho está relacionado ao deslocamento de alguma coisa devido à ação de uma força, como, por exemplo, o deslocamento de um carro, de um elevador, de uma criança, do chão até o berço, de um cavalo puxando uma carroça etc. Unidade Para cada um dos trabalhos que você elencou, discuta: de onde vem a energia para a realização de cada um deles? Quais podem ser realizados apenas por um homem, animal, máquina e por mais de um deles? 2. Escolha um dos trabalhos que você listou e descreva todas as transformações de energia que estão envolvidas, desde a fonte primária de energia (alimento ou combustível, por exemplo) até o deslocamento em si. Figura 5.8 - Tipos diferentes de trabalho, envolvendo o deslocamento e transformações de energia. Fontes: moinho de vento <http:// www.papeldeparede.etc.br/wallpape rs/moinho-de-vento_1856_1024x76 8.jpg>; cavalo e carroça <http://blogdojoao lucio.blogspot.com/2011_09_01_ar chive.html>; carro <http://wnjunior.com.br/wp-co ntent/uploads/2010/04/Movimento -3.jpg>. UESC Módulo 5 I Volume 2 89 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza 6 O Ensino de Ciências na Educação Infantil Desde a Educação Infantil, já se pode trabalhar estes blocos temáticos, porém a forma como eles serão avaliados e a forma como será aprofundado o conhecimento com as crianças, será diferente. Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil trazem o bloco temático Natureza e Sociedade, que compõe uma observação da criança para o meio ambiente e para si, participação da busca de regularidades, comparações, entre outros fatores. Nos Referenciais, observamos que este é o momento de se iniciar entre outros, os seguintes aspectos: • O trabalho em grupo. • O início do interesse e a observação pela própria saúde e bem-estar. • Adoção de atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos e do meio ambiente, percebendo-se integrante, dependente e agente transformador deles. • Relacionar os cuidados referentes à segurança e prevenção de acidentes. • Demonstrar atitudes de cuidados com animais e plantas em situações reais. É importante que as crianças tragam, para a sala de aula, suas experiências cotidianas, para que o professor saiba os conhecimentos que elas já possuem, valorizando-os. É importante que as crianças tenham contato com a observação do mundo, diferentes fenômenos e acontecimentos, assim como, no ensino fundamental, sejam instigadas por questões significativas para observá-los, explicá-los e tenham acesso a modos variados de compreendê-los e representá-los. Desde o nascimento, as crianças passam a observar o mundo em que habitam, como vai se modificando, o que 90 Pedagogia EAD Os conteúdos de Ciências faz com que observem e tomem consciência do mundo de maneira diferente. São transformações na sua forma de pensar, que vão se dando juntamente com o desenvolvimento da linguagem e de suas capacidades de expressão. Assim que estabelece contato com o seu entorno, a criança passa a construir conhecimento, devido à observação de cores, seres, fenômenos, sons, odores, as reações aos objetos quando os manipula. UESC Módulo 5 I Volume 2 Figura 5.9 - A curiosidade é uma das características predominantes na criança. Fonte: <http://www.imagensdeposito.com/>. 5 para conhecer O livro Ciência, Arte e Jogo de Adriana Klisys – (Editora Peirópolis, 2010) apresenta ideias para instigar a curiosidade das crianças de modo inteligente e produtivo. O livro traz como destaque as fotos de produções feitas pelos próprios alunos, mostrando como as crianças podem colocar a mão na massa! Figura 5.10 - Capa do livro Ciência, Arte e Jogo. Fonte: Arquivo UAB|UESC 91 Unidade É importante sabermos que quanto menores são as crianças, mais suas representações e noções sobre o mundo estão associadas diretamente aos objetos concretos da realidade conhecida, observada, sentida e vivenciada. Quanto mais a criança vai adquirindo um crescente domínio da linguagem, seu contato com o mundo se amplia, sendo que os fatores culturais são muito importantes (Referenciais Nacionais para a Educação Infantil, Brasil). Assim, os referenciais sugerem que de zero aos três anos, as crianças devem explorar o ambiente, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e objetos diversos e aprender a se relacionar com pessoas. Já dos quatro aos seis anos, deve-se garantir que as crianças tenham oportunidades para mostrar seu interesse pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo, manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando informações e confrontando ideias; estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de outros grupos; estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importância Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza para a preservação das espécies e para a qualidade da vida humana. Assim, tanto na educação infantil como no fundamental, valorizam-se a observação, a emissão de ideias, a argumentação, os ideais, a discussão em grupos, porém, de uma maneira mais simples. A mesma atividade para o reconhecimento do corpo humano (desenho em papel) pode ser feita de maneira mais simples, observando os membros do corpo humano e pensando-se em aspectos relacionados à saúde. 7 E o nosso papel em todo este contexto? Refletindo sobre ações saiba mais Na página dedicada à década para a educação para a sustentabilidade <http://www.oei. es/decada/ciudadanas. pdf>, evidencia-se que existe uma grande, mas incorreta, percepção da escassa importância das ações individuais para resolver as grandes questões ambientais. Porém, os educadores para a sustentabilidade afirmam que as pequenas mudanças em nossos costumes, em nossos estilos de vida, que podem ser favorecidos pela educação podem ajudar como um todo. 92 Observamos que todos estes tópicos estão relacionados, ou seja, os temas saúde, ambiente, recursos tecnológicos, além de conversarem entre si, trazem consigo, em todos os momentos, a emergência dos temas ambientais e de consumo a que estamos sujeitos e já chamamos, neste módulo, de Situação de Emergência Planetária (GIL PÉREZ et al., 2005). Cálculos simples apontam que pequenas reduções de consumo energético supõem uma economia individual pequena, mas que, ao multiplicar esta economia por milhões de pessoas que podem realizar esta economia, chega-se a representar quantidades grandes de energia, tendo como resultado a redução da contaminação. Os autores apontam, ainda, que se deve insistir que se trata de medidas necessárias, imprescindíveis, se queremos contribuir para um avanço para um futuro sustentável. Assim, os autores vêm a defender a educação para a sustentabilidade como um OBJETIVO CHAVE na formação dos futuros cidadãos e cidadãs. Essas ações podem não apenas ser tomadas nas residências como também em empresas, escolas etc. Pedagogia EAD Os conteúdos de Ciências No anexo 03, encontram-se alguns quadros, mostrando propostas para que cada cidadão possa contribuir com os aspectos observados nos parágrafos anteriores, agrupadas da seguinte maneira: “Reduzir”, “Reutilizar”, “Reciclar”, “Utilizar tecnologias respeitosas com o meio e as pessoas”, “Contribuir com a educação e ação cidadã”, “Participar em ações sociopolíticas para a sustentabilidade” e “Avaliar e Compensar”. ATIVIDADES ATIVIDADE 5 Após ler o texto (ANEXO 3), discuta com seus colegas como ele pode servir para ser utilizado em suas salas de aula e na sua vida como docente e como cidadão/cidadã. Unidade RESUMINDO RESUMO Você viu nesta unidade: • Quais são os conteúdos de Ciências trabalhados na Educação Infantil e no início do Ensino Fundamental. • Metodologias de trabalho relacionadas a estes conteúdos que, por sua vez, também são conteúdos. • Exemplos de forma de abordagem dos temas e conteúdos relacionados a este ensino. UESC Módulo 5 I Volume 2 93 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza REFERÊNCIAS REFERÊNCIAS BRÄKLIN, K. L. (Org.). Sugestões de trabalho para o Ensino de Ciências. Material elaborado para o PEC: Formação Universitária (UNESP; USP; PUC-SP; SEE-SP). São Paulo, 2001/02. BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências – 1º e 2º ciclos. Brasília: MEC, 1997. Nova Escola, PCN fáceis de entender. Revista Nova Escola, versão eletrônica. Disponível em: <http://www.fisica.uepg. br/licenciatura/files/Download/cie_naturais1_4.pdf>. Acessado em: 08 dez. 2010. SANTANA, Marcos Oliveira (Org.). Atlas das áreas susceptíveis à desertificação do Brasil. MMA, Secretaria de Recursos Hídricos, Universidade Federal da Paraíba. Brasília: MMA, 2007. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/ images/0015/001595/159542por.pdf>. Acessado em: 07 dez. 2010. 94 Pedagogia EAD Suas anotações ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ......................................................................................................................... 6ª unidade Avaliação no ensino de Ciências e o papel do professor Avaliação no ensino de Ciências e o papel do professor 1 introdução UESC Módulo 5 I Volume 2 Unidade 6 Quando pensamos em avaliação no Ensino de Ciências, refletimos não apenas na avaliação que é feita a partir de elementos da sala de aula, mas também em mecanismos de avaliação ou documentos oficiais sobre o ensino de Ciências que vêm sendo utilizados como padrões nos últimos anos; como é o caso da prova PISA, que tanto vem sendo discutida na mídia e por formadores de currículos. Quais são as competências científicas – capacidades, habilidades, atitudes, conceitos, procedimentos e valores – requeridas para que se possa exercer a cidadania na sociedade atual? Quais são os aspectos que são importantes para que os alunos aprendam nas aulas de Ciências para que possam viver numa sociedade complexa atual? Em todas unidades desta disciplina, trabalhamos sempre com a ideia de que levantar hipóteses, trabalhar com dados, identificar situações, compará-las, levantar características e observá-las, são tão importantes como aprender conceitos e fazem parte de uma cultura científica. Desta forma, a avaliação em Ciências também tem um novo significado: o estudante deve ser avaliado em todos os momentos, ao levantar suas questões, fazer comparações, escrever relatórios, debater com seus colegas, fazer relatos e comparações, realizar experimentos, investigações etc. Isto também requer uma postura diferenciada do professor, por isso, ao final desta Unidade, você deve ser capaz de: fazer uma crítica a modelos de avaliação tradicional, 99 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza reconhecer quais as formas de avaliação são importantes para desenvolver os objetivos trabalhados durante todo este módulo, e como o trabalho docente se encaixa neste modelo. 2 OLHANDO PARA MODELOS DE AVALIAÇÃO Silva e Moradillo (2002) fazem uma importante crítica ao modelo de avaliação como forma de classificação. Entre outros aspectos, os autores destacam que a avaliação classificatória faz com que os estudantes apenas queiram alcançar notas, sem se preocupar com o processo, o que leva o professor a fazer da avaliação um instrumento de controle e discriminação social, rotulando seus estudantes entre capazes e incapazes, entre outros rótulos. Para os autores: A avaliação com objetivos classificatórios é algo em permanente tensão já que a relação de poder entre quem avalia e quem é avaliado é estabelecida de forma unilateral, tendo como pressuposto alguém que ensina e detém o conhecimento, e o outro, aquele que está sendo ensinado e não possui o conhecimento. Então, a relação entre concepção de conhecimento do professor e avaliação é de fundamental importância (2002, p. 4). Assim, relaciona-se também a forma como se vê o conhecimento com a forma como se avalia. Estudos apontam que o professor que vê o conhecimento como algo fechado e acabado, também tende a avaliar desta maneira, ou seja: se a Ciência é vista como algo pronto, os conhecimentos devem ser, desta forma, únicos, em que o levantamento de hipótese, a criatividade, os aspectos inerentes da construção do conhecimento científico não são avaliados. 100 Pedagogia EAD Avaliação no ensino de Ciências e o papel do professor Em contrapartida, os autores sugerem uma avaliação escolar para a formação, em que “o objetivo... não é a atribuição de notas, mas, a facilitação da aprendizagem dos alunos e a orientação do ensino do professor: avaliação, ensino e aprendizagem tornam-se facetas de um único processo educativo” (SILVA; MORADILLO, 2002, p.30). Assim, não há sentido em se observar verdades científicas absolutas, acabadas, mas sim construir os conhecimentos através de relações sociais. O quadro 1 foi extraído do trabalho de Silva e Moradillo, 2002: • • • • • • • • • • • Realidade estática e fragmentada Reprodução das relações sociais Exclusão, controle, estigma Critérios padronizados, não explicitados Ausência de crítica: submissão ativa Competição entre alunos e professores Conhecimento e ciência positivista Professor detentor do saber verdadeiro Processo: transmissão/ recepção passiva Avaliação pontual, simples verificação Resultados: responsabilidade dos alunos Instrumento: prova • • • • • • • • • • • • Realidade: totalidade que muda Transformação das relações sociais Inclusão, compreensão, valorização Critérios discutidos coletivamente Crítica: participação criativa Cooperação entre alunos e professores Conhecimento dialético Professor orientador mais experiente Processo: discussão, recepção ativa Avaliação processual, cotidiana Resultados: retroalimentação do processo Instrumentos vários 6 • AVALIAÇÃO FORMATIVA Unidade AVALIAÇÃO CLASSIFICATÓRIA Quadro 1: Comparação entre avaliação classificatória e avaliação formativa, segundo Silva e Moradillo (2002). UESC Módulo 5 I Volume 2 101 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza 3 OBJETIVOS A SEREM AVALIADOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS RECORDAR No Item 1 da Unidade 3, há uma descrição sobre a ação do PISA. Diversos instrumentos têm avaliado ou indicado aspectos avaliativos mais dinâmicos para a formação geral dos estudantes. Entre eles o PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), que, em 2006, avaliou com maior ênfase as competências científicas dos estudantes. O PISA avalia em que medida os estudantes, que se aproximam do final da educação compulsória, adquiriram alguns dos conhecimentos e habilidades que são essenciais para participarem plenamente na sociedade. O PISA vem, então, caracterizando como competência científica, os seguintes aspectos (OECD, 2008; BYBEE et al., 2009). • O conhecimento científico e o uso que se faz desse conhecimento para identificar questões, adquirir novos conhecimentos, explicar fenômenos científicos e extrair conclusões baseadas em provas sobre temas relacionados com as ciências. • A compreensão dos traços característicos das Ciências, entendida como uma forma de conhecimento e da investigação humanas. • A consciência das formas em que a Ciência e a Tecnologia ajudam a construir nosso entorno material, intelectual e cultural. • A disposição para se implicar em assuntos relacionados com a Ciência e a se comprometer com as ideias científicas como um cidadão reflexivo. Portanto, para que os estudantes cheguem a alcançar estas competências, é necessário que se trabalhe em todos os eixos de Alfabetização Científica (Sasseron, Carvalho, 2008), já discutidos na Unidade 3, ou seja: 102 Pedagogia EAD Avaliação no ensino de Ciências e o papel do professor a compreensão de conceitos; o entendimento das relações entre a Ciência, as tecnologias, a sociedade e o meio ambiente; a Compreensão da Natureza da Ciência e os fatores éticos e políticos que circundam a sua prática, e, por fim, o uso destes conhecimentos em seu cotidiano. Já os Parâmetros Curriculares do Ensino de Ciências (BRASIL, 1997) também apontam alguns aspectos que devem ser avaliados no Ensino Fundamental. Para os Parâmetros, o professor deve avaliar o que aluno deve fazer: No primeiro ciclo: Unidade 6 • Identificar semelhanças e diferenças entre ambientes e observar que todo ambiente é composto de seres vivos, água, ar e solo. • Saber que as características de animais e vegetais estão ligadas a seu meio. • Buscar informações em grupo. • Identificar etapas e registrar sequências de eventos observados em experimentos. • Perceber as transformações do ser humano ao longo da vida e reconhecer que os hábitos (exercícios etc.) influenciam nosso corpo. • Identificar o material de que os objetos são feitos e conhecer algumas etapas necessárias a sua fabricação. No segundo ciclo: • Saber comparar vários tipos de solo e reconhecer que todos contêm areia, argila, água, ar, seres vivos, decompositores e restos de animais e plantas, mas em quantidades diferentes. • Notar a amplitude da presença da água na natureza e conhecer suas mudanças de estado. UESC Módulo 5 I Volume 2 103 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza • Reconhecer que o solo, a água e os seres vivos têm relação direta com o escoamento e erosão e saber que a permeabilidade do solo depende de sua composição. • Saber estabelecer uma cadeia alimentar entre os seres vivos de um mesmo ambiente. • Conscientizar-se das intervenções do homem no ambiente, aplicando seus conhecimentos a respeito da água, solo e seres vivos. • Identificar os órgãos do corpo humano e suas funções. Deve, ainda, estabelecer as relações entre os sistemas circulatório, respiratório e digestivo. • Perceber que as condições de higiene pessoal e ambiental têm relação com a saúde, reconhecendo que ela depende da alimentação e da higiene pessoal e ambiental. • Conhecer as condições de saneamento básico (água e lixo) de sua região. • Reconhecer o papel de microorganismos e fungos, sabendo que eles contribuem para a fertilidade do solo e também podem ser transmissores de doenças. • Reconhecer as diferentes fontes de energia que alimentam as máquinas e saber quais as funções destes aparelhos. • Redigir textos, fazer tabelas, desenhos e maquetes, para registrar as informações sobre o tema estudado. Avalia-se, assim, a capacidade de representação daquilo que está sendo estudado. • Apresentar as relações entre as etapas ao registrar experiências. O estudante deve identificar e registrar sequências de eventos (etapas e transformações) que acontecem no experimento que está realizando e entender o que causa cada evento. 104 Pedagogia EAD Avaliação no ensino de Ciências e o papel do professor Vemos por estes objetivos dos PCNs que todos os processos, de observação, de registro, de tabelas, de argumentação oral são fundamentais para a avaliação. Entendemos então que a avaliação é feita em todos os momentos, desde os momentos de fala dos estudantes, das interações em grupo, se ele troca ideias com seus colegas, se consegue compreender valores assim como o respeito pelos demais, das trocas com o professor: diálogo, argumentação, pois, além de fazerem parte do ensino de Ciências, são atitudes e características sociais que devem ser trabalhadas durante toda a vida escolar dos estudantes. para refletir Reflita um pouco sobre como o tipo de Ensino que estamos estudando nesta disciplina, ajuda a proporcionar uma alfabetização científica voltada para a cidadania, assim como a um aumento da argumentação, fala, escrita e troca de ideias entre os estudantes. ATIVIDADES ATIVIDADE Para este momento, você vai precisar de um livro Didático de Ciências. 6 Selecione alguma atividade apresentada por um livro didático que possa ser transformada em uma atividade mais aberta, ou seja, que traga alguns aspectos de um ensino por investigação. Se a sua atividade já for aberta, então trabalhe a partir dela. UESC Módulo 5 I Volume 2 Unidade • Proponha um problema para iniciar o estudo desta atividade de uma forma investigativa (se a atividade já for investigativa, trabalhe a partir dela). • Descreva as etapas da investigação e ações que deverão ser tomadas pelos estudantes em cada uma destas etapas. • Analise e insira as formas de avaliação características que podem ser feitas a partir desta atividade. 105 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza 4 O PAPEL DO PROFESSOR NESTE CONTEXTO Novas posturas dos estudantes, no sentido de trabalhar em grupo, fazer registros de suas atividades, participar de projetos de investigação e, também, como novos trabalhos na área de ensino de Ciências têm colocado: que os alunos argumentem, exponham suas ideias, adquiram conhecimentos não apenas conceituais, mas também em relação a atitudes e valores. O papel do professor em um ensino com estas características é de maior responsabilidade, pois crianças desta faixa etária são curiosas e trazem questionamentos para a sala de aula. É necessário que o professor compreenda que ele não vai ter todas as respostas; afinal, se formos observar a quantidade de conhecimentos que surgem a cada dia no mundo, veremos que é impossível que saibamos tudo. Porém, alguns saberes devem ser adquiridos pelos professores, e também algumas atividades por investigação podem ser repassadas aos estudantes, como questões para que os mesmos investiguem fora da escola, tragam o resultado de suas investigações para discussão em sala, entre outras atividades. saiba mais Uma parte do trabalho de mestrado da pedagoga Carla Alvarenga, apresentado em um Congresso de Ensino de Ciências, discute como se pode desenvolver a escrita a partir de aulas de Ciências investigativas, e também o papel do professor neste contexto. <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/ix/atas/ comunicacoes/co102-2.pdf>. No mesmo evento também foi apresentado o trabalho da também pedagoga e pesquisadora, Luciana Sedano, sobre a construção da autonomia moral de estudantes em aulas de Ciências, também destacando o papel do professor nesta construção. <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/ix/sys/resumos/T0127-1.pdf>. 106 Pedagogia EAD Avaliação no ensino de Ciências e o papel do professor 5 SABERES DOCENTES Em relação aos saberes, observamos que o trabalho de Carvalho e Gil Pérez (2001) entre diversos outros autores, relaciona quais os saberes e o saber fazer necessário para um professor de Ciências. Vamos observar o esquema a seguir? Unidade 6 Esquema 1: O que os professores devem saber e saber fazer (extraído de: CARVALHO; GIL PÉREZ, 2001). Observamos, no esquema anterior, que todos os aspectos de sala de aula estão relacionados: a avaliação com conhecimentos, com uma reflexão sobre o pensamento docente, com a forma como se prepara as atividades e se dirige as atividades dos estudantes. Assim, observamos que conhecer o conteúdo de Ciências é uma condição necessária para este Ensino, mas não suficiente. Ele se dá em torno de toda a preparação até a aquisição de conhecimentos. Outros autores (Perrenoud, 2000; Rodrigues; Abib, 2010) têm apontado o trabalho UESC Módulo 5 I Volume 2 107 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza para refletir Reflita como esta formação, o trabalho em grupo e também os novos conhecimentos tem lhe ajudado em suas práticas. colaborativo ou o trabalho em equipe como um aspecto fundamental do trabalho docente. Colocam que as discussões que são feitas em grupo, a análise e enfrentamento de situações complexas, que se dão na sala de aula em equipes de trabalho, fortalecem e favorecem o trabalho docente em si. Perrenoud ainda destaca que isto ainda é mais favorável quando há o apoio de outros parceiros, como, por exemplo, os pais e a direção da escola. RESUMINDO RESUMO 108 Nesta unidade você observou: • As principais diferenças entre uma avaliação tradicional e uma avaliação classificatória no Ensino de Ciências. • Aspectos que devem ser avaliados neste ensino, segundo alguns documentos oficiais. • Relações entre os conteúdos, a Alfabetização Científica e os objetivos da Avaliação para a Educação Científica. E: • Refletimos sobre o papel do professor nas aulas de Ciências • Analisamos os saberes docentes relacionados a este conteúdo específico. Pedagogia EAD Avaliação no ensino de Ciências e o papel do professor REFERÊNCIAS REFERÊNCIAS BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências – 1º e 2º ciclos. Brasília: MEC, 1997. BYBEE, Roger et al. PISA 2006: An Assessment of Scientific Literacy. Journal of research in Science Teaching. v. 46, n. 8, p. 865-883, 2009. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; GIL-PEREZ, Daniel. Formação de Professores de Ciências – Tendências e Inovações. 6. ed, São Paulo: Cortez, 2001. OECD. PISA 2006. Competências em ciências para o mundo de amanhã. Volume 1: Análise. São Paulo: Editora Moderna, 2008. PERRENOUD, Phillip. Dez novas competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000 Unidade 6 RODRIGUES, Maria Inês Ribas; ABIB, Maria Lúcia Vital dos Santos. Desenvolvimento profissional dos formadores de professores de ciências no contexto da inovação: subsídios teóricos e metodológicos para análise de um programa. Investigações em Ensino de Ciências (Online), v. 15, p. 201-218, 2010. SASSERON, Lúcia Helena; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Almejando a alfabetização científica no ensino fundamental: a proposição e a procura de indicadores do processo. Investigações em Ensino de Ciências. v. 13, no 3, p. 333-352, 2008. SILVA, José Luiz P.B.; MORADILLO, Edilson Fortuna de. Avaliação, ensino e aprendizagem de Ciências. Ensaio, v. 4, n. 1, jul 2002. Disponível em: <http://www.fae.ufmg.br/ ensaio/v4_n1/4112.pdf>. Acessado em 02 dez. 2010. UESC Módulo 5 I Volume 2 109 Suas anotações ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ......................................................................................................................... Anexos Anexo 1 ANEXO 1 VANNUCCHI, Andréa Infantosi. A relação, Tecnologia, Sociedade e Ensino de Ciências. In: Ensino de Ciências: Unindo a Pesquisa e a Prática. Anna Maria Pessoa de Carvalho (Org.). Cengage Learning, São Paulo: 2004. UESC Módulo 5 I Volume 2 Anexos Durante o verão de 1609, um holandês visitou Pádua, cidade onde Galileu Galilei residia na época, trazendo consigo um instrumento através do qual se avistavam os objetos em tamanho três vezes maior que a olho nu. O estrangeiro tentou vendê-lo ao governo local, mas como preço solicitado era muito alto e ouvira-se da existência de instrumentos semelhantes com poder de aumento superior, o aparelho do holandês foi recusado. Soube-se, então, que o aparato consistia de um longo tubo, contendo uma lente de vidro em cada extremidade. Galileu, além de professor, desenvolvia atividades de consultoria em problemas de engenharia civil e militar. Dessa forma, provavelmente prevendo a utilidade de tal instrumento para a frota naval de Veneza contra os turcos, decidiu tentar sua construção. E assim o fez, raciocinando que uma das lentes teria que ser côncava e a outra convexa. Lentes planas não produziriam efeito algum; uma lente convexa ampliaria o objeto, mas sem resolução e nitidez, enquanto que uma lente côncava reduziria seu tamanho aparente, mas poderia talvez eliminar a falta de nitidez. Tentando esta combinação, com a lente côncava próxima de seu olho, verificou o efeito de fato produzido: era possível observar objetos com suas dimensões ampliadas em três vezes. 113 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza Antes do final daquele mesmo ano, Galileu havia construído telescópios de qualidade satisfatória e poder de ampliação significativo para observações astronômicas. Veja, abaixo, como é narrado o episódio através de um diálogo imaginado entre pessoas da época por Stillman Drake (1983), grande especialista em Galileu Galilei: “Sarpi: Por volta de novembro de 1608, recebi da Holanda um pequeno folheto descrevendo um instrumento, elaborado por um fabricante de óculos de Middlebourg. Este instrumento ampliaria objetos distantes, fazendo-os aparentarem estar mais perto. Eu imediatamente escrevi para amigos no exterior indagando a veracidade do fato. (...) Jacques Badovere me respondeu dizendo que o efeito de ampliação era de fato real e que imitações da luneta holandesa já estavam sendo vendidas em Paris, onde ele mora, embora estas imitações fossem pouco potentes, praticamente brinquedos. (...) Eu e Galileu tínhamos, por diversas ocasiões ao longo dos muitos anos de relacionamento, discutido sobre Ciência, de modo que ele não havia jamais demonstrado maior interesse pela astronomia, nem estava pensando em tal assunto quando ouviu falar da luneta holandesa. Sagredo: Pelo que eu conheço dele, seu interesse deuse pela possibilidade de obter vantagem para Veneza sobre os turcos, através da posse de uma luneta pela nossa marinha. Sarpi: Você tem razão. Em junho, ele havia requisitado um aumento de salário ao nobre Signor Piero Duono, que visitava Pádua, mas as negociações provaram-se infrutíferas. Nosso amigo ouviu falar da luneta pela primeira vez numa breve visita a Veneza, em julho, e então percebeu que talvez pudesse construir uma de valor naval para a República. Tão logo ouviu os relatos, nos quais alguns acreditavam e outros ridicularizavam, ele visitou-me para saber minha opinião. Eu mostrei-lhe a carta de Badovere atestando a existência do instrumento holandês e ele retornou imediatamente a Pádua para tentar, em sua oficina, a reinvenção e construção da 114 Pedagogia EAD Anexo 1 UESC Módulo 5 I Volume 2 Anexos luneta. Sagredo: Quando eu voltei da Síria ouvi dizer que, justamente nessa época, um estrangeiro visitou Veneza com um desses instrumentos, tentando vendê-lo ao nosso governo por um preço alto, de modo que a oferta foi recusada. Tal coincidência surpreendente de fato ocorreu? Sarpi: De fato. E por coincidência ainda maior o estrangeiro chegou em Pádua imediatamente após nosso amigo tê-la deixado para visitar Veneza. Algumas pessoas em Pádua viram o instrumento, como nosso amigo descobriu em seu regresso, mas pelo mesmo golpe do destino, o estrangeiro havia acabado de partir para Veneza. Sagredo: Então nosso amigo obteve considerável benefício prático, podendo saber por outras pessoas de Pádua como o instrumento era construído. Sarpi: De modo algum, pois o estrangeiro não permitia a ninguém exame mais minucioso que olhar através da luneta. O preço que pedia por ela era de mil ducados, tanto que os senadores hesitaram agir sem aconselhamento e me indicaram para apreciar a questão. É claro que eu desejava estudar sua construção, mas fui proibido pelo estrangeiro de desmontála. Tudo que pude descobrir era que constava de duas lentes, uma em cada extremidade de um longo tubo. Portanto, isto é tudo que poderia ter sido relatado ao nosso amigo em Pádua. A luneta não era de fato muito potente, ampliando uma linha distante em apenas três vezes. Sabendo pelo folheto que os holandeses já possuíam lunetas mais potentes, aconselhei o senado contrariamente a este gasto dos fundos públicos e o estrangeiro partiu contrariado. (...) Justamente nesta época, recebi uma carta de nosso amigo, que dizia ter obtido o efeito de ampliação, embora fraco. Também estava confiante de poder melhorá-lo consideravelmente, num tempo curto. Sagredo: Ele contou como havia descoberto o segredo tão rapidamente? 115 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza Sarpi: Não naquela carta rápida. Mas posteriormente disse ter raciocinado que uma das lentes deveria ser convexa e a outra côncava. Uma lente plana não produziria efeito algum; uma lente convexa ampliaria os objetos, mas sem resolução e nitidez, enquanto que uma lente côncava reduziria seu tamanho aparente, mas talvez pudesse eliminar a falta de nitidez. Experimentando duas lentes de óculos, com a côncava próxima de seu olho, ele constatou o efeito desejado. Os problemas eram, então, polir a lente côncava mais profundamente, o que se faz em óculos para míopes e, também, moldar a lente convexa no raio de uma esfera grande, aguçando seu efeito. Por motivos óbvios, ele o fez por si mesmo, pois não desejava que nenhum polidor de lentes soubesse de seu plano. No meio de agosto, ele retornou a Veneza com uma luneta que ampliava oito vezes ou mais. Com ela, da campânula em São Marco, descreveu navios que se aproximavam, duas horas antes que pudessem ser avistados por observadores treinados. Sagredo: Sabemos que ele presenteou a luneta ao Duque e em retorno recebeu um salário dobrado e posição vitalícia na universidade, embora ele tenha logo deixado o magistério e se colocado a serviço de Cosimo II de Medici, na corte toscana. Agora, o que fez com que ele voltasse este instrumento comercial e naval para os propósitos da astronomia? Sarpi: O folheto dizia, no final, que estrelas invisíveis a olho nu eram observadas através da luneta. Talvez nosso amigo tenha logo verificado tal fato, ou tenha-o descoberto ele próprio (...). Salviati: Talvez eu possa esclarecer o que aconteceu a seguir. Tendo presenteado sua primeira luneta ao Duque, nosso amigo desvencilhou-se de suas obrigações ao príncipe e aluno. Apresentou a Cosimo, em Florença, um instrumento semelhante, útil para fins militares. Ocorreu-lhe que, outro, ainda mais potente, seria um presente apreciável para o jovem grão- duque. Tencionava aperfeiçoar ainda mais a luneta. Entretanto, para tal finalidade, necessitava de vidro duro e 116 Pedagogia EAD Anexo 1 Anexos cristalino de espessura que não era utilizada pelos fabricantes de óculos. Receando que outros o antecipassem, caso tomassem conhecimento do material de que necessitava, solicitou o vidro em Florença, na qualidade e tamanho que desejava. Poliu, então, lentes apropriadas para um telescópio duas vezes mais potente que aquele construído anteriormente, que já era quase três vezes mais potente que os brinquedos feitos com lentes de óculos. Ele completou o empreendimento no fim de novembro, e enquanto testava-o ao entardecer, ocorreu de apontá-lo em direção à Lua, então crescente. Através do telescópio a Lua apresentou-se tão diferente do esperado, tanto em relação à sua posição iluminada, quanto à escura, que durante todo um mês ocupou a atenção exclusiva de nosso amigo.” Assim, embora Galileu tenha transformado a luneta num instrumento que possibilitava até a observação astronômica, não sabia explicar porque e como funcionava aquele objeto. Somente no ano seguinte, um astrônomo da época, Johannes Kepler, escreve um livro no qual deduz os princípios de funcionamento do telescópio, analisando geometricamente a refração da luz por lentes. Mas a formulação correta da lei da refração não era conhecida, como também não se tinha ainda um modelo aceitável para explicar porque, afinal, a luz era refratada pelas lentes. Estes fatos só seriam esclarecidos cerca de 70 anos mais tarde pelo holandês Christian Huyghens. Ou seja, apenas no ano seguinte ao aperfeiçoamento da luneta por Galileu, Kepler explicou como se dava seu funcionamento. Entretanto, por que o instrumento funcionava daquela forma só pôde ser compreendido 70 anos mais tarde. UESC Módulo 5 I Volume 2 117 Anexo 2 ANEXO 2 Flúor, para que te quero? Um pouco da história da cárie Joab Trajano Silva, Instituto de Química, Universidade Federal do Rio de Janeiro Publicado em 19/11/2010 | Atualizado em 19/11/2010 Figura 1: Fonte:<http://chc.cienciahoje.uol.com.br/ fluor-para-que-te-quero/>. UESC Módulo 5 I Volume 2 Anexos A cárie dentária é uma doença infecciosa e transmissível, causada por bactérias. Para ter dentes sem cáries, evite o consumo frequente de doces e escove sempre os dentes após as refeições. O flúor é um elemento químico encontrado em quantidades variáveis em todos os tipos de rochas e solos, nas águas de rios, lagos e mares, e também nos seres vivos. Alguns alimentos, como o fígado bovino, peixes, frutos do mar e chás (verde ou preto) são ricos em flúor. Este elemento é adicionado à composição de cremes dentais, soluções para bochechos, géis de flúor para uso tópico e à água fornecida por algumas empresas distribuidoras, para ajudar a reduzir a incidência de cáries nos dentes. Estudando crânios de humanos que viveram no final da era paleolítica (de 12 mil a 10 mil anos antes de Cristo), os paleontologistas verificaram que cerca de 60 a 70% deles apresentavam dentes com cárie. Entretanto, elas eram encontradas em pequeno número (principalmente nas depressões dos molares e pré-molares) e eram mais frequentes em adultos do que em crianças e adolescentes. Este padrão de ocorrência de cáries se manteve praticamente inalterado até o final da Idade Média (cerca de 1453 depois de Cristo), mas começou a mudar a partir 119 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza do século XVII. A partir desta época, as cáries começaram a atingir também as superfícies lisas dos dentes, e aumentaram tanto o número de dentes atingidos como o número de lesões por dente. O aumento da incidência de cáries a partir do século 17 é atribuído à ampliação do consumo de açúcar de cana, que começou a ser produzido em grande quantidade pelas colônias europeias na América. Figura 2: Fonte: <http://chc. cienciahoje.uol.com.br/fluor-paraque-te-quero/>. 120 A cárie dentária é uma doença infecciosa e transmissível, causada por bactérias, como Streptococcus mutans. A cárie tem início quando a bactéria se fixa sobre a superfície que protege o dente (o esmalte, formado por proteínas e minerais de cálcio e fosfato, principalmente a hidroxiapatita) e usa o açúcar presente na saliva para obter energia para crescer, formando placas dentárias. Ao usar o açúcar para crescer a bactéria produz ácido láctico (um processo conhecido como fermentação láctica), aumentando a acidez na superfície do dente, levando à desmineralização do esmalte, e à formação de pequenas cavidades que são invadidas pelas bactérias. O processo continua até atingir a dentina e a polpa do dente, de onde a bactéria pode atingir a corrente sanguínea e provocar graves infecções em outras partes do corpo. Com o passar do tempo, todo o dente é destruído. Como a formação da placa dentária e a produção de ácido que provocam a cárie são dependentes da ingestão de açúcar, quanto mais frequente for a ingestão deste, maior será a incidência de cáries. Uma forma de combater este mal foi descoberta pelo cirurgião dentista americano Frederick S. McKay no início do século passado. Trabalhando em uma cidade dos Estados Unidos, ele observou que crianças com dentes manchados tinham poucas cáries, enquanto que crianças com dentes sem manchas apresentavam incidência de cáries tão altas como em outras regiões daquele país. Ele descobriu que as Pedagogia EAD Anexo 2 manchas eram provocadas pelo consumo de água com alto teor de flúor (uma condição que passou a ser conhecida como fluorose) e que este elemento também era o responsável pela redução do número de cáries. O flúor previne o aparecimento de cáries ao fortalecer o esmalte do dente, uma vez que ele reduz a velocidade de desmineralização. O flúor reage com a matriz mineral da superfície do esmalte, formando fluorapatita, que é menos solúvel em ácido do que a hidroxiapatita. Assim, a perda de minerais em meio ácido diminui e pode ser rapidamente reposta pelo processo de mineralização, a partir do fosfato e do cálcio presente na saliva, que ocorre quando a acidez diminui nos intervalos entre a ingestão de açúcar. Se o flúor estiver presente na saliva durante este processo, mais fluorapatita é formada, o que aumenta o fortalecimento do dente. Outro mecanismo, considerado mais importante que o primeiro, é baseado na capacidade do flúor em inibir a fermentação láctica. Assim, além de reduzir a produção do ácido que dissolve o esmalte do dente, o flúor também pode diminuir o crescimento e provocar a morte das bactérias causadoras da cárie, uma vez que a fermentação láctica é importante para produção de energia por esses microrganismos. Então, para ter dentes sem cáries, evite o consumo frequente de doces, escove sempre os dentes após as refeições ou sempre que você comer algum doce e vá regularmente ao dentista. E mais importante, nunca use suplementos de flúor sem indicação deste profissional. Anexos Joab Trajano Silva Instituto de Química/UFRJ UESC Módulo 5 I Volume 2 121 Anexo 3 ANEXO 3 Pequenas ações que cada cidadão pode fazer para construir um futuro sustentável. Obs: Sabemos que nem todos podem contribuir em todas estas medidas (uma vez que nem todos podem reduzir o consumo, por exemplo, por não terem nem mesmo o necessário). Porém, para todos existem medidas possíveis. Quadro 1: Reduzir (não gastar mal os recursos). Reduzir o consumo da água na higiene, regagem, piscinas Incorporar dispositivos de economia de água em torneiras, cisternas, etc. Banho rápido, fechar as torneiras enquanto escovamos os dentes, fazemos a barba ou ensaboamos. Fazer regagem por goteamento, regar nas primeiras e últimas horas do dia, evitando a evaporação. Reduzir o consumo de energia com iluminação Usar lambadas de baixo consumo: fluorescentes compactas e LED. Apagar as luzes não necessárias e aproveitar ao máximo a luz natural Utilizar sensores de movimento para que se acendam a luz apenas quando necessário Reduzir o consumo de energia em aquecimento, refrigeração e cozimento. Cozinhar de maneira eficiente, aproveitar o calor residual, não aquecer mais água que o necessário, não pré-aquecer o forno se não for necessário. Reduzir o consumo de energia em transporte Usar transporte público Usar a bicicleta ou deslocar-se à pé. Anexos Organizar o deslocamento de várias pessoas em um mesmo veículo. Reduzir a velocidade, conduzir de maneira eficiente Evitar o avião, sempre que possível. UESC Módulo 5 I Volume 2 123 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza Evitar elevadores, sempre que seja possível. Reduzir o consumo de energia em outros eletrodomésticos Carregar adequadamente lavadoras de roupas, de pratos, não introduzir alimentos quentes no frigorífico, etc. Desligar completamente os aparelhos e carregadores quando não estiverem sendo utilizados Diminuir o consumo de pilhas, utilizar pilhas recarregáveis Reduzir o consumo energético em alimentação, melhorando-a ao mesmo tempo. Comer mais verduras, legumes e frutas e menos carne Respeitar as paradas biológicas (pesca do camarão, por exemplo) e não consumir alimentos não maduros Evitar produtos exóticos e que exijam transportes custosos Consumir produtos de temporada e de agricultura ecológica Reduzir o uso de papel Evitar imprimir documentos que se podem ler na tela do computador Escrever, fotocopiar e imprimir frente e verso e aproveitando o espaço, (sem deixar margens excessivas). Utilizar papel reciclado Reduzir (melhor evitar!!!) o uso de plásticos, latas, objetos com pilhas, materiais com substâncias tóxicas, etc. Diminuir o consumo de plásticos, e em particular de PVC em brinquedos, calçados, pequenos eletrodomésticos, produtos de limpeza, etc. Se for inevitável, escolher recicláveis (garrafas PET, por exemplo), reutilizando-os ao máximo. Evitar fibras artificiais e optar por tecidos naturias Reduzir o consumo de produtos que contenham substâncias tóxicas como inseticidas, dissolventes, desinfetantes, tirador de manchas, produtos de limpeza agressivos (“limpar sem cloro”). Rejeitar o consumismo: praticar e impulsionar o consumo responsável Analisar criticamente os anúncios. Não deijar arrastar-se por campanhas comerciais. Programar as compras (ir às compras com lista de necessidades) 124 Pedagogia EAD Anexo 3 Quadro 2: Reutilizar tudo o que se possa. Reutilizar o papel Imprimir, por exemplo, sobre papel já utilizado de um lado Reutilizar a água Recolher a água do lavabo e ducha para o banheiro. Utilizar a água da lavagem de frutas e verduras e do cozimento de ovos (enriquecida com cálcio) para regar plantas Recolher também água da chuva para a regagem ou banheiro Não utilizar nem aceitar objetos de usar e jogar fora Em particular, evitar bolsas e envoltórios de plástico, papel alumínio, copos plásticos e de papel... Substituir-los por reutilizáveis Utilizar produtos reciclados e recicláveis Fornecer a reutilização de roupas, brinquedos, computadores, óculos.... Doar-los a ONGs que os administram Reabilitar as casas, fazendo-as mais sustentáveis Quadro 3: Reciclar Separar os resíduos para a coleta seletiva (compactando-os para que ocupem menos espaço). Levam a “pontos limpos” os que podem ir a depósitos específicos Reciclar pilhas, móveis, lâmpadas que contenham mercúrio, computadores, óleo, produtos tóxicos... Não jogar resíduos no vaso sanitário nem em água Quadro 4: Utilizar tecnologias respeitosas com o meio e as pessoas Aplicar pessoalmente o princípio da precaução Não comprar produtos sem certificar-se de sua procedência: vigiar a composição dos alimentos, produtos de limpeza, roupas... e evitar os que não ofereçam garantias Evitar sprays e aerosóis (utilizar pulverizadores manuais) Aplicar as normas de segurança no trabalho e no lar... Optar por energias renováveis nas residências, automóveis, etc. Anexos Utilizar aparatos que funcionem com energia solar: radio, carregadores, computadores.... Utilizar eletrodomésticos eficientes, de baixo consumo e pouca contaminação (classificação A) UESC Módulo 5 I Volume 2 125 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza Quadro 5: Contribuir para a educação cidadã Informar-nos bem e comentar com outros (familiares, amigos, colegas, estudantes...) sobre a situação e, sobre tudo o que podemos fazer. Realizar tarefas de divulgação e impulso: Aproveitar a imprensa, internet, vídeos, feiras ecológicas, materiais escolares... Ajudara a tomar consciência dos problemas insustentáveis e estreitamente vinculados, como: consumismo, explosão demográfica, crescimento econômico depredador, degradação ambiental, desequilíbrios... Informar das ações que podemos realizar e impulsionar a prática das mesmas, promovendo campanhas de uso de lâmpadas de baixo consumo, reflorestamento, associacionismo, maternidade/paternidade responsável, trabalho político... Ajudar a conceber as medidas para a sustentabilidade como uma melhora que garanta o futuro de todos e não como uma limitação Impulsionar o reconhecimento social das medidas positivas para um futuro sustentável Estudar e aplicar o que se pode fazer para a sustentabilidade como profissional Investigar, inovar, ensinar.... Superar profissionalismos estreitos que levam a pensar, por exemplo, que um professor de ciências não deve se preocupar com este problema Contribuir a ambientalizar o lugar de trabalho, o bairro, o bairro e cidade onde habitamos... Quadro 6: Participar em ações sociopolíticas para a sustentabilidade Respeitar e fazer respeitar a legislação de proteção ao meio de defesa da biodiversidade Evitar contribuir a contaminação acústica, luminosa ou visual Manifestar aos comércios nossa desconformidade com o uso de embalagens excessivas, uso de sacolas de plásticos, não separação do lixo, etc. 126 Pedagogia EAD Anexo 3 Não fumar onde se prejudique a terceiros e não jogar bitucas no solo Não deixar resíduos no bosque, na praia.... Evitar residir em urbanizações que contribuam a destruição de ecossistemas e a um maior consumo energético Ter cuidado com o desgaste da flora e fauna Cumprir as normas de transito para a proteção de pessoas e do meio ambiente Denunciar as políticas de crescimento continuado, incompatíveis com a sustentabilidade Denunciar os crimes ecológicos Barreiras ilegais, incêndios florestais, construções urbanas depredadoras... Respeitar e fazer respeitar os direitos humanos Denunciar qualquer discriminação ética, social, de gênero... Colaborar ativamente e/ou economicamente com associações que defendem a sustentabilidade Apoiar programas de ajuda de defesa ao meio ambiente, ajuda a populações em dificuldades, promoção dos direitos humanos... Promover o comércio justo Rejeitar produtos frutos de práticas depredadoras (madeiras tropicais, peles de aniamis, turismo não-sustentável...) ou que se obtenham com mão de obra sem direitos trabalhistas, trabalho infantil e apoiar as empresas com garantia Revindicar políticas informativas claras sobre todos os problemas Opor-se ao unilateralismo, a guerras e polícias depredadoras Respeitar e defender a diversidade cultural – costumes e tradições (sempre que não desrespeitem os direitos humanos) Dar o voto aos partidos dom políticas favoráveis a sustentabilidade Trabalhar para que governos e partidos assumam a defesa da sustentabilidade UESC Módulo 5 I Volume 2 Anexos Reivindicar legislações locais, estatais e universais de proteção ao meio 127 Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza Quadro 7: Avaliar e compensar Realizar auditorias do comportamento pessoal Fazer um adequado segmento de nossas contribuições para a sustentabilidade em casa, no transporte, ação profissional e cidadã... Calcular periodicamente nossos rastros ecológicos e planificar sua redução progressiva Compensar as repercussões negativas de nossos atos quando não podemos evita-los (emissões de CO2, uso de produtos contaminantes....) mediante ações positivas Contribuir ao reflorestamento e ajudar a ONGs.... 128 Pedagogia EAD