TECNOLOGIAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA: TRAÇANDO UM
PERFIL E ANALISANDO CONCEPÇÕES DE PROFESSORES
SOBRE SUA UTILIZAÇÃO EM SALA DE AULA
Cristiane Neves Mello1
Marli Regina dos Santos2
1
Universidade Federal de Viçosa/ Departamento de Matemática, [email protected]
2
Universidade Federal de Viçosa/ Departamento de Matemática, [email protected]
Resumo
Neste artigo descrevemos uma pesquisa de iniciação científica (PIBIC/CNPQ) na qual
investigamos o uso de tecnologias digitais por professores da Educação Básica. Foram
realizados alguns minicursos cujas atividades envolviam o software matemático GeoGebra.
O público-alvo dos minicursos foram professores de matemática, e neles, buscamos
analisar as interações, compreensões e concepções dos professores sobre o uso das
tecnologias digitais no ensino de matemática. Como instrumento de coleta de dados
utilizamos a observação participante e questionários que foram preenchidos pelos
professores antes e após o minicurso e, como metodologia de pesquisa, baseamo-nos na
abordagem qualitativa. Nos questionários buscamos traçar o perfil dos participantes quanto
ao uso das tecnologias digitais e compreender os fatores que podem influenciar na ausência
desses recursos em sala de aula. Com base nos dados coletados, verificamos que embora
ainda existam muitos empecilhos para que os professores utilizem as tecnologias em suas
aulas, eles percebem a importância desse recurso em sua prática e a necessidade de
adequar suas aulas à essa nova demanda. Percebemos, também, que o processo de inserção
das tecnologias no ensino é lento, gradual, envolve empenho e condições estruturais. Por
outro lado, a utilização das tecnologias digitais na sala de aula vem ganhando mais espaço
no ambiente escolar, fazendo com que o uso fique mais acessível e suas vantagens cada
vez mais perceptíveis.
Palavras-chave: Tecnologias Digitais; Matemática; Ensino; Formação; Minicurso.
INTRODUÇÃO
Como as tecnologias estão em constante evolução e as pessoas cada vez mais
conectadas ao mundo virtual, isso gera consequências para toda a sociedade. O ensino que
antes era baseado somente no método tradicional de ensino, quadro e giz, também
necessita acompanhar as evoluções tecnológicas que estão surgindo na sociedade. Assim,
aulas diferenciadas com o uso das tecnologias digitais passam a ser incorporadas no
cenário escolar e, tanto professores como alunos começam a perceber os benefícios do seu
uso.
Entendendo à importância do uso das tecnologias no processo de ensino e
aprendizagem, foi proposta a realização de uma pesquisa, contando com o apoio do
PIBIC/CNPQ (edital 2014), na qual focamos as tecnologias digitais no ensino de
matemática. O público-alvo foram professores do Ensino Básico, pois em experiências
anteriores percebemos que, em sua grande maioria, esses profissionais não possuem uma
formação que os habilita a utilizar os diversos recursos que as tecnologias oferecem.
Decidimos elaborar um minicurso que utilizasse algum software matemático para a
capacitação dos professores e, também, para investigarmos a relação dos mesmos com as
tecnologias digitais. Escolhemos o GeoGebra, por ser um software que possibilita trabalhar
com conteúdos algébricos e geométricos, facilitando a visualização dos alunos sobre o
conteúdo que está sendo estudado. Além disso, esse software é gratuito e de fácil acesso.
O foco do estudo foram as interações e opiniões dos professores em relação ao uso
das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem da matemática. A questão diretriz
da pesquisa, inicialmente, foi: Quais as compreensões e concepções dos professores sobre
o uso de tecnologias digitais no ensino de matemática e como eles abordam/reelaboram os
recursos tecnológicos para serem utilizados nas suas aulas? Mas devido ao curto espaço de
tempo para realização do estudo, atentamos apenas para as compreensões dos professores
quanto ao uso de tecnologias.
Com esta questão em foco, podemos destacar alguns objetivos: traçar um perfil de
professores das escolas públicas participantes quanto ao uso de tecnologias no ensino de
matemática; analisar as concepções dos professores quanto ao uso de tecnologias, visando
entender os motivos que levam (ou não) ao uso em sua prática docente; apresentar aos
professores atividades investigativas com o GeoGebra, passíveis de serem utilizadas em
sala de aula; compreender quais fatores influenciam no uso de tecnologias em sala de aula
e quais ações poderiam contribuir para a inserção desse recurso no ambiente escolar.
Definida a questão diretriz e os objetivos do estudo, elaboramos as atividades que
seriam realizadas no minicurso, bem como os instrumentos de coleta a fim de responder ao
nosso questionamento.
Buscando entender melhor o porquê da necessidade de novas práticas pedagógicas,
e em especial da importância de se utilizar as tecnologias digitais nas aulas, apresentamos
uma breve discussão teórica na qual analisamos a evolução do processo educacional, para
entendermos melhor o cenário atual em que as escolas se encontram e suas demandas.
O USO DE TECNOLOGIAS NO ENSINO
Desde quando a humanidade se atenta ao processo de educação, ocorreram muitas
mudanças buscando um ensino mais dinâmico e significativo, por meio de diversos
recursos e abordagens. Quando a sociedade era praticamente agrícola, somente os filhos de
famílias ricas possuíam mentores que eram contratados para educar um pequeno grupo de
pessoas (VALENTE, 1999, p.35). Contudo, com o processo de industrialização, surge a
necessidade de se ter pessoas qualificadas para operar as máquinas e, consequentemente, o
modo como as escolas educavam seus alunos foi influenciado, o ensino começa a ser
baseado em mecanizar o processo de aprendizagem e “empurrar” informações e soluções
dadas como únicas.
Percebe-se que ainda hoje existem características dessa forma de ensino no
ambiente escolar, o que gera duras consequências para a qualidade da aprendizagem. O
professor explica o conteúdo e espera que o aluno assimile a informação e faça uso correto
dela, ou seja, o aluno é passivo no processo de aprender e acrítico quanto às informações
que recebe.
O modelo baseado na aprendizagem mecânica vem sofrendo severas críticas. Surge
então a necessidade de se aprimorar o processo educacional, considerando mudanças tanto
nas ações dos alunos, como também na dos professores. Espera-se que os alunos sejam
críticos, reflexivos, capazes de relacionar os conteúdos estudados às situações do cotidiano,
trabalhem em grupo de forma harmoniosa e organizada (alcançando objetivos individuais e
coletivos) e sejam mais autônomos na construção do seu conhecimento. Quanto aos
professores, espera-se que sejam mediadores do processo de ensino e aprendizagem,
incentivando seus alunos a pensar, investigar, criar e se expressar. Para isso é necessário
que busquem metodologias que os auxiliem nessa tarefa e, consequentemente, tornem o
ensino mais interessante, dinâmico e prazeroso.
Dentre as metodologias que os professores podem adotar, vamos destacar as
tecnologias digitais (TD), que de acordo com Ribeiro, são formadas por:
uma imagem, um som, um texto ou a convergência de todos eles, que
aparecem para nós na forma final da tela de um dispositivo digital na
linguagem que conhecemos (linguagem fixa ou em movimento, som, texto
verbal), são traduzidos em números, que são lidos por dispositivos
variados, que podemos chamar, genericamente, de computadores
[...](RIBEIRO, A.E. Tecnologia Digital1).
Dentre as TD mais conhecidas e utilizadas no âmbito da educação, podemos citar:
computador, televisão, internet, tablet, celular, dvd, etc. Por meio desses dispositivos podese ter acesso a diversas possibilidades educacionais, tais como jogos virtuais, animações,
softwares, vídeos, filmes, objetos educacionais, dentre outros que podem ser utilizados
pelo professor em sala de aula.
No contexto atual, os alunos desde sua infância estão em constante contato com o
mundo tecnológico, o que acaba por dar a essa geração uma nova identidade, denominada
por Barreto & Nascimento (2014, p.245) de nativos digitais. Ao se explorar esse aspecto
dessa nova geração de alunos, o uso das TD nas aulas pode tornar o ensino mais atrativo e
os professores podem lançar mão desses recursos em sua prática, considerando que o
ensino deve evoluir acompanhando o desenvolvimento tecnológico em que a sociedade se
encontra.
Essa afinidade dos nativos digitais com as tecnologias faz com que a maioria dos
alunos possuam um domínio do recurso maior que o do próprio professor. Este aspecto
pode ter diferentes consequências para o processo de inclusão de tecnologias em sala de
aula: por um lado, pode resultar em uma maior interação entre os alunos e o professor, por
outro, pode acarretar no receio dos professores em não conseguir solucionar problemas
próprios ao uso das tecnologias, fazendo com que se sintam constrangidos diante do aluno.
Aspectos como incerteza e imprevisibilidade, geradas num ambiente informatizado,
podem (ou deveriam) ser vistos como possibilidades para o desenvolvimento do aluno e do
professor e para o enriquecimento das situações de ensino e aprendizagem.
A inserção de TD no ensino leva ao surgimento de um novo tipo de aluno, o aluno
investigador, que necessita de um novo tipo de professor, o instigador. Nesse novo cenário,
o professor deve estar conectado a tudo o que está acontecendo ao seu redor, deve saber
para além da sua própria disciplina e estar aberto para novas aprendizagens. De acordo
com Kenski (2005, apud DORSA, 2009, p.179), o saber sólido e imóvel não existe mais.
Diploma não é certeza de saber atualizado, já que os saberes devem ser permanentemente
reconstruídos. O professor precisa estar em constante formação, por meio de estudos e
capacitações para acompanhar a evolução das TD que podem ser úteis no processo de
ensino e aprendizagem.
Percebemos que embora o uso das TD nas aulas seja uma tarefa imprescindível, não
podemos desconsiderar as inúmeras dificuldades que os professores encontram para
implementá-las. Elas podem estar relacionadas à sua formação, que não os preparou para
1
Disponível em: < http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/tecnologiadigital >. Acesso em 05 de março de 2015
utilizar esse recurso, ou mesmo ao ambiente escolar, que em geral não possui
equipamentos adequados. Logo, não podemos achar que essa é uma tarefa exclusiva do
professor, pois envolve toda a escola, sua estrutura e políticas públicas educacionais.
Apesar das dificuldades de se utilizar as TD, é quase unânime a opinião dos
professores quanto à sua importância para o ensino. Segundo Borba e Penteado (2001), a
informática permite que a linearidade de raciocínios seja desafiada por novos modos de
pensar, baseados na simulação, na experimentação e em “uma nova linguagem” que
envolve escrita, oralidade, imagens e comunicação instantânea.
Ao decidir utilizar atividades que envolvam as TD na sala de aula, o professor deve
pesquisar e conhecê-las antes de aplicá-las para que esteja familiarizado com elas, a fim de
que sua aula seja proveitosa e não apenas diversificada pela inclusão de um novo recurso.
É necessário fazer uma leitura crítica das mídias disponíveis que servem de suporte para o
uso das TD e ter cuidado para não domesticar o seu uso, ou seja, as atividades devem ser
investigativas e envolver diferentes mídias e formas de abordá-las. Aplicar atividades que
direcionem os alunos ao mesmo tipo de raciocínio pode fazer com que as aulas fiquem
repetitivas e as atividades acabem virando rotina, o que causa desinteresse e não colabora
com a aprendizagem de novas habilidades.
Assim, ao investigar o cenário pedagógico relacionado ao uso de TD, muitos são
os aspectos e características que devem ser consideradas: a formação do professor, a
estrutura do ambiente escolar, os recursos disponíveis, a preparação prévia da turma para
utilização do recurso, etc. Por outro lado, também são muitas as dificuldades a serem
enfrentadas: falta de tempo do professor em planejar uma aula diferenciada, ausência de
estímulo para o uso de TD na sala de aula, entre outros fatores.
Ao focarmos os professores, principalmente das escolas públicas, vemos que as TD
nem sempre podem ser utilizadas devido à falta de recursos da escola, falta de apoio de
profissionais da área, falta de espaço, elevado número de alunos, falta de capacitação etc.
Tudo isso faz com que grande parte dos professores fique na chamada “zona de conforto”,
utilizando basicamente o livro didático, quadro e giz para dar sua aula, pois assim “quase
tudo é conhecido, previsível e controlável (BORBA e PENTEADO, 2001, p. 56).
Para adentrar por uma “zona de risco” e adotar práticas de ensino diferenciadas na
sala de aula, o professor precisa repensar a forma como concebe o processo de ensino e
aprendizagem, e passar a enxergar não somente seus alunos como aprendizes, mas,
também, a si próprio como um profissional em constante aprendizagem. De acordo com
Moran (2007):
Ao focarmo-nos como aprendizes, muda a forma de ensinar. Se me vejo
como aprendiz, antes do que professor, me coloco numa atitude mais
atenta, receptiva, e tenho mais facilidade em estar no lugar do aluno, de
aproximar-me a como ele vê, a modificar meus pontos de vista(MORAN,
2007, p. 174).
Nota-se que a educação está passando por mudanças e o professor, ao adaptar sua
aula para um novo contexto, deve analisar se os métodos que utilizará contribuirão com o
processo de ensino e aprendizagem. Conforme propõem os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN, 1997), as aulas diferenciadas devem ser incorporadas ao discurso
pedagógico (aula expositiva e dialogada), mas devemos considerar que o uso de recursos
diferenciados não pode ser feito de maneira isolada da explicação do conteúdo pelo
professor nem de um propósito mais amplo, ligado à disciplina. Assim, ao adotar métodos
diferenciados, deve-se relacioná-los ao conteúdo estudado, buscando atividades
investigativas que levem o aluno a construir o seu próprio pensamento.
Portanto, percebemos que a inserção das TD nas escolas é um processo que envolve
a escola, os professores, os alunos e toda a comunidade, sendo que todos devem perceber
que há uma fusão de responsabilidades entre eles e, para isso, todos têm a sua parcela de
colaboração na obtenção do sucesso na formação dos alunos. É preciso, também, mobilizar
ações políticas que garantam que essa inserção das TD seja possível e se mantenha.
Com base no cenário apresentado quanto ao ensino e ao uso de TD pelos
professores em sala de aula, apresentamos a seguir os procedimentos de pesquisa
realizados a fim de compreender como os professores avaliam o uso de tecnologias no
ensino de Matemática. Destacamos o minicurso, os instrumentos de coleta e a análise dos
dados.
METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
O trabalho de pesquisa que originou este artigo passou por várias etapas até
chegarmos ao interesse principal da pesquisa que foi o de analisar a forma como
professores da Educação Básica compreendem o uso de tecnologias, seus anseios e
dificuldades quanto ao uso desse recurso, bem como suas expectativas no ensino junto aos
seus alunos.
Foi elaborado um minicurso no qual foram propostas algumas atividades
investigativas por meio do software GeoGebra. O foco principal foi a introdução dos
comandos básicos do software, por meio de uma apostila que foi confeccionada para que
os professores pudessem utilizar com seus alunos, sendo que possuía uma linguagem clara
e objetiva.
Quanto à abordagem de pesquisa, o foco foi o de desenvolver uma pesquisa de base
qualitativa. Escolhemos esse tipo de pesquisa, pois “[...] nos fornecem informações mais
descritivas, que primam pelo significado dado às ações” (BORBA e ARAÚJO, 2013, p.25).
Bogdan e Biklen (1994) explicam que na pesquisa qualitativa: a fonte direta de dados é o
ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal; os investigadores
interessam-se mais pelo processo do que pelos resultados ou produtos, tendem a analisar
seus dados de forma indutiva; e o significado é de importância vital para a pesquisa.
O planejamento das ações a serem desenvolvidas foi feito sem um grau de
estruturação muito rígido, para que pudesse ser alterado a qualquer momento, de acordo
com o que fosse surgindo. Vamos descrever o trabalho exatamente como foi planejado,
pois a medida que foram sendo desenvolvidas determinadas ações novas ideias foram
surgindo e, também, novos métodos de análise.
Para que as ações de formação fossem realizadas, estabelecemos um trabalho
colaborativo com o projeto de extensão Professor informatizado - Uma inclusão digital e
com o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade
Federal de Viçosa (UFV).
Como o projeto de extensão já existia, seus bolsistas haviam elaborado um material
que explicava os comandos básicos do GeoGebra o qual possuía algumas atividades para
serem utilizadas na sala de aula. Vale destacar que, apesar do foco na formação de
professores, nossos objetivos eram diferentes do projeto de extensão, pois o objetivo deste
era informatizar os professores utilizando as tecnologias digitais – mais especificamente o
computador e o software GeoGebra - e o da pesquisa era analisar como o professor
participante utilizaria os recursos tecnológicos na sua aula, além de observar suas
concepções e compreensões sobre o uso das TD no processo de ensino e aprendizagem.
Foram desenvolvidos quatro minicursos de capacitação sobre o GeoGebra com o
apoio do projeto de extensão, sendo que a participação de todos os envolvidos foi de
extrema importância para adequações e ajustes. Vale destacar que as análises apresentadas
neste texto focam apenas um dos minicursos, o último, que ocorreu em parceria com o
PIBID, envolvendo uma das escolas do programa, como também, alguns licenciandos e a
coordenadora.
O material utilizado foi o que havia sido elaborado pelos alunos do projeto de
extensão, sendo feitas algumas melhorias a cada minicurso, visando atender às
necessidades observadas.
Nos primeiros minicursos, a nossa análise baseava-se apenas nas observações feitas
pelos ministrantes. Como muita informação se perdia, pois os métodos de registro
utilizados eram muito limitados, antes de realizar o último minicurso (foco desta pesquisa)
desenvolvemos questionários diagnósticos para conhecer melhor os participantes, bem
como suas expectativas, opiniões sobre o uso de tecnologias na sala de aula, dificuldades,
etc. Foram elaborados dois questionários, um questionário prévio e outro para ser entregue
aos professores após a realização do minicurso.
Desta forma, apesar de terem sido realizados quatro minicursos, focaremos na análise
apenas no último, pois como fomos aprimorando os métodos de análise ao decorrer dos
quatro minicursos, este último foi o único em que foram utilizados os dois questionários
mencionados como forma de coleta de dados.
No questionário prévio havia perguntas pessoais sobre os professores, sobre sua
formação, atuação profissional, relação com o computador, com a internet, etc. Entregamos
este questionário antes de iniciar o minicurso, explicando aos professores que não eram
obrigados a respondê-lo e que aqueles dados coletados fariam parte de um trabalho de
pesquisa e seriam importantes para traçar as características dos professores participantes do
minicurso. Para que o questionário prévio não se tornasse muito extenso e cansativo,
possuía somente questões objetivas e optamos por interrogar sobre a opinião dos
participantes no questionário pós minicurso. Neste perguntamos a opinião dos mesmos
sobre o minicurso, pedimos sugestões sobre o conteúdo apresentado e sobre a abordagem,
além de incluir duas questões relacionadas ao uso de tecnologias – tema principal deste
trabalho. Perguntamos também, a opinião dos mesmos sobre como as tecnologias podem
influenciar no ensino dos conteúdos matemáticos e quais as maiores dificuldades com as
quais os professores se deparam quando decidem utilizá-las. Como essas questões
envolvem muitos aspectos, podendo as respostas serem das mais variadas possíveis,
optamos pela forma discursiva, para não influenciar na opinião dos participantes a fim de
que se sentissem a vontade para responder o que desejassem.
Desta forma, os nossos instrumentos de coleta de dados foram basicamente a análise
descritiva do minicurso, por meio do diário de campo e dos questionários. Recorremos aos
registros feitos nos minicursos, sobre a reação dos participantes quanto às dificuldades nas
atividades, sobre quais atividades tiveram mais dúvidas, as sugestões apresentadas tanto
sobre o minicurso como sobre atividades que poderiam ser desenvolvidas com os alunos,
além de observar a empolgação ou desinteresse com relação ao que estavam
desenvolvendo.
Por meio das repostas e das descrições coletadas, apresentamos, a seguir, uma análise
qualitativa dos dados, direcionados pela nossa questão diretriz, que visa analisar as
compreensões e concepções dos professores sobre o uso de tecnologias digitais no ensino
de matemática, por meio dos instrumentos apresentados.
RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS
O minicurso analisado ocorreu em uma escola pública de um município vizinho à
Viçosa/MG. Foi ministrado pela estudante responsável pela pesquisa, com o auxílio da
orientadora. Participaram do minicurso quatro professores da própria escola, um professor
de outra escola do mesmo município e sete bolsistas de iniciação a docência que atuam na
escola. Participaram também, como convidados, a professora coordenadora do PIBID de
matemática, uma bolsista do projeto da OBMEP (Olimpíada Brasileira de Matemática das
Escolas Públicas) e três alunos do terceiro ano, que manifestaram interesse ao saber do
minicurso.
Como sujeitos dessa pesquisa, consideramos apenas os professores em atuação.
Dentre eles, havia dois professores e três professoras de matemática. Ainda que o número
de professores participantes não tenha sido expressivo, destacou-se a grande diversidade
entre eles com relação ao uso do computador e, mais especificamente, ao software
GeoGebra.
Considerando que os professores poderiam não conhecer o software e que todos os
bolsistas do PIBID o conheciam, no início do curso solicitamos aos bolsistas que
auxiliassem os professores ao longo das atividades.
Em relação à afinidade com o uso do computador, as maiores divergências ocorreram
entre os dois professores, já que um deles demonstrou ter facilidade no desenvolvimento
das atividades, sempre se adiantando em relação aos demais, e o outro possuía muita
dificuldade, inclusive na manipulação do computador. Pela análise dos questionários e
conversas que tivemos, pudemos constatar que o primeiro já conhecia o software e, como
era um professor mais novo e interessado pelo tema, talvez isso tenha contribuído na
facilidade ao realizar as atividades com o GeoGebra. Já o outro professor, desde o início
manifestou dificuldades no manuseio do mouse e do teclado e quase nenhuma afinidade
com a interface do software, mas vale destacar que seu empenho foi muito grande. Dentre
os participantes, este professor era o mais velho do grupo e, ao analisar os questionários
respondidos por ele, constatamos que raramente utilizava o computador no seu cotidiano, o
que pode ter contribuído com as dificuldades constatadas. Para que as dificuldades não
interferissem no desenvolvimento das atividades, um bolsista do PIBID acompanhou esse
segundo professor durante todo o minicurso, ajudando-o quando necessário. Assim,
notamos que ele conseguiu desenvolver a maioria das atividades propostas, além de
demonstrar entusiasmo quando as finalizava, sempre interagindo com o bolsista.
Uma das três professoras participantes era supervisora do PIBID na escola e já havia
realizado o minicurso quando o mesmo foi oferecido para o PIBID da Matemática da UFV.
Apesar disso, como já havia um certo tempo que este havia sido realizado, ela optou por
desenvolver novamente as atividades propostas e, mesmo tendo uma certa facilidade, em
alguns momentos solicitava ajuda para resolver algumas atividades. Quanto às outras duas
professoras, notou-se também uma diferença considerável entre elas: ambas manuseavam
bem o computador, porém, uma, mesmo não tento tanta afinidade com o software,
conduzia corretamente as atividades, já a outra possuía grande dificuldade no manuseio da
interface do programa bem como na interpretação do que era solicitado.
No decorrer do minicurso, surgiram algumas dúvidas que foram sanadas pela
ministrante, pela orientadora, ou mesmo pelos bolsistas do PIBID.
Como havia pessoas de vários níveis participando (alunos do ensino médio,
graduandos e professores), os ritmos de trabalhos foram bem diversos. Percebemos que,
embora a maioria dos pibidianos presentes tenha participado ativamente do minicurso, seja
ajudando os professores ou mesmo realizando as atividades propostas, alguns bolsistas não
desenvolveram as atividades ou não demonstraram muito interesse em realizá-las.
Consideramos que o fato de a maioria conhecer e manipular bem o software pode ter
influenciado nessa postura e que os bolsistas não compreenderam o principal objetivo do
minicurso e de sua participação, que era o de lhes apresentar uma proposta para o uso de
tecnologias na Educação Básica que eles pudessem adequar e utilizar em sala de aula com
seus alunos. Notamos também, que a participação dos alunos do ensino médio foi muito
ativa e que eles manifestaram muito interesse em conhecer mais sobre o software.
Voltando nossa atenção aos sujeitos desta pesquisa, a participação e envolvimento
dos professores foi muito particular. Embora cada professor possuísse um ritmo diferente,
seja pela sua familiaridade com o uso do computador, pelo não conhecimento do software
ou até mesmo por não recordar os conteúdos que eram abordados nas atividades, todos
conseguiram realizar as diferentes atividades propostas. Com a ajuda dos pibidianos, da
coordenadora e da ministrante, eles puderam sanar suas dúvidas e também discutir sobre as
possibilidades de ensino junto aos seus alunos. Durante o minicurso surgiram muitas ideias
e interações interessantes entre os professores, tanto relacionadas à resolução das
atividades, quanto à interface do software e suas potencialidades em sala de aula:
“Até que é tranquilo, não é difícil não, é só questão de treino”;
“Nossa, os meninos vão adorar”;
“Já vi (o GeoGebra) na graduação, esqueci, mas é bem interativo”;
“pode ser proposto aos alunos realizarem algumas atividades no GeoGebra até
como forma de teste, né?”.
Notamos que todos estavam muito comprometidos com as atividades propostas e
participaram ativamente, destacando suas dúvidas, trazendo sugestões, vislumbrando ações
a serem desenvolvidas com os alunos, etc. Outro destaque foi o clima de amizade e trocas
estabelecido, sempre quando realizavam uma atividade se dispunham a ajudar os que ainda
não tinham terminado ou os que apresentavam dificuldades.
Destacando o questionário inicial, quanto ao perfil dos sujeitos, que trazia questões
relacionadas à prática docente dos professores e ao uso das tecnologias, a maioria dos
professores (80%) diz possuir uma carga horária semanal de mais de 20 horas, sendo que
alguns disseram trabalhar até 40 horas. A maioria (80%) também disse utilizar o
computador e a internet diariamente. Ao serem perguntados sobre o uso pessoal ou
pedagógico de softwares matemáticos, todos responderam que não fazem uso de nenhum
software. Dentre os Objetos Educacionais que eles utilizam em suas aulas, foram citados:
áudios, vídeos, jogos, mapas e experimentos práticos. Quando perguntamos se eles se
sentem preparados para utilizar o computador em sala de aula, nenhum dos professores
respondeu enfaticamente que sim, apenas dois deles disseram que se sentem parcialmente
preparados, mas com algumas restrições.
Percebe-se que o acesso ao uso desses softwares e de atividades com tecnologias
ainda não atinge os professores e suas salas de aula, pois como constatamos muitos não
utilizam qualquer tipo de recurso informático ou sequer os conhecem. Isso pode estar
relacionado à formação inicial dos sujeitos, visto que a adequação de disciplinas com foco
na informática nas grades dos cursos de licenciatura é recente. Por outro lado também
revela o pouco foco e estímulo para formação continuada de professores. Ao oferecer o
minicurso, notamos que realmente o que motivou os professores a participar foi seu
interesse próprio, visto que não há nenhum tipo de gratificação para que os professores
invistam na sua formação continuada e na sua prática.
Quanto ao questionário pós minicurso este visou compreender a opinião dos sujeitos
quanto ao uso de tecnologias no ensino. Por possuir somente questões discursivas, optamos
por selecionar algumas das respostas obtidas, seja por chamaram mais a atenção ou por ter
grande recorrência. Ao serem indagados sobre as contribuições do minicurso para suas
futuras aulas, os professores afirmaram:
“Contribui muito, tornando as aulas mais interessantes, enriquecedora tanto para
o aluno quanto professor”;
“Acredito também que, pelo dinamismo proporcionado [...] podem contribuir para
transformar o caráter “estático” e excessivamente teórico da matemática, no
sentido de levar os alunos para outros ambientes da escola”.
Em relação ao minicurso, pedimos sugestões, tanto para a abordagem dos
ministrantes quanto para as atividades e conteúdos que eles gostariam que fossem
explorados em outros minicursos. Dentre as respostas, se destacaram:
“[...] Sugestões para o ensino fundamental: 6 e 7 anos – Construção de ângulos e
polígonos; 8 ano – Propriedades dos paralelogramos e semelhança de triângulo e
9 ano – Relações Trigonométricas nos triângulos Retângulos e cálculos de áreas e
perímetros”;
“Ter mais cursos como esse abordando mais conteúdos da matemática e
Geometria”;
“Gráfico de funções (1 e 2 graus)”;
“Ter mais cursos, com diversos conteúdos e mais tempo de duração”.
Além dessas perguntas havia outras duas sobre o uso de tecnologias. Na primeira,
perguntamos de que maneira o uso de tecnologia poderia influenciar no ensino e
aprendizagem da matemática. Os professores apontaram que:
“Os alunos acham interessante manusear os equipamentos tecnológicos e os
recursos são atrativos e imediatos”;
“Metodologia diferente, apresentação de modelos diferentes, ou seja, uma maior
opção de desenhos. A visualização do aluno sobre o conteúdo ensinado é muito
maior”;
“O uso da tecnologia pode servir como elemento de aproximação e motivação entre
a matemática, o professor e o discente, uma vez que a tecnologia já faz parte da
vida do docente e do aluno e pode fazer parte também da matemática”.
Na última pergunta, questionamos sobre o que dificulta o uso de tecnologias em sala
de aula. Eles destacaram:
“As condições dos equipamentos tecnológicos, o tempo reduzido das aulas,
o excesso de conteúdos a serem trabalhados, uma vez que a abordagem feita
com o uso de tecnologia exige uma posterior abordagem teórica”;
“Salas muito cheias (40 alunos). O professor sozinho para ministrar essas
aulas (é preciso da ajuda de monitores, acho que o professor sozinho não dá
conta pelo número de alunos que é muito).”;
“o número de alunos por turma (40 alunos), alunos indisciplinados”;
“Número de alunos em sala de aula, falta de monitores para auxiliarem os
professores, formação do professor”.
Assim, voltando à questão diretriz desse estudo, “Quais as compreensões e
concepções dos professores sobre o uso de tecnologias digitais no ensino de matemática?”,
de acordo com as respostas dos nossos sujeitos, notamos que a maioria percebe que o uso
de tecnologias no ensino de matemática só tem a contribuir positivamente no processo de
ensino e aprendizagem e no interesse dos alunos pela disciplina, considerando o seu
potencial dinâmico e investigativo. Destaca-se que com o uso das tecnologias nas aulas há
uma maior aproximação dos alunos aos conteúdos estudados e dos professores aos alunos
por meio das interações possíveis.
Embora destaquem as potencialidades da informática no ensino, a maioria dos
professores ainda não se sente preparada para utilizar atividades que envolvam as
tecnologias em suas salas de aula, seja pela sua falta de preparação, pelo número elevado
de alunos, pela falta de um monitor e até mesmo pela falta de tempo. Portanto, percebemos
que ainda existe um grande receio e também uma grande expectativa, por parte dos
professores, quanto ao uso e envolvimento de seus alunos nas aulas com tecnologias.
Percebemos que as dificuldades relativas ao uso do software e à sua implementação
em salas de aula com número elevado de alunos, faz com que os professores não se
arrisquem a tentar desenvolver tais atividades em sua prática. Nota-se certa resistência dos
professores em tentar implementar suas aulas, seja utilizando o material proposto ou
adaptando-o à realidade de suas turmas. Ressaltamos que não consideramos que essa
resistência ocorra e possa ser resolvida apenas no âmbito da prática dos professores, é
necessário investir em estrutura física e humana, bem como na capacitação continuada dos
professores e em melhorias nas condições de trabalho, para que, assim, possam se arriscar
e analisar, por si próprios, os desafios e possibilidades que as tecnologias podem
proporcionar para o ensino de Matemática.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Embora a cidade de Viçosa seja conhecida pela excelência no Ensino Superior
(UFV), ao nos voltarmos para a realidade das escolas públicas da cidade e região, notamos
que o Ensino Básico está muito aquém desse cenário que podemos observar no âmbito da
universidade. Esta, infelizmente, é uma realidade presente em muitos municípios quando
comparamos o Ensino Superior público e a Educação Básica pública. Torna-se urgente
pensar em melhorias, tanto na estrutura e equipe, como também nas práticas pedagógicas
dos professores, a fim de diminuir o abismo entre esses níveis de ensino. Trata-se de
valorizar a formação docente (inicial e continuada) e as condições de trabalho.
Assim, ao tentar compreender a relação dos professores com as tecnologias,
buscamos também trazer indícios de ações que possam contribuir com a prática docente e
com a qualidade do ensino de Matemática. Notamos que muitas ações devem ser
priorizadas: a valorização docente, maior tempo para preparação de suas aulas, estrutura
adequada, etc.
Desta forma, após a realização da pesquisa e das análises, notamos que minicursos de
capacitação são importantes para a prática docente dos professores, pois tornam-se um
momento em que eles podem se atualizar e aprender atividades diferenciadas, para serem
utilizadas nas suas futuras aulas. Além disso, o contato com as tecnologias de certo modo
contribui para que eles se interessem e descubram outras mais. É importante que o
professor tenha a compreensão de que é também (e sempre será) um aprendiz, e, como as
tecnologias estão constantemente evoluindo, sendo que sua prática também deve caminhar
num ritmo em direção às novas aprendizagens proporcionadas por elas.
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