EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRADA AO CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO
E À EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO PARANÁ: ANALISANDO A
SISTEMATIZAÇÃO DA PROPOSTA NAS ESCOLAS
Marci Batistão 1
Maria das Graças Ferreira 2
Sandra Regina de Oliveira Garcia 3
Eliane Cleide da Silva Czernis 4
Resumo
Neste trabalho apresentamos dados de projeto de pesquisa em andamento que vem analisando
a integração da educação profissional ao ensino médio regular e na modalidade de educação
de jovens e adultos no Estado do Paraná. Temos como ponto de partida a política educacional
implementada no período de 2003 a 2010 buscando romper com a dualidade entre escola de
ensino médio para formação geral e escola para formação profissional visando a
profissionalização. O objetivo central é levantar as características e formas de implementação
desse processo de integração. O projeto teve desde o início como foco a realização de grupos
de estudos e análise de documentos que destacam as concepções que fundamentam o ensino
médio, a educação profissional e a educação de jovens e adultos no processo em questão.
Desta etapa participaram alunos e professores. Pretendemos com esta pesquisa possibilitar um
processo de reflexão e análise dos pressupostos orientadores da integração da educação
profissional ao ensino médio e à educação de jovens e adultos, bem como das ações realizadas
por professores e membros da equipe pedagógica das escolas. Trata-se de um estudo relevante
importante que poderá contribuir com o trabalho de professores e alunos da rede estadual
atendidos no ensino médio e profissional e na formação dos graduandos desta Universidade.
Palavras-chave: política educacional; ensino médio e profissional; currículo integrado
Introdução
Neste texto, nosso objetivo é apresentar dados de um Projeto de Pesquisa que vem
sendo realizado e que discute a educação profissional integrada ao curso de ensino médio
regular e na modalidade da educação de jovens e adultos. A intenção do Projeto é analisar a
política educacional que propôs romper com a dualidade entre escola de ensino médio para
formação geral e escola para formação profissional. Desde a Lei de Diretrizes e Bases da
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Professora do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina - PR. E-mail: [email protected]
Professora do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina – PR. E-mail:
[email protected]
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Professora do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina – PR. E-mail:
[email protected]
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Professora do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina – PR. E-mail:
[email protected]
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Educação Nacional – LDBEN – 9.394/96 e sua regulamentação pelo Decreto n. 2.208/97,
temos observado, no cenário brasileiro, a dissociação entre a educação profissional e a
escolarização média. Consideramos que, neste período histórico, concretizou-se um projeto
privatista de educação pela dissociação entre ensino médio e profissional. Entendemos que,
no caso do Estado do Paraná, a implementação de tais mudanças, de certa forma, obstaculizou
a profissionalização dos filhos da classe trabalhadora, já que, pela ausência de oferta de cursos
profissionalizantes em todas as escolas da rede estadual, os alunos teriam, em muitos casos,
que pagar pela mesma.
No cenário paranaense, essa etapa foi inaugurada no governo Lerner com o Projeto
Melhoria e Inovação do Ensino Médio no Paraná – PROEM, que possibilitou novas formas de
encaminhamento da organização do trabalho pedagógico com base em uma concepção
diferenciada de educação profissional. A redução de cursos profissionalizantes, ofertados sob
a responsabilidade do Estado, foi um acontecimento que ocorreu em todo o país. No Paraná, a
oferta ficou restrita aos Centros Estaduais de Educação Profissional – CEEPs, localizados em
regiões consideradas polos de desenvolvimento econômico do Estado. Tais mudanças foram
amplamente discutidas e criticadas por educadores, representantes da sociedade civil
organizada e representações educativas que, por meio de várias audiências públicas,
conseguiram, com a aprovação do Decreto 5.154/2004, a revogação do Decreto 2.208/97.
Na análise de Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), a revogação do Decreto 2.208/97
teria possibilitado aos alunos a base unitária do ensino médio, o estabelecimento de relação e
sentido entre o conhecimento e o desenvolvimento do trabalho.
No Paraná, o governo Requião antecipou o processo de integração mesmo antes da
aprovação do Decreto 5.154/2004, possibilitando tanto a profissionalização como o ensino
propedêutico, bem como a realização do ensino médio em quatro anos. Esta proposta de
pesquisa foi desenvolvida com o intuito de analisar como foi realizada tal integração no
currículo de algumas escolas paranaenses. Nós, os pesquisadores do presente projeto,
entendemos que se faz necessário não repetir os equívocos cometidos com a
profissionalização compulsória oriunda da Lei 5.692/71, cujo ideário de base era a formação
de capital humano, atendendo a uma proposta que previa formar sob uma concepção de
treinamento. De outro modo, consideramos que a formação profissional deve ter por base o
trabalho como princípio educativo, possibilitando a formação humana.
No primeiro ano de desenvolvimento do projeto, foram realizados estudos de
documentos e legislação. Entre os documentos, destacamos, neste texto, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 1998) e as Diretrizes Curriculares
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para a Educação Profissional (BRASIL, 1999), aprovadas no final do século XX; as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação
– CNE – em maio de 2011. Complementamos a legislação com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – Lei n. 9394 (BRASIL, 1996), bem como documentos orientadores das
ações pedagógicas do Estado do Paraná, como Fundamentos Políticos e Pedagógicos da
Educação Profissional (PARANÁ, 2005a) e Orientações Curriculares (PARANÁ, 2005b). As
Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, aprovadas em 1998, são consideradas um
importante instrumento para estudo de educadores e pesquisadores, pelo fato de considerar,
em nossa opinião, o ensino médio voltado à formação de competências e preparo de capital
humano para o mercado de trabalho e tais diretrizes são tomadas em contraponto com as
novas diretrizes aprovadas.
Consideramos este estudo importante aos educadores e alunos atendidos nessa etapa
de escolarização, visto que, ao mesmo tempo em que se objetiva preparar para o trabalho,
convivem com as contradições presentes na sociedade capitalista e que obstaculizam a
realização de uma proposta educativa que visa à formação humana. No estudo dos
documentos, destacamos as concepções que fundamentam o ensino médio e a sua articulação
com as modalidades da educação profissional e a educação de jovens e adultos. Analisamos as
concepções em relação ao contexto social, político e econômico, assim como aos interesses
dos envolvidos na definição das proposições educativas que constam nos documentos. Os
estudos do grupo de pesquisa são realizados mensalmente, envolvendo alunos e professores
pesquisadores do tema.
Apontamentos sobre Aspectos Legais do Ensino Médio e Profissional
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN n. 9.394 (BRASIL,
1996) é considerada, neste estudo, um marco para as mudanças educacionais que estavam em
curso na década de 1990. Esta legislação, complementada pelo Decreto n. 2.208 possibilitou a
dissociação entre o Ensino Médio e a Educação Profissional de nível técnico ao defini-la
como independente do ensino médio (BRASIL, 1997). A compreensão presente no cenário
brasileiro, no momento da aprovação da Lei em questão, era de que não haveria como
desenvolver a profissionalização no ensino médio de forma integrada.
Estava, então, marcada uma dissociação que poderia prejudicar os filhos da classe
trabalhadora, ou, como afirmou Kuenzer (2002), os que vivem do trabalho. Esta autora, na
mesma obra, comenta que, historicamente, o ensino médio tem representado, a partir da forma
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como se apresenta – ensino médio de um lado e profissional de outro –, a divisão de classe
presente na sociedade capitalista. A categoria explicativa desse fenômeno, segundo a autora, é
a dualidade estrutural, que possibilita esclarecer o encaminhamento de alunos a diferentes
percursos educacionais, seja para o desenvolvimento de ações instrumentais via ensino
técnico, ou para o desenvolvimento de funções intelectuais e dirigentes no caso da educação
geral.
A autora acrescenta que:
[...] o Ensino Médio inclui os socialmente incluídos; para os excluídos,
alguma modalidade de preparação para o trabalho, orgânica aos modos de
produzir mercadoria que historicamente foram se constituindo. Em
decorrência, não há como compreender o Ensino Médio no Brasil sem tomálo em sua relação com o ensino profissional, já que ambos compõem as duas
faces indissociáveis da mesma proposta: a formação de quadros
intermediários, que desempenharão, no contexto da divisão social e técnica
do trabalho, as funções intelectuais e operativas em cada etapa de
desenvolvimento das forças produtivas (KUENZER, 2002, p. 26).
A demarcação de níveis diferenciados foi processada no ensino profissional, como
podemos verificar a partir do Decreto n. 2.208/97. Dividido nos níveis básico, técnico e
tecnológico, desde então, foram encaminhados cursos direcionados a diferentes atores dentro
da profissionalização. Os cursos de nível básico, com menor duração; os cursos de nível
técnico, podendo ter duração maior e sendo desenvolvidos por escolas especializadas ou
escolas vinculadas à rede estadual; os cursos de nível tecnológico que formariam tecnólogos e
que foram desenvolvidos, sobretudo, pelos Centros Federais de Educação Tecnológica –
CEFETS.
O reforço à dissociação entre o ensino médio e profissional, ou, melhor dizendo, o
reforço à dualidade estrutural pode ser visualizado pela elaboração em separado das Diretrizes
Curriculares para o ensino médio e para a educação profissional. Em 1998, foram aprovadas
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM (BRASIL, 1998) e, em
1999, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional –
DCNEP (BRASIL, 1999). Como podemos constatar, o mesmo equívoco está ocorrendo na
atualidade, uma vez que as DCNs do ensino médio já estão aprovadas desde 2011 e as da
educação profissional acabaram de ser aprovadas pelo CNE.
O contexto de realização de tais mudanças, consideradas importantes, aqui, como
referência para o entendimento dos interesses que nortearam toda essa reforma educativa, é o
capitalista, chamado por Harvey (1994) de flexível em sua forma de desenvolvimento, para o
qual seria necessária a formação de pessoas preparadas para lidar com as incertezas do mundo
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contemporâneo face às mudanças em curso pelo desenvolvimento econômico, tecnológico e
produtivo, modificando tanto as estruturas do trabalho quanto as relações sociais. Como foi
explicado por Kuenzer (2002, p. 32):
À luz dos novos paradigmas, com base no modelo japonês de organização e
gestão do trabalho, a linha de montagem vai sendo substituída pelas células
de produção, o trabalho individual pelo trabalho em equipe, o supervisor
desaparece e o engenheiro desce ao chão de fábrica, o antigo processo de
qualidade dá lugar ao controle internalizado, feito pelo próprio trabalhador.
Na nova organização, o universo passa a ser invadido pelos novos
procedimentos de gerenciamento; as palavras de ordem são qualidade e
competitividade.
As Diretrizes Curriculares têm se constituído, desde sua aprovação, como um
referencial que deve nortear os princípios, os fundamentos e os procedimentos que serão
tomados para o desenvolvimento do ensino médio em cada escola e observado pelo projeto
político-pedagógico. Para a Educação Profissional, as Diretrizes Curriculares destacam a
formação de competências, um aspecto bastante discutido no momento de gestação,
aprovação e encaminhamento tanto do ensino médio como do ensino profissional.
No ensino médio, a formação de competências gerais possibilitarão o preparo de
cidadãos aptos a lidar com as incertezas do mundo contemporâneo. A defesa da formação
pautada em competências ressalta, particularmente, o desenvolvimento de qualidades
subjetivas, que contribuem para as relações sociais na sociedade capitalista, traduzindo-se no
saber ser. Na educação profissional, essa base é ampliada na articulação com o domínio do
fazer, com a valorização da prática que, em nosso entendimento, repousa no saber fazer.
As discussões em torno do encaminhamento do novo ensino médio e profissional
foram bastante intensas. Emergiram daí análises bem coerentes, objetivando explicitar o
conteúdo do amparo legal que fundamentava o ensino médio e profissional. As críticas
desenvolvidas ao novo encaminhamento apontaram o reforço à dualidade estrutural presente
na dissociação entre o ensino médio e o ensino técnico; a prioridade atribuída à formação de
competências quando seria necessária a compreensão do trabalho enquanto fundamento e
categoria orientadora da proposta pedagógica que poderia atribuir sentido e significado à
formação de trabalhadores, possibilitando a compreensão da organização do mesmo na
sociedade capitalista; uma massificação do termo formação profissional e da ação
profissionalização, possibilitada pelos diferentes níveis de educação profissional e pelo
desconhecimento dos fundamentos da proposta; a formação de quadros em grande quantidade
para enfrentamento de uma sociedade cuja organização do trabalho complexo e competitivo
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não os absorveria, levando, deste modo, os cursos a significar apenas dados, números de
formados para compor as estatísticas de políticas educativas.
Em face dos descontentamentos e denúncias originadas das reflexões de educadores
brasileiros e manifestas em audiências públicas, ocorreu a revogação do Decreto n. 2.208
(BRASIL, 1997) e houve a aprovação do Decreto 5.154 (BRASIL, 2004). A partir de então,
passaram a ser discutidas formas de superação da dicotomia que se explicitara no Decreto
anterior como expressão da defesa de representantes da elite brasileira, como afirmaram
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005). Estes autores deixaram claro que se fazia necessário
recuperar a base unitária para a formação média e profissional, que fora deixada de lado pela
dissociação entre ensino médio e formação profissional.
Em face dessas discussões, novas Diretrizes foram elaboradas e estiveram em amplo
debate durante todo o ano de 2010 e início de 2011. Nas novas diretrizes, o ensino médio é
apresentado como a formação para a cidadania num sentido amplo, possibilitando o
desenvolvimento da autonomia intelectual, a apropriação dos conhecimentos que foram
construídos e acumulados no decorrer da história, a participação na produção de novos
conhecimentos.
As novas Diretrizes do ensino médio são justificadas em razão de exigências
educativas de um contexto amplo, em que ocorrem de forma acelerada, as inovações
tecnológicas e dos meios de comunicação, assim como as transformações do mundo do
trabalho. Justifica-se, ainda, pelas necessidades do grande número do alunado que chega à
escola com interesses diversificados e que representam desafios à escola média. Acrescenta-se
a estas exigências o fato de, por ser a última etapa da educação básica, é fundamental buscar
uma articulação com a profissionalização ao mesmo tempo em que objetiva que os
conhecimentos obtidos permitam a compreensão do mundo em bases científicas.
Outra ênfase das diretrizes é de que a educação é um direito social e que o ensino
médio deverá ser universalizado para a população de 15 a 17 anos até o ano de 2016, isto por
conta da Emenda Constitucional n. 59 que tornou obrigatória a educação dos 4 aos 17 anos,
reafirmadas nestas diretrizes. Conforme as mesmas, os “[...] sujeitos do ensino médio são
jovens: aqueles que estão em transição para a idade adulta, sendo que, no ensino noturno,
75% já estão inseridos no mercado de trabalho”, compreendendo não apenas o acesso à
escolarização, mas também a permanência e o sucesso escolar (BRASIL, 2011, p. 13). Nas
Diretrizes, observamos que a linha norteadora é a educação como um direito humano,
assegurado pela Constituição Brasileira, e conforme um trecho do Documento destacou:
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Entre os princípios fundamentais do país, consagra o fundamento da
dignidade da pessoa humana; os objetivos de construir uma sociedade livre,
justa e solidária, de garantir o desenvolvimento nacional, de erradicar a
pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais, e
de promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, etnia, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação; além de consagrar o
princípio da prevalência dos direitos humanos nas suas relações
internacionais. A Constituição estabelece, ainda, os direitos e garantias
fundamentais, afirmando, discriminadamente, os direitos e deveres
individuais e coletivos (BRASIL, 2011, p. 23).
Esta justificativa promove, segundo nosso entendimento, a abertura para a educação
daqueles que não puderam ter acesso à escolarização em idade própria – os jovens e adultos.
Conforme o documento:
A aproximação entre a EJA – Ensino Médio – e a Educação Profissional
materializa-se, sobretudo, no Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos (PROEJA), instituído pelo Decreto nº 5.840/2006. A proposta
pedagógica do PROEJA alia direitos fundamentais de jovens e adultos,
educação e trabalho. É também fundamentada no conceito de educação
continuada, na valorização das experiências do indivíduo e na formação de
qualidade pressuposta nos marcos da educação integral (BRASIL, 2011, p.
17).
Resguardado o princípio constitucional, os pressupostos para realização do ensino
médio consistem em sua organização por intermédio das dimensões do trabalho, da ciência,
da cultura e da tecnologia. Por trabalho, o Documento esclarece que parte da perspectiva
ontológica, da possibilidade de transformação da natureza pelo homem e, pela sua mediação,
produzir a própria existência. Tal concepção não seria apenas instrumental para preparar para
o trabalho, mas permite pensar um princípio organizador da vida humana.
A concepção de ciência, no Documento, traduz os conhecimentos historicamente
acumulados e que subsidiam o homem na perpetuação de sua existência, mediante conceitos
que possibilitam ao homem interpretar, de forma significativa, sua realidade e existência.
Complementa esse conceito a noção de tecnologia, entendida, nas Diretrizes, como a
transformação da ciência em força produtiva, objetivando satisfazer as necessidades da
humanidade. Já a cultura pressupõe, como explicitado pelas Diretrizes, o esforço coletivo para
“conservar a vida humana e consolidar uma organização produtiva da sociedade” (BRASIL,
2011, p. 20).
Todo esse referencial subsidia no ensino médio uma organização específica de
conhecimentos, que toma por base o trabalho como princípio educativo.
Considerar o trabalho como princípio educativo equivale a dizer que o ser
humano é produtor de sua realidade e, por isto, dela se apropria e pode
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transformá-la. Equivale a dizer, ainda, que é sujeito de sua história e de sua
realidade. Em síntese, o trabalho é a primeira mediação entre o homem e a
realidade material e social (BRASIL, 2011, p. 21).
Com relação à concretização do ensino médio, as orientações das Diretrizes estão
pautadas no princípio da formação humana, pressupondo diferentes formas de organização
curricular; fortalecimento do projeto político-pedagógico; condições para organizar o trabalho
pedagógico. Para tanto, é necessário destacar do Documento a pesquisa como princípio
pedagógico, que deverá estar presente na educação e profissionalização dos alunos do ensino
médio, bem como na educação de jovens e adultos. Pretende-se a formação de um aluno que
seja protagonista, que busque novos saberes.
Constatamos ainda, embora de forma inicial, que as novas Diretrizes do Ensino Médio
aproximam-se conceitualmente do acúmulo de discussões e estudos desenvolvidos em relação
à Educação Profissional integrada ao Ensino Médio, visto trazer as dimensões do trabalho, da
ciência, da cultura e da tecnologia como estruturantes na formação de sujeitos emancipados.
Resta-nos verificar se as Diretrizes específicas da Educação Profissional irão se orientar pelos
mesmos princípios norteadores presentes nas DCNs do Ensino Médio, como indicado no
parecer da mesma. Isto quer dizer que as Diretrizes da Educação Profissional técnica devem
se pautar nas Diretrizes do Ensino Médio como forma de complementaridade.
Apontamentos sobre a Educação de Jovens e Adultos e Profissionalização
Os anos 1990 trouxeram profundas modificações para as políticas educacionais dos
países de terceiro mundo, os ditos países em desenvolvimento. A reestruturação do capital, a
flexibilização do trabalho, o desmonte dos estados, agravados por opções de ordem política
por parte dos governantes, fizeram com que a educação se caracterizasse muito mais como
mercadoria, estando, portanto, à disposição de quem por ela pudesse pagar. Nesse sentido, a
escola, que sempre teve como marca visível a preferência pela educação da classe mais
abastada, passa a acentuar essa preferência ao deixar de atender novamente aos filhos dos
trabalhadores no que se refere ao ensino profissionalizante.
Não obstante a legislação criada com o objetivo de garantir uma formação profissional
aos jovens brasileiros, a Educação Profissional tem apresentado, historicamente, altos e
baixos, ora sendo ofertada nas escolas públicas, ora sendo deixada de lado como modalidade
de menor importância e, ainda em alguns momentos, sendo de responsabilidade da rede
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privada de ensino, de modo que somente teria acesso a ela aqueles que pudessem arcar com os
seus custos.
A retomada do ensino profissionalizante a partir de 2004 foi organizada de forma
integrada, reuniram-se em um único currículo as dimensões trabalho, ciência, tecnologia e
cultura, que passaram a ser indissociáveis. Estabeleceu-se, portanto, uma formação que não
substitui a formação básica, mas integra-se a ela, preparando os sujeitos não apenas para o
mercado de trabalho, mas para o mundo do trabalho.
Quanto à Educação de Jovens e Adultos, o cenário construído historicamente no Brasil
tem mostrado a cada publicação de dados estatísticos que há cada vez mais jovens e adultos
desescolarizados, analfabetos funcionais e, ainda, os analfabetos “totais”, ou seja, aqueles que
sequer chegaram a frequentar a escola. A EJA, portanto, configura-se num fato para além dos
discursos, dos programas criados em nível nacional, das promessas de extinção do
analfabetismo e outras falas semelhantes dos governantes nas três esferas.
Em 2008, o Estado passou a ofertar a Educação Profissional integrada ao Ensino
Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA – como política pública,
destinando, para isso, recursos próprios e passando a construir uma proposta de formação
continuada dos professores, cujo objetivo proporcionar melhor qualidade ao ensino dos jovens
e adultos do PROEJA. A Secretaria de Estado da Educação reconheceu ser necessário atender
ao grande contingente de jovens e adultos que passaram pela EJA ou pelo Ensino Básico, mas
que necessitavam ainda de uma formação mais completa para fazer frente às necessidades
impostas pela sociedade.
Dessa forma, considerando os aspectos fundamentais da política, quais sejam: a
universalização da educação básica, aumento da escolarização e a formação profissional como
oportunidade de profissionalização, a SEED passou a investir no PROEJA como instrumento
de singular significado no enfrentamento que, objetivamente, os jovens e adultos
desescolarizados fazem com o mundo do trabalho cotidianamente.
Desde a sua implantação em 2005, o PROEJA, Programa de Educação Profissional
Integrada à Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, teve como
foco o universo dos jovens e adultos no sentido de promover o aumento da sua escolarização
e, concomitantemente, proporcionar-lhes a oportunidade de uma profissionalização. Nesse
sentido, o PROEJA traz em sua concepção o objetivo de oferecer aos jovens e adultos que não
frequentaram a escola na infância e na adolescência, ou que, por inúmeros motivos,
interromperam o seu processo de escolarização, a possibilidade do retorno à vida escolar e, de
forma mais efetiva, no sentido da complementaridade da sua educação mediante a
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profissionalização, além de valorizar as capacidades desses sujeitos demonstradas ao longo
das suas vidas de acordo com as suas experiências vivenciadas.
Assim, pode-se prever a sua contribuição para a superação dos números e estatísticas
apresentados a cada censo, nos quais o analfabetismo funcional, provocado pela precária
condição de escolarização ou a desescolarização, resultantes de longos anos fora da escola,
contribuem, sobremaneira, para aumentar as dificuldades na vida desses sujeitos.
Ao ser concebido com tais intenções, o PROEJA deveria apresentar o diferencial que
superasse o que, até então, fora proposto em relação à Educação de Jovens e Adultos. Dessa
forma, o currículo integrado foi pensado para que os cursos pudessem proporcionar uma
formação mais condizente com as necessidades apresentadas pelos jovens e adultos e que
pudesse ser trabalhado por uma escola única, onde o pensar e o fazer constituíssem um todo,
superando a dualidade entre a formação para o trabalho manual e a formação para o trabalho
intelectual.
Com essa configuração, o PROEJA, no estado do Paraná, toma por base teórica o
trabalho como princípio educativo, com o objetivo de articular ciência, cultura, tecnologia e
sociedade, objetivando garantir uma formação geral sólida, cujo fundamento é o
conhecimento acumulado pela humanidade ao longo do seu desenvolvimento. Nesse sentido,
a organização curricular dos cursos a serem ofertados pretendeu:
[...] promover a universalização dos bens científicos, culturais e artísticos
tomando o trabalho como eixo articulador dos conteúdos, respondendo às
novas formas de articulação entre cultura, trabalho e ciência com uma
formação que busque um novo equilíbrio entre o desenvolvimento de atuar
praticamente e trabalhar intelectualmente (PARANÁ, 2005, p. 36 b).
A opção pelo currículo integrado partiu do princípio de que, para os jovens e adultos
da EJA, deve ser destinada a melhor educação. Dessa forma, houve preocupação em assegurar
na proposta curricular princípios científicos gerais, os quais são o fundamento das relações
sociais e produtivas e nas quais sujeitos da EJA estão inseridos desde o momento em que,
precocemente, inserem-se no mercado de trabalho. Nesse sentido, pretendeu-se que a
integração curricular, ao configurar um projeto pedagógico para os cursos do PROEJA,
estabelecesse condições necessárias para tomar o processo de trabalho, bem como as relações
sociais daí estabelecidas, como eixo definidor dos conteúdos a serem apreendidos pelos
alunos.
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Apontamentos sobre a Experiência Paranaense
No estado do Paraná, antes mesmo da aprovação do atual Decreto n. 5.154/04, iniciouse o processo que culminaria na integração do Ensino Médio com a Educação Profissional.
Em linhas gerais, a base que fundamenta a proposta paranaense está em sincronia com as
políticas indicadas em âmbito nacional, cujo destaque a ser feito refere-se à confluência na
compreensão do trabalho enquanto princípio educativo como elemento central, que associado
à ideia da relação entre ciência, tecnologia e educação profissional, o entendimento sobre a
necessidade de articulação com a Educação Básica e as novas demandas da educação
profissional decorrentes das mudanças no mundo do trabalho permitem visualizar as
categorias que fundamentam a proposta em tela.
No ano de 2003, a Secretaria de Estado da Educação (SEED), com base em
diagnósticos realizados por ela, iniciou discussões e consequente definição de ações para, no
ano de 2004, dar início à implantação da integração do Ensino Médio à Educação
Profissional. A política instituída, conforme aponta documento apresentado em 2005 pelo
Departamento de Educação Profissional – DEP/SEED:
[...] inicia não só o processo de retomada da oferta pública e gratuita da
formação para o trabalho, mas assume uma concepção de ensino e currículo
em que o trabalho, a cultura, a ciência e a tecnologia constituem os
princípios fundamentais a partir dos quais os conhecimentos escolares
devem ser trabalhados, para assegurar a perspectiva da escola unitária e de
uma educação politécnica. (PARANÁ, 2005a, p. 4, grifos nossos).
Esta defesa implica considerar que a escola é um direito de todos, mas não qualquer
escola, é preciso uma escola de qualidade que, de fato, cumpra com a sua função social,
afastada da ideia – e prática materializada e testemunhada pela história da educação brasileira
– que dualiza a educação, com escolas diferentes para grupos diferentes. O entendimento
sobre a escola unitária pressupõe, como nos indicou Ramos (2008, p. 62), que, nessa
educação, “[...] todos tenham acesso aos conhecimentos, à cultura e às mediações necessárias
para trabalhar e para produzir a existência e a riqueza social”.
Correspondentemente, esta escola unitária necessita ser politécnica, que, segundo a
autora supracitada, significa uma educação que propicie “[...] a compreensão dos princípios
científico-tecnológicos e históricos da produção moderna, de modo a orientar os estudantes à
realização de múltiplas escolhas” (p. 62). O que equivale inferir que se pauta na defesa da
garantia de acesso a todos aos conhecimentos que foram histórica e socialmente produzidos e
acervados pelo conjunto da humanidade, uma construção que tem marcas sociais,
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econômicas, culturais e, por isto mesmo, carregada de elementos políticos que não podem ser
desconsiderados ou mesmo ocultados.
A implementação do ensino médio integrado à educação profissional estabeleceu-se,
inicialmente, com base em um cenário específico, conforme já apontado anteriormente, o
contexto produzido pelas políticas implementadas no período imediatamente anterior, tanto
em âmbito nacional como estadual, que reduziu a oferta de ensino profissionalizante sob a
responsabilidade do Estado, provocou uma drástica retração de vagas, que, no Paraná,
resumiram-se às ofertadas pelos Centros Estaduais de Educação Profissional – CEEPs,
localizados em regiões do estado consideradas polos de desenvolvimento econômico. Tal
situação, inevitavelmente, acabou por obstaculizar a profissionalização dos sujeitos da classe
trabalhadora, uma vez que o acesso a cursos profissionalizantes se daria via rede privada, ou
seja, aqueles que não pudessem pagar pelos mesmos estariam, consequentemente, excluídos
do processo. Este alheamento do Estado na oferta de ensino profissionalizante produziu um
contexto bem característico, que, não obstante, constituiu-se em alvo de severas críticas sejam
de educadores e profissionais ligados à educação como também de representantes da
sociedade civil organizada, cujo engajamento acabou por fortalecer um processo que resultou
na revogação do Decreto 2208/97 e na aprovação do Decreto 5154/2004.
No caso do Paraná, o cenário herdado trouxe à tona problemas de diferentes natureza,
que precisariam ser enfrentados para a implantação do processo de integração. Destes,
merecem destaque a necessária reestruturação curricular, assim como sua expansão, uma vez
que as “diretrizes” anteriores não correspondiam aos fundamentos de uma concepção de
Ensino Médio integrado à Educação Profissional. Outro enfrentamento central seria a
composição do quadro próprio de professores específicos para a modalidade em questão, visto
que o mesmo foi drasticamente sucateado pelo modelo de gestão anterior.
É importante ressalvar que estes dois grandes desafios citados guardam estreita relação
e nos interessam especialmente em função do nosso objeto de investigação. Ora, se partirmos
do entendimento da necessidade do trabalho coletivo para a construção de um projeto, então,
temos que considerar que compor os quadros é vital para o processo de reestruturação
curricular. Coerentemente, outros elementos se somam aos supracitados para a
implementação da proposta, como a formação continuada do quadro docente e técnico, a
melhoria da estrutura física e material dos estabelecimentos e a sua manutenção sem a
cobrança de taxas de qualquer natureza (PARANÁ, 2005b).
Em linhas gerais, estas são as questões a ser enfrentadas se consideramos o contexto
coletivo, mas cabe destacar que cada região, cada escola e, consequentemente, cada projeto
13
político-pedagógico, uma vez que reúnem características peculiares, terão enfrentamentos
também peculiares, que não podem ser desconsiderados ou minimizados, considerando que,
para a configuração e consequente materialização do currículo, convergem diferentes agentes
e instâncias. Como esclarece Sacristán (2000, p. 101):
Os níveis nos quais se decide e configura o currículo não guardam
dependências estritas uns com os outros. São instâncias que atuam
convergentemente na definição da prática pedagógica com poder distinto e
através de mecanismos peculiares em cada caso. Em geral, representam
forças dispersas e até contraditórias que criam um campo de conflito natural
[...].
E completa:
[...] as decisões não se produzem linearmente concatenadas, obedecendo a
uma suposta diretriz, nem são frutos de uma coerência ou expressão de uma
mesma racionalidade.
São importantes tais ressalvas, porque a desconsideração de qualquer uma delas
poderia obstaculizar e quem sabe até impossibilitar a implementação da proposta em tela, não
necessariamente apenas para a implementação do ponto de vista formal, mas, sobretudo, para
a sua materialização real em cada escola, em cada projeto político-pedagógico. Ainda que
nem todas as condições sejam garantidas a priori, é fundamental que haja um movimento
efetivo por parte da mantenedora e das escolas para que tais condições sejam conquistadas,
sob a pena de que esta proposta se resuma a mais um engodo, que tão tristemente tem sido
protagonista na história e na legislação educacional brasileira.
Apontamentos Finais
Ao desenvolver a análise do percurso realizado pelo grupo que investiga o processo de
integração da Educação Profissional ao Ensino Médio e à Educação de Jovens e Adultos é
possível destacar que as discussões que permeiam a defesa de uma educação realmente
comprometida com a formação de filhos da classe trabalhadora é feita em terreno
contraditório. A formação de alunos protagonistas é um desafio considerando-se a sociedade
excludente que vivemos. Da mesma forma é preciso pensar o desafio na formação e
profissionalização de jovens e adultos que são provenientes de um processo de escolarização
complicado no cenário brasileiro se pensamos na formação humana enquanto síntese de
ciência, de tecnologia e do humanismo.
Consideramos que nesse processo a implementação da proposta é um dos eixos para
análise dos problemas que destacamos nesse início de pesquisa que em nosso entendimento
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são apontamentos bastante iniciais, mas, que já trazem elementos que teremos que analisar de
forma mais aprofundada.
REFERÊNCIAS
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curriculares para o ensino médio. Brasília, DF: MEC, 1998.
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Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
______. Resolução CEB n. 04/99. Institui as diretrizes curriculares para a educação
profissional. Brasília, DF: MEC, 1999.
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______. Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004. Brasília, DF: DOU 26-7-2004, 2004.
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integrado à educação profissional: concepções e construções a partir da implantação na
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