545 Anais do II Seminário de Pesquisa do NUPEPE Uberlândia/MG p. 545-557 21 e 22 de maio 2010 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE: A AVALIAÇÃO DE HISTÓRIA NO ENSINO PÚBLICO EM TANGARÁ DA SERRA-MT Sergio José Both Doutorando da Universidade Federal de Uberlândia -UFU O presente artigo analisa a educação e a diversidade da avaliação em História no Ensino Público, e como o conteúdo programático do professor é trabalhado na sua construção pedagógica nas escolas da cidade de Tangará da Serra, priorizando o tempo da função de carreira do magistério público, e as aulas de acordo com o plano de ensino, compreendendo as avaliações com aprendizado na relevância social e da formação do indivíduo. Também traz uma abordagem da avaliação de História no Ensino Público na perspectiva da diversidade e da complexidade, porém, como um problema peculiar a todos os paradigmas educacionais. A avaliação é concebida como prática didática e metodológica que envolve professores e estudantes, que se estende a toda a comunidade escolar. Ainda o texto foca a avaliação de História na sua construção, interlocução e os aspectos essenciais neste estudo: centro, memória e história dos professores participantes do processo histórico da escola. É um estudo e um mapeamento de saberes e práticas sobre a escola e educação nestes espaços de fronteira, através da memória dos adultos atuais que foram crianças no tempo de outros modelos de avaliação, visando como o capital simbólico, social e político que foi construído no contexto escolar, e o olhar das ações do cotidiano do professor. Nesse caso têm professores efetivos e interinos, e por fim todos têm responsabilidades na sua ação enquanto educador. Em algumas escolas os professores efetivos estão mais acomodados nas suas atividades pedagógicas, e por outro lado o professor interino se mostra mais ativo porque ele quer garantir uma vaga no próximo ano da escola. Em vários momentos notou-se que o professor não concursado prepara inúmeras atividades para as aulas e para avaliação. Por que os professores concursados já possuem a sua estabilidade e estão com a vaga garantida na escola, e esses professores educam e se esforçam muito pouco e trazer inovações para dentro das aulas. E os professores em relação aos paradigmas da avaliação em História e que esses consolidam em nossas escolas, instituir conceitos soberanos, governar suas práticas e saberes, enfim emergir de maneira a estabelecer uma permanente comunicação entre todos os atores educacionais e todos os saberes protagonizados pela escola. 546 Anais do II Seminário de Pesquisa do NUPEPE Uberlândia/MG p. 545-557 21 e 22 de maio 2010 A concepção do professorado é que necessariamente a escola apóie propostas para revitalizar as diferentes culturas presentes na sala de aula, e que estes professores apresentem metodologias e conhecimentos que vão ao encontro dos estudantes. Para implementar uma avaliação de História, qualitativa diversificada, deve adequar as metodologias de ensino ao contexto de democratização dos espaços escolares, das decisões colegiadas e da participação discente no cotidiano escolar. Notava-se nas escolas a falta dessa democratização, e tem sido um dos maiores problemas com os quais a escola se defronta, especialmente por não ter um projeto pedagógico bem definido nem, tampouco uma sistemática de encontros da comunidade escolar para as deliberações coletivas, quase não existem uma concepção de interdisciplinaridade entre os professores. Em sua totalidade das escolas pesquisadas verifica-se o individualismo entre a categoria dos professores. Muitas vezes ocorre, um professor trabalha o conteúdo do outro professor, e esse mesmo conteúdo é avaliado duas vezes e final do bimestre, porque não ocorre diálogos e discussões entre os educadores. E a maioria dos planos de ensino tem metodologias desconexas com a realidade da aula que é ministrada. Vários planos são citados trabalhos em grupos, seminários, debates, resumos, sínteses, mas o professor se retém somente à provas para a avaliação. O professor tem claro que existem outras formas de avaliação, mas não se apropria deles. O comodismo é muito comum e ao mesmo tempo presente em grande parte dos professores que atuam em sala de aula. A educação deve contribuir para a autoformação da pessoa em ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver e ensinar como se tornar cidadão. Um cidadão é definido, em uma democracia, por sua solidariedade e responsabilidade em relação a sua ação pela complexidade da avaliação. O que supõe nele o enraizamento de sua identidade profissional dentro da escola. A avaliação constitui conhecimentos que são traduzidos por sinais, signos, símbolos, sob a forma de representações, idéias, teorias, diálogos e discursos. Não podemos conhecer o aluno apenas pela avaliação, mas precisamos situá-lo e informá-lo que ela é necessária, na escola e também na sociedade. Por que na sociedade ela é colocada em prática. E tudo que se apreende na escola a sociedade espera respostas de cada aluno formado e em formação para se apropriar-se das mesmas no processo de transformação. Uma realidade problemática é a diversidade, nas escolas urbanas é a presença, dos alunos índios que se deslocam das aldeias para estudar na cidade requer um 547 Anais do II Seminário de Pesquisa do NUPEPE Uberlândia/MG p. 545-557 21 e 22 de maio 2010 tratamento cuidadoso e diferenciado. Como eles, outras pessoas do campo também migram para cidade em busca do trabalho, de estudo e atendimento médico, mas a realidade indígena requer um atendimento diferenciado dadas as suas características étnicas e culturais. Por que os alunos indígenas têm uma cultura de avaliação bem diferente da cultura não indígena. Nas aldeias as dificuldades e problemas são muito grandes e impõem a buscar alternativas para a sobrevivência na cidade. A educação escolar tem sido identificada como meio de construção dessas alternativas. O compromisso de estudar na escola urbana e levar os conhecimentos de volta para o seu grupo requer sucesso, cuidado e responsabilidade. O desafio é superar barreiras impostas pela avaliação considerando as especificidades de cada aluno, especialmente os indígenas e os alunos que vem do campo, na maioria das vezes sem experiências dos problemas que existem nas escolas urbanas. Cada professor apresenta o modo e a forma de avaliar seus alunos em sala de aula e trabalha os conceitos complexos que constam em torno da avaliação estabelecendo critérios no plano de ensino. Percebi a necessidade da elaboração de um projeto, ou um modelo de avaliação para a escola é fundamental e o mesmo deve estar à disposição de todos na biblioteca e na sala dos professores. Para que todos os docentes e discentes tentam acesso às formas de avaliação durante o período que estão com o professor e no entorno da escola. Para uma avaliação mais eficaz é recomendado utilizar a inteligência geral em todos os domínios da cultura dos alunos, bem como adequar a cultura científica com vistas a valorizar o “pensar bem”, isso é, ao livre exercício das faculdades de instigar a aptidão interrogativa e orientá-la para os problemas fundamentais de sua própria condição e época. Verificou-se, que os conteúdos correntes da disciplina de História continuam a reproduzir em sala de aula uma representação do índio como “coisa” do passado ou, quando referido no presente, como membro de uma população apresentada como selvagem, perigosa e que deveria ser mantida longe do nosso meio “civilizado”. Interessante que a diversidade está presente na sala de aula, refere-se aos alunos índios. Sendo ele carregado de cultura e identidade própria, e o mesmo acontece com o aluno negro, caipira, ribeirinho etc. 548 Anais do II Seminário de Pesquisa do NUPEPE Uberlândia/MG p. 545-557 21 e 22 de maio 2010 Em razão da complexidade (MORIN, 2004), pela lógica intuitiva, o trabalho docente num esforço de ação educativa atenta à diversidade étnico-cultural que concretamente se configurava em sala de aula: alunos índios, alunos não-índios da cidade, do campo e, dentre eles, alunos negros e brancos oriundos de diferentes regiões do país. E a educação deveria trabalhar orientações multiculturais com os atores presentes na sala de aula, assim também avaliações diferenciadas. O professor educador deveria se apropriar dos saberes culturais que cada estudante possui como experiência de vida e fazer dessa experiência uma análise e um debate educativo entre os alunos da sala de aula. A diferença mais marcante, tanto na relação aluno-professor-aluno, quanto na relação aluno-aluno era a diferença étnico-lingüísitica, tornando-se o foco da atenção docente. Estrategicamente, em uma das minhas aulas os alunos desenvolverem trabalhos em grupos e, quando concluídos, todos os alunos de cada grupo apresentavam o trabalho produzido. Numa dessas ocasiões o tema do trabalho foi “O descobrimento do Brasil e a colonização”. Na hora da apresentação de um grupo do qual participava um aluno indígena, os colegas informaram que ele não queria ir a frente porque estava com vergonha, era tímido e não sabia nada. O grupo apresentou o trabalho sem a participação do aluno índio. Quando terminou a fala do grupo, convidei o aluno índio a ir a frente falar sobre o seu povo. Ressaltei que o assunto era o descobrimento do Brasil, colonização e a ocupação das terras indígenas. Disse-lhe que talvez os seus colegas gostariam de saber sobre a vida na aldeia. “Posso falar da Aldeia Paresi?” E passou a falar sobre variados aspectos da vida da aldeia como a alimentação, caça, pesca, banho, casa, escola, dança, cacique, funerais, terra, produção etc. Ocupou uma aula inteira e ainda faltou tempo. Os outros alunos aplaudiram, ficaram interessados e queriam mais informações, porque o livro didático falava sobre os índios de 1500, quando os portugueses vieram para o Brasil. Passava a idéia de passado, o que tornava os alunos índios seres do passado, parados no tempo, “primitivos”. Ao ouvirem seu colega índio falando da vida de seu povo no presente, como sujeito da história de seu município, como sujeito da ação educativa, os alunos não índios perceberam-no como pessoa, investido de humanidade, diferente no seu modo de vida. Como eles próprios, o colega índio era estudante, tinha conhecimentos que eles não tinham. Como eles próprios o colega índio era capaz de fazer, de falar, de aprender, de pensar ( BOTH, 2009, p. 16) 549 Anais do II Seminário de Pesquisa do NUPEPE Uberlândia/MG p. 545-557 21 e 22 de maio 2010 Posteriormente, elaborou-se uma prova sobre conteúdos dos estudos realizados em grupo. O aluno índio, novamente surpreendeu na aula. Abriu o livro e começou a copiar o texto sobre o “descobrimento” desde o começo, no verso da folha de prova. Aproximei-me e pedi que guardasse o livro para fazer a prova. Ele obedeceu, mas ao final da aula entregou a prova sem respostas, apresentando apenas àquilo que havia copiado do livro de História. Foi percebido, então, que ele não havia entendido o que era solicitado na prova; que era para apresentar de forma escrito o que havia expressado verbalmente em sala de aula. Para ele, prova era copiar um dado texto do livro didático, ou seja, em última instância, prova era escrever. Na aula seguinte voltei a conversar com o aluno. Ele argumentou que nunca havia feito aquele tipo de prova porque na escola da aldeia eles apenas copiavam os textos para “ganhar nota”. Continuamos a conversa sobre as dificuldades do seu cotidiano escolar. Disse-me que estava entendendo muito pouco na sala de aula porque os professores falavam muito rápidos e em português. Disse-me ainda que na escola da aldeia eles falavam devagar e quando não entendiam, lhes era explicado na língua Paresi. “Tudo o que o professor fala em português eu tenho que pensar na minha língua para poder entender e gravar alguma coisa". Segundo ele, quando o professor fala dez palavras o aluno índio entende de três a quatro, portanto, insuficientes para entender o contexto e o conteúdo da frase. A rememoração dessas experiências vividas fornece elemenctos para melhor compreender a avaliação e como melhorar o ensino de História, na relação entre diversidade cultural e educação. É preciso ter claro que a diversidade é um problema na educação escolar porque raramente ela é considerada. Perdura ainda uma perspectiva e uma cultura monoculturalista. Sabe-se que o espaço institucional de transmissão, aquisição e produção de saberes é expresso em grande parte pela escola. Desse modo, o acesso aos saberes socialmente significativos, expressos nos conteúdos curriculares contribui para transformar as diferenças em desigualdades num contexto político e social em que os saberes oficiais são os saberes demarcados pelo paradigma dominante nas ciências e nesse estudo, o ensino de História. O papel da escola em uma sociedade marcada pela luta de classes sociais continua sendo reprodutivista seguindo os mesmos moldes do sistema de ensino tradicional e com os mesmos objetivos de reprodução social das classes. 550 Anais do II Seminário de Pesquisa do NUPEPE Uberlândia/MG p. 545-557 21 e 22 de maio 2010 Morin (2004) recorre a Durkheim (1979) para dizer que o objetivo da educação não é o de transmitir conhecimentos sempre mais numerosos ao aluno, mas criar nele um estado interior e profundo (avaliação reflexiva), uma espécie de polaridade de espírito que o oriente em um sentido definido, não apenas durante a infância, mas por toda vida. Assim podemos ensinar a viver não só dos conhecimentos consolidados, mas também das transformações processadas desde a origem da espécie. Em tempos passados, a avaliação escolar no ensino de História e na outras disciplinas teóricas, era feita para verificar se o aluno memorizou os conteúdos que constavam na grade curricular. Os educandos eram vistos como incapacitados para criar novos conhecimentos. No entanto, ainda hoje essa postura da educação tradicional continua em nossas escolas, ainda que expressa por diferentes práticas. Perdeu o caráter de agressão física e tornou-se cada vez mais sutil. A violência deu lugar outras formas de atingir a personalidade do educando. Nessa concepção, a avaliação é reforçada por atitudes coercitivas e discriminatórias por parte do professor e pela desconsideração às etapas do processo de ensino-aprendizagem, em quase todas as escolas pesquisadas e observadas. Consiste apenas em testar e medir os acertos e erros dos estudantes por meio da realização de provas e emissão de notas ou conceitos. O seu aspecto fundamental é o de atribuir uma nota que expresse de forma comprovável resultados obtidos na aprendizagem. As estratégias muitas vezes incluem as de marcar provas em datas incertas para “pegar os alunos desprevenidos”, causando assim um verdadeiro pânico entre os educandos. Seria essa a melhor forma de formar cidadãos críticos e criativos para lidar com os problemas da sociedade? As formas de avaliação se tornaram um motivo de controvérsias entre educando e educadores, especialmente pelo hiato existente entre educar e avaliar. A avaliação não pode continuar sendo uma ação meramente burocrática, mas um processo essencial à educação, na medida em que oportuniza uma reflexão sobre a ação educativa. O erro não pode ser visto de forma estanque, como uma lacuna irreparável, mas como algo a ser superado e transformado em aprendizado. Só assim contribuirá para a consolidação das decisões próprias, dos juízos de valor e da autonomia do aluno ao longo da vida. Os professores defensores das práticas tradicionais abordam a ação avaliativa como uma garantia de um ensino de qualidade. Contudo, a avaliação da complexidade faz com que o conhecimento continue sendo construído, o que não 551 Anais do II Seminário de Pesquisa do NUPEPE Uberlândia/MG p. 545-557 21 e 22 de maio 2010 impede de manter umas relações interativas entre docente e discentes, a partir de reflexões conjuntas. A avaliação em sua diversidade consiste na sondagem, projeção e retrospecção das situações do desenvolvimento do aluno, permitindo constatar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. Quando os objetivos não forem atingidos, são retomados e se elaboradas novas estratégias para que se efetua a produção do conhecimento. O professor e o aluno trabalham os resultados da aprendizagem no desenvolvimento das atividades escolares. A avaliação em História assume uma diversidade e tem a função de observar e verificar nos educandos ao final de uma etapa de estudos todos os problemas que foram vistos ou não vistos em sala de aula e se ouve entendimento recíproco do professor e do aluno, segundo níveis de aproveitamento apresentados não apenas com os objetivos individuais, mas também pelo grupo. A avaliação possui funções importantes para o processo educativo, como os de diagnosticar, melhorar e complementar as ações do aluno e sala de aula. A abordagem dos estudos da diversidade vem empreendendo um esforço de explicitação paradigmática com vista a melhorar o processo de avaliação educacional. No projeto político pedagógico das escolas a avaliação é tratada numa visão punitiva em forma de notas, pontos, e levando em consideração que deve ser trabalhada como uma perspectiva individual e coletiva, considerando as práticas pedagógicas e as experiências individuais, de forma a gerar autocrítica permanente em toda a diversidade dos docentes e dos discentes, o se nota uma verdadeira ausência dessa realidade. O professor elabora umas questões sobre a matéria supostamente trabalhada em sala de aula, avalia na visão do professor e aplica-se a taxação de notas, e muitas vezes o aluno é participativo nas aulas e na hora da prova não consegue escrever nada. Por final esse aluno é péssimo e ainda se diz que não estuda e não sabe nada. Muitas das propostas atuais para a reconstrução da prática avaliativa mantêm o estabelecimento de parâmetros com os quais as respostas dos alunos e alunas devem ser comparadas, e não rompem com a prática de classificação, ainda que muitas vezes sejam modificados os termos dessa classificação. Algumas vezes se abandona a escala de 0 a 10, ou de A a E, ou deixa-se de utilizar conceitos como "ótimo", "bom" ou "regular". Mas freqüentemente estes são substituídos por outras expressões que não deixam de ter o sentido de hierarquizar os resultados alcançados. Sob outros formatos e outros instrumentos são sustentadas as 552 Anais do II Seminário de Pesquisa do NUPEPE Uberlândia/MG p. 545-557 21 e 22 de maio 2010 mesmas finalidades da avaliação. O contexto escolar adquire certo grau de liberdade, mas os processos pedagógicos continuam vinculados a um produto previamente determinado. As relações de complexidade em avaliação de História têm como objetivo identificar e analisar os aspectos problemáticos da aprendizagem, abordando as dificuldades encontradas no decorrer do processo educativo e utilizando os instrumentos adequados aos objetivos a serem atingidos. É necessário que ocorra uma avaliação que repense o ensino e que considere a História e a história de vida dos alunos (e do professor), evitando assim autoritarismos, arbitrariedades, discriminações e desrespeitos recíprocos. O diálogo é essencial para superar as barreiras impostas pela educação tradicional, quanto para suscitar os sujeitos ativos, agentes de uma educação interativa. Por conseguinte, a avaliação deve estar alicerçada na qualidade do ensino e deve ser feita para avaliar o aluno de forma holística e no decorrer de todo o ano letivo, observada a sua capacidade e o seu ritmo individual. Parece-me relevante refletir sobre a educação e diversidade com a finalidade de repensar o processo de avaliação no ensino de História e agir no sentido de criar/ consolidar práticas pedagógicas democráticas. Estamos vivendo mais um momento de construção de propostas para a redefinição do cotidiano escolar e podemos perceber que a avaliação é uma questão significativa nesse processo. Podemos ver algumas realidades de avaliação: 1) Retorno ao padrão rígido definido pela avaliação quantitativa. Este me parece ser o que está sendo assumido pelas propostas vindas do MEC - SAEB e "Provão", no caso da avaliação, complementados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. O tema central do discurso é a "qualidade da educação", qualidade esta que será avaliada através da quantificação do desempenho cognitivo e das habilidades adquiridas, ou seja, o conhecimento que foi transmitido para os alunos e retido por eles. A avaliação se revela um "mecanismo de controle" dos tempos, dos conteúdos, dos processos, dos sujeitos e dos resultados escolares. O estabelecimento de uma avaliação nacional pressiona no sentido de homogeneização curricular, pois todos os alunos e alunas devem ter acesso a conteúdos iguais para que tenham as "mesmas oportunidades" num processo de avaliação padronizado. A dinâmica da sala de aula está limitada aos procedimentos que possam favorecer a produtividade. 2) Consolidação de um modelo híbrido. Esta perspectiva de redefinição do processo de avaliação dá continuidade a uma dinâmica estabelecida a partir do modelo 553 Anais do II Seminário de Pesquisa do NUPEPE Uberlândia/MG p. 545-557 21 e 22 de maio 2010 qualitativo e agrupa propostas que, embora possam apresentar intencionalidades distintas e muitas vezes opostas, desencadeiam práticas com conseqüências semelhantes. Essas propostas afirmam uma ruptura com a avaliação quantitativa, se constroem com um discurso crítico à concepção de avaliação como quantificações dos resultados, compartilham a afirmação de que os sujeitos escolares são sujeitos históricos e sociais. 3) A perspectiva de estudar as alternativas construídas nas aulas de História e se essas estão de acordo com o conteúdo avaliado pelos professores e que avançam no sentido de destacar a aprendizagem como um processo, relativizando a dicotomia entre erro e acerto, indicando a necessidade de que o tempo escolar considere também os tempos e ritmos individuais. Embora o erro seja tolerado como parte de um processo que se direciona à resposta certa, mantém-se a percepção de um determinado ritmo como o mais adequado e o olhar negativo para o erro permanece. 4) A construção de uma avaliação lúdica em História, capaz de dialogar com a diversidade e da complexidade do real, com a multiplicidade de conhecimentos, com as particularidades dos sujeitos, com a dinâmica individual/coletivo, com a diversidade de lógicas, dentro de um processo costurado pelos múltiplos papéis, valores e vozes sociais, perpassado pelo confronto de interesses individuais e coletivos, não é tarefa simples. Buscar elaborar propostas/respostas, para o contexto da educação. O que move é a possibilidade de contribuir com o debate. Sobretudo pretende-se investir nas possibilidades de ruptura com a estrutura excludente já consolidada, tecendo novos laços entre práticas, saberes e fazeres que busquem as fronteiras, não como territórios que isolam, mas como lugares de trânsito, espaços de interseção que estimulam o contato, indicando formas mais solidárias de compreensão e de construção da realidade, escolar e social. A avaliação escolar é um processo pedagógico e metodológico. Os estudantes em geral são avaliados formalmente por provas e notas e, informalmente, através da observação da participação, atenção, organização, tarefas feitas etc. Segundo Luckesi (1999) há dois tipos de avaliação: a) A tradicional em que os estudantes são avaliados por provas, testes, tanto escrito ou oral. Não é levado em conta nada que o estudante rendeu, produziu ou provocou em sala de aula. Sua participação é desvalorizada. O que responde na prova é que fornece elementos para avaliação. Muitas vezes os estudantes chegam com vários 554 Anais do II Seminário de Pesquisa do NUPEPE Uberlândia/MG p. 545-557 21 e 22 de maio 2010 problemas bio-psico-sociais, mas isso não é considerado. Há estudantes que tem trauma de avaliação. Na avaliação tradicional o professor desconsidera tudo isso e aplica a prova, sem considerar outras possibilidades de formas de avaliação. A prova assume caráter punitivo e aversivo. b) A inovadora, que é uma avaliação contínua em que o professor avalia o estudante no seu dia-a-dia, em todos os momentos e considera as participações ativas na sala de aula ou na escola. A avaliação inovadora é uma metodologia mais flexível, mais humana. O estudante pode opinar a respeito do processo, dos meios. É uma avaliação mais democrática, sem que o professor perca a autoridade pedagógica. A avaliação ativa e participativa é uma dimensão do processo ensino-aprendizagem como um todo. Nessa avaliação consideram-se debates, seminários, apresentações de trabalhos, pesquisas, levantamentos de dados, aulas de vídeo, passeios em pontos turísticos e outros. São ações estratégicas para serem avaliadas com participação do estudante. Na avaliação inovadora também se pode fazer provas, com questões e respostas mais qualificadas em termos de acionamento dos conceitos discutidos na sala de aula. A avaliação tradicional para o estudante é uma ameaça porque exige que ele saiba tudo o que foi estudado na sala de aula. Muitas vezes o seu estado de espírito não está preparado para fazer prova nenhuma. Tanto o estudante índio, quanto os demais, ao obterem um resultado ruim numa prova prejudicam a si, ao professor e à escola, porque cada uma das partes está preocupada com a aprovação no final do ano. Os estudantes começam também avaliar a escola de forma negativa, dando opiniões e pareceres destrutivos, atingindo professores e direção. Mas a avaliação não se limita à verificação. A avaliação de fato permeia a cotidianidade das salas de aula, pois se processa através de mecanismo formal ou informal, mas sempre com efeitos sobre a subjetividade dos estudantes. Cada vez que o estudante responde a lista interminável de exercícios, provas, testes e outras atividades, ele passa por avaliações fundadas em referências da cultura hegemônica, para além da prova em si. O currículo oculto envolve uma gama de referências e de valores explícitos e não explícitos no processo formal de escolarização. O artigo pode ser caracterizado como tipo etnográfico quando ele utiliza técnicas associadas à etnografia, ou seja, a observação participante, a entrevista intensiva e a análise de documentos André entendem que: 555 Anais do II Seminário de Pesquisa do NUPEPE Uberlândia/MG p. 545-557 21 e 22 de maio 2010 A observação é chamada de participante porque parte do princípio de que o pesquisador tem um grau de interação com a situação estudada, afetando-a e sendo por ela afetado. As entrevistas têm a finalidade de aprofundar as questões e esclarecer os problemas observados. Os documentos são usados no sentido de contextualizar o fenômeno, explicitar suas vinculações mais profundas e completar as informações coletadas através de outras fontes (1995, p. 28). Na pesquisa etnográfica o processo assume importância central, pois confere maior relevância ao acontecimento buscando compreender o significado do que está ocorrendo para os atores envolvidos no acontecimento. O pesquisador se esforça em captar a visão que esses atores têm de si mesmos, como vêem o mundo e as experiências do dia-a-dia. Por isso mesmo o trabalho de campo é indispensável numa pesquisa etnográfica. É estando naquele lugar, naquele tempo, com aquelas pessoas que delas se aproxima e com elas interage, podendo participar dos eventos, dos acontecimentos e observar comportamentos, atitudes, gestos em situação. Oliveira (1998) adverte, todavia, que a boa qualidade da pesquisa de campo, da observação de campo, está intimamente associada ao que chama domesticação teórica do olhar. Antes de ir para o campo é necessário que o pesquisador tenha construído um referencial teórico consistente. Portanto, é necessário buscar conhecimentos da história em obras bibliográficas e o professor utiliza os saberes históricos que os alunos trazem na sua bagagem, e explorar esses conhecimentos relacionando-os com as leituras adquiridas das obras bibliográficas. Ao mesmo tempo o professor deve cativar os alunos, criar gostos pelo estudo e também buscar entendimentos údicos para uma avaliação mais humana e digna para todos os estudantes. REFERÊNCIAS: ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos de estado. Rio de Janeiro: Graal, 1983. APLLE, Michael W. Conhecimento oficial. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. ANDRÉ, Marli Eliza D. A. Etnografia da prática escolar. 4. ed. São Paulo: Papirus, 1995. AZEVEDO, Fernando. 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