anais do 2º
2º encontro nacional de pesquisadores em dança (2011) Dança: contrações epistêmicas
A Dança e a Educação em Tempo Integral
The Dance and the Full-Time Education
Edna Christine Silva1
Programa em Comunicação e Semiótica
Pontifícia Universidade Católica - PUCSP
Resumo
O presente trabalho propõe refletir a partir da atual inserção da dança no contexto das
escolas de educação em tempo estendido, para o ensino fundamental. Ao dizer que os
saberes integrantes dos conteúdos curriculares devem estar em constante diálogo com os
saberes dos alunos e comunidade o Ministério da Educação vem criando resoluções e
programas que ampliam o tempo do aluno na escola, atendendo ao compromisso de
melhoria da educação brasileira. Nesse contexto, a dança é oferecida como disciplina
integrante do currículo da parte diversificada e é apontada como linguagem em relação
à área de conhecimento. A partir da análise desse tema, ressaltamos a urgência nas
reflexões sobre as propostas para a inserção da disciplina dança na escola, assim como
para seu para ensino.
Palavras chaves: Dança, Educação em Tempo Integral, Linguagem, Ensino.
Abstract
This papers proporses a reflection about the current inclusion of dance in the context
extended time study programs for primary schooling. By stating that the knowledge
included in the content of the syllabuses should be in accordance with the students’ and
local communities’ own knowledge, the Ministry of Education have proposed
resolutions and programs which increase the students’ time at school and are aligned
with the commitment to improve education in Brazil. In such a context, dance is offered
as a subject included in the diversified part of the syllabus and is pointed out as a
language in relation to the area of knowledge. By exploring that theme, this paper
reflects upon the need to further meditate on the proposals of inclusion of the dance
subject at school as well as the teaching of it.
keywords: Dance, Full-Time Education, Language, Education.
1
Mestranda do Programa em Comunicação e Semiótica – Signo e Significação das Mídias - PUCSP, sob
a orientação da Profª. Drª. Christine Greiner. Artista, pesquisadora em Dança e movimento. Professora de
Dança da Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora. Diretora da Ekilíbrio Cia. de Dança. Coordenadora
da Pós-Graduação Lato Sensu em Teatro e Dança na Educação da Faculdade Angel Vianna – FAV/RJ.
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A Educação em Tempo Integral no Brasil
O debate em torno da melhoria da educação brasileira vem alargando
substantivamente suas proporções, principalmente após a implantação da avaliação de
larga escala, como a Prova e a Provinha Brasil, que têm apontado índices não
favoráveis, no que diz respeito ao aproveitamento escolar dos alunos inseridos,
sobretudo, na fase de alfabetização que deve ser iniciada nos anos iniciais do ensino
fundamental. Apesar de 98% das crianças brasileiras, com idade entre 7 a 14 anos,
estarem matriculadas na escola, isso não garante uma educação de qualidade e os
índices de defasagem idade/série se mantêm elevados produzindo, posteriormente, um
aumento substancial em número de alunos nas salas de Educação de Jovens e Adultos –
EJA.
Desde o encontro Educação para Todos realizado em Jomtiem – Tailândia em 1990,
que serviu como marco para o delineamento de políticas educativas no mundo inteiro,
com o objetivo de garantir acesso e permanência de crianças, jovens e adultos na
Educação Básica, o Brasil vem investindo na melhoria da sua Educação, entendendo
que é preciso investir em recursos físicos, materiais e humanos. Dentre as propostas de
investimentos existe a ampliação do tempo do aluno na escola, visualizando que para
atingir uma educação para todos é preciso atender a diversidade, e uma das maneiras de
atender a diversidade é expandindo o tempo do aluno.
A proposta de uma Educação em Tempo Integral, como garantia de acesso e
desenvolvimento pleno de crianças e adolescentes, há muito vem sendo apontada, como
pode ser visto em O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, publicado em 1932.
Após longa espera, na década de 90, o tema ganha nova dimensão ao ser inserido como
artigo na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que diz: A jornada escolar no
ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de
aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. Outros
documentos dissertam na mesma direção, como por exemplo, o Plano Nacional da
Educação – PNE e o Documento Final da Conferência Nacional de Educação –
CONAE/2010.
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Recentemente, a publicação da Resolução nº7, em 14 de dezembro de 2010, fixa
Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de nove anos e legisla para a
Educação em Tempo Integral. O documento indica que o período integral é considerado
para a jornada escolar que se organiza em sete horas diárias, constituindo uma carga
horária anual mínima de mil e quatrocentas horas. Em seguida, no parágrafo único,
complementa que as escolas e o sistema de ensino devem, conjugar esforços, para
progressivamente ampliarem a carga horária mínima diária, visando uma maior
qualificação do processo ensino aprendizagem, almejando assim o atendimento escolar
em período integral.
Nesse sentido, em maio deste ano, a Comissão de Educação, Cultura e Esporte –
CE, aprovaram os projetos de lei – PLS388/07, que amplia de 800 para 960 horas a
carga horária mínima anual para o ensino básico, e o PLS 385/07, que estende a
frequencia mínima exigida para aprovação no ensino básico de 75% para 80% do total
de horas eletivas. As duas propostas estão em tramitação na Câmara dos Deputados.
É notável a atenção que vem sendo dispensada à educação brasileira pelos órgãos
públicos, principalmente na tentativa de implantar a Educação em Tempo Integral. A
aposta na diminuição das diferenças, especialmente quando o tempo educacional diário
estendido propicia ao aluno uma educação substantiva, que transforma a atitude da
vivência escolar, e aposta na mudança do papel desempenhado pela escola.
Um breve resgate no Tempo Cronológico
O histórico da ampliação do tempo de permanência dos educandos nas escolas
públicas brasileiras teve seu início na década de 50, quando o Educador Anísio Teixeira
propôs o Centro Integrado Carneiro Ribeiro em Salvador/BA, quando assumiu o cargo
de Secretário Estadual da Educação daquele estado, popularmente conhecido como
“Escola Parque”. Posteriormente, a proposta formulada por este educador se estendeu
para a nova Capital do país. Anísio Teixeira, já no exercício do cargo de Diretor do
INEP, teve a incumbência de elaborar o plano educacional de Brasília. Nesse contexto,
o educador propunha que o modelo da Escola Parque servisse de exemplo e
demonstração para o sistema educacional do país. No entanto, essas propostas, não
foram compreendidas em sua amplitude e em pouco tempo foram extintas.
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Na década de 60, no estado do Rio de janeiro, na época, denominado de Estado da
Guanabara, o Governo Lacerda sistematizou um projeto piloto de trabalho, que
objetivava a implantação do tempo integral em cinco escolas da rede pública. Esse
projeto contava com a participação orçamentária da Fundação Ford. Nessa linha
cronológica, na década de 80, Leonel Brizola, ao assumir o governo do Estado do Rio
de Janeiro, prometia educação em tempo integral a todas as crianças. Nos seus dois
mandatos de governo, construiu os CIEPs, edificando consideravelmente várias
estruturas físicas para esse intento, porém a estrutura político/pedagógica necessitava de
maiores investimentos. Cavalieri (1999) lembra que na mesma época aconteceram as
experiências de dupla jornada em São Paulo com o PROFIC e em Curitiba com os
CEIs. Na década seguinte, ao assumir o Governo, o presidente Fernando Collor propõe
a criação dos CIACs por todo o país, que foi levada adiante por seu sucessor o
presidente Itamar Franco, mudando a denominação para CAIC.
A partir de 2005, os programas que visam a Educação em Tempo Integral
começaram a ser desenvolvidos, com maior ênfase, nos estados de Santa Catarina,
Minas Gerais e São Paulo. Outros estados têm disseminado a proposta do tempo
estendido do aluno na escola, talvez de maneira tímida, como é o caso dos estados do
Rio Grande do Sul, Amazonas, Tocantins, Bahia. Além desses estados, alguns
municípios têm desenvolvido essa iniciativa, e podem ser ressaltadas as cidades de
Americana (SP), Araruama (RJ), Recife (PE) e as de Cascavel, Pato Branco e
Apucarana, pertencentes ao estado do Paraná, essas três últimas cidades são apontadas
como as propostas mais bem desenvolvidas, sendo que no município de Apucarana, o
programa foi implantado em toda a rede. (CAVALIERI, 2007).
No ano de 2008, o Governo Federal instituiu o Programa Mais Educação, como
estratégia para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular, na
perspectiva da Educação Integral.
Trata-se da construção de uma ação intersetorial entre as políticas
públicas educacionais e sociais, contribuindo, desse modo, tanto para a
diminuição das desigualdades educacionais, quanto para a valorização da
diversidade cultural brasileira. Por isso coloca em diálogo as ações
empreendidas pelos Ministérios da Educação – MEC, da Cultura –
MINC, do Esporte – ME, do Meio Ambiente – MMA, do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome – MDS, da Ciência e da
Tecnologia – MCT e, também da Secretaria Nacional de Juventude e da
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Assessoria Especial da Presidência da República, essa última por meio do
Programa Escolas-Irmãs, passando a contar com o apoio do Ministério da
Defesa, na possibilidade de expansão dos fundamentos de educação
pública. (PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO – PASSO-A-PASSO)
A proposta do programa consiste na ampliação de tempos, espaços e oportunidades
educativas que qualifiquem o processo educacional e melhorem o aprendizado dos
alunos. As atividades podem ser desenvolvidas dentro do espaço escolar, de acordo com
a atividade e o espaço disponível na escola, ou fora dele, mediante o estabelecimento de
parcerias com outros órgãos e/ou instituições filantrópicas ou privadas. O objetivo é
contribuir para a formação integral de crianças, adolescentes e jovens, articulando, a
partir do projeto da escola, diferentes ações, projetos e programas. Na concepção do
Programa, a aprendizagem acontece nas diversas disciplinas e atividades em que o
aluno participa e não somente nas disciplinas referentes à base comum. Com esse
pensamento, o Programa Mais Educação afirma que, é necessário integrar os diversos
conhecimentos, saberes, espaços educativos, pessoas da comunidade, na tentativa de
construir uma educação que pressupõe uma relação de aprendizagem significativa e
cidadã e da mesma maneira, para a vida.
De acordo com o Programa Mais Educação esse é um experimento para se colocar o
debate da Educação em Tempo Integral na agenda pública do município, do estado e da
sociedade local. Para essa iniciativa, o governo federal oferece subsídios direto para as
escolas, por meio de recursos transferidos para implementação do programa que se
destinam à aquisição de kits de materiais, à contratação de pequenos serviços de
material de consumo e ao ressarcimento de monitores. As escolas atendidas pelo
Programa são prioritariamente escolas de baixo IDEB, situadas em capitais, regiões
metropolitanas e grandes cidades em territórios marcados por situações de
vulnerabilidade social que requerem a convergência prioritária de políticas públicas e
educacionais. (PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO – PASSO-A-PASSO). Estima-se que
o Programa Mais Educação, no ano de 2010, atendeu a cerca de dez mil escolas
públicas do país.
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Contextualizando o Município de Juiz de Fora
A proposta de Educação em Tempo Integral no município de Juiz de Fora teve
início em 1996, quando foram construídas três unidades dos Centros de Atenção
Integral à Criança e ao Adolescente – CAIC. A princípio eram oferecidos, com o
propósito de integrar as atividades de atendimento à comunidade, atividades esportivas
e oficinas de arte. Os primeiros projetos de arte se constituíram nas linguagens da dança
e do teatro. (SILVA, 2010)
Em 1997, a dança passou a fazer parte do contexto, não somente desses Centros,
mas, também de algumas escolas do ensino regular. Assim, a disciplina era oferecida no
contraturno como extracurricular ou projeto. Da mesma maneira, outras linguagens
artísticas foram se constituindo como projetos nas escolas. Em 2004, a Prefeitura de
Juiz de Fora publicou o primeiro edital específico para contratação temporária para
professores nas linguagens artísticas de dança, teatro, música e artesanato.
Na
atualidade, várias escolas da rede municipal de ensino contam com oficinas de arte
oferecendo aos seus alunos o acesso a linguagens distintas. Dentre estas, quarenta
escolas municipais desenvolvem oficinas de dança no contraturno. Essa estrutura, de
disciplinas oferecidas no contraturno, permaneceu sem alterações até o ano de 2005
(SILVA, 2010).
No ano seguinte, em 2006, foi publicada o Plano Decenal Municipal de Educação
para o período 2006/2015, Lei municipal nº 11.145, de 31 de maio de 2006, que
apresenta como metas para o Ensino Fundamental, a ampliação gradativa do horário de
atendimento nas instituições escolares da rede pública municipal e a Lei municipal nº
11.669, de 22 de setembro de 2008, dispõe sobre a criação do Programa Escola de
Educação em Tempo Integral. Em outubro de 2008, a SE/PJF publicou as Diretrizes
Educacionais para a rede municipal de Ensino de Juiz de Fora, contendo as Linhas
Orientadoras das Escolas de Educação em Tempo Integral do Município de Juiz de
Fora. Consta nessa publicação que para ampliação gradativa do tempo de permanência
do/a educando/a na escola será garantido as condições adequadas para o
desenvolvimento das atividades extracurriculares, tais como: oficinas literárias,
artísticas, esportivas, tecnológicas e outras, e também profissionais especializados para
essas atividades.
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A partir da promulgação dessa lei, a rede municipal de ensino de Juiz de Fora
passou a contar com seis escolas de Educação em Tempo Integral. Três dessas escolas
são de Ensino Fundamental e as outras três são destinadas a Educação Infantil. Em
termos numéricos o município possui 104 escolas, sendo 80 de Ensino fundamental e 24
de Educação infantil. Entre as escolas de Ensino Fundamental, três são escolas de
Educação em Tempo Integral e três são CAICs. Outro dado significativo é que no ano
de 2009, a Secretaria de Educação – SE, aderiu ao Programa Mais Educação do
Governo Federal e atualmente 42 escolas municipais participam do programa.
Essa diversidade de estruturas na rede municipal faz parte do processo de autonomia
da escola que é afirmado pela SE. Em relação à implantação das Escolas de Educação em
Tempo Integral na rede municipal de ensino de Juiz de Fora se fundamentou na
construção coletiva, respeitando a autonomia e especificidades de cada comunidade
escolar e da localidade em que está inserida. Pode-se considerar que esse foi e continua
sendo um fator significante, pois, no período de implantação da ampliação do tempo do
aluno visando à formação integral, as escolas que participariam do programa
encontravam-se inseridas em comunidades distintas, em diferentes espaços geográficos,
sendo que, uma delas está localizada em uma comunidade rural. Dessa forma, a opção
de disciplinas para a formação integral do aluno foi decidida por cada instituição de
ensino. Da mesma maneira, é realizada a opção de disciplinas pelas escolas que
oferecem a ampliação da carga horária do aluno ou o tempo estendido.
Nas palavras de Coelho (1999) a estruturação do currículo, visando à formação
integral, deve considerar a realidade e deve ser trabalhado nos interstícios do já
conhecido e vivenciado pelo/a aluno/a. Essa relação possibilita uma abordagem mais
qualitativa
e
interdisciplinar,
na
medida
em
que
se
podem
fundir
conhecimentos/conceitos educacionais, artísticos, culturais, de saúde, do mundo do
trabalho, que proporcionem uma visualização expandida do ato de aprender. Dessa
maneira, pode-se compreender que a educação não deve ser entendida como um
amontoado de conteúdos formalizados e categorizados como científicos que devem ser
aprendidos pelos discentes. A cultura popular é possuidora de grandes saberes informais
construídos historicamente e pode ser transformada em conteúdo vivo, dissolvendo as
formas cristalizadas de se fazer educação.
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A oportunidade de uma educação que considera o que já é conhecido, ou seja, a
cultura em que cada educando está inserido pode representar um alargamento de
oportunidades e situações que agenciem aprendizagens significativas e emancipatórias.
A educação, por muito tempo, acreditou que, para ocorrer à aprendizagem, os
educandos deveriam permanecer sentados e quietos, recebendo os ensinamentos do
professor que representava o saber no espaço escolar. Essa prática de ensino, na qual o
aluno é mero receptor de informações, foi amplamente criticada por Paulo Freire, que a
chamou de educação bancária (SILVA, 2010).
Pensar a arte na educação é pensar também no desenvolvimento integral do
educando. Os processos criativos possibilitam o desenvolvimento da imaginação, da
percepção, da atenção, da memória, elementos importantes para os processos de
aquisição do conhecimento.
Dessa maneira, o educando pode vivenciar diversas
experiências de aprendizagem e desenvolver suas potencialidades. Nas palavras de
Eisner (2002: 82), “É a arte que encoraja a criança a colocar sua visão pessoal e sua
assinatura em seus trabalhos.” Com esse pensamento, as disciplinas artísticas, assinalam
para o desenvolvimento das capacidades intelectuais e autonomia dos discentes
(SILVA, 2010).
Barbosa (2002: 17) aponta para a importância da arte no currículo educacional e diz
que, “A Arte como uma linguagem aguçadora dos sentidos transmite significados que
não podem ser transmitidos por intermédio de nenhum outro tipo de linguagem, tais
como a discursiva e a científica.” Assim como esclarece Barbosa, a contribuição da arte
no desenvolvimento do indivíduo também é apontada por Eisner (2002: 92) que
esclarece:
O que a arte proporciona é uma contribuição ampla ao desenvolvimento e
às experiências humanas. Primeiramente a arte, isto é, as imagens e
eventos cujas propriedades fazem brotar formas estéticas de sentimentos
é um dos importantes meios pelos quais as potencialidades da mente
humana são trazidas à tona. Nossas capacidades intelectuais tornam-se
habilidades intelectuais à medida que damos a estas capacidades
oportunidade de funcionar: o tipo de raciocínio necessário para vermos o
que é sutil e complexo, para aprender como perceber formas de maneira
que suas estruturas expressivas toquem nossa imaginação e emoção, para
tolerar as ambigüidades enigmáticas da arte.
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A arte permite ao educando expressar sua imaginação e emoção, experimentar sua
inventividade, criar e recriar, improvisar e comunicar em diversas situações.
A Dança na Rede Municipal
A disciplina Dança, apesar de se apresentar, em maior numero quantitativo, entre
as várias linguagens artísticas desenvolvidas no contraturno nas escolas da Rede
Municipal de Ensino da Secretaria de Educação de Juiz de Fora, e, desde 1998, ser
realizado em todos os anos, o Festival das Escolas Municipais de Dança Educação –
FEMDE, somente em 2010 é que iniciou um processo de pensar a dança no currículo.
Isso se deu, quando foi proposto, pela Rede, desenvolver um estudo para a confecção
das proposições curriculares para todas as disciplinas integrantes da organização
curricular, tanto as da base comum, quanto as da base diversificada.
A proposta curricular da rede municipal de Juiz de Fora diz que,
A dança é uma arte que se apropria tanto das expressões do indivíduo quanto do
seu corpo e de suas diversas maneiras de se relacionar com o mundo. O
indivíduo, na dança, é visto como um ser integral. Em uma visão
contemporânea, é uma arte que interfaceia com as mais diversas linguagens e se
coloca nos vários lugares. A produção de conhecimento em dança se amplia a
partir das pesquisas realizadas pelos seus atores que vem atuando nos diversos
espaços das Universidades, dos Fóruns de Discussão, dos Grupos e
Companhias, dentre outros. Enfatizamos a necessidade da presença dessas
pesquisas nas escolas, oportunizando aos alunos/as conhecerem e
experienciarem a dança, nas suas mais diversas formas de existência. (Proposta
Curricular da Rede Municipal de Juiz de Fora, 2011)
Com esse pensamento, a disciplina dança tem o intuito de ampliar suas propostas de
ensino, distanciando-se de uma visão utilitária, mecanicista e assistencialista. Ressalta-se
que os métodos de apontamento dos erros dos/as alunos/as e correção de movimentos
para aperfeiçoamento técnico que valorizam a técnica de maneira equivocada, podem
ser considerados como um entrave e retrocesso no processo educacional. Intenciona-se a
valorização da prática pedagógica que amplie os processos criativos e as improvisações
dos discentes, priorizando a construção de conhecimento.
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Ao observar atentamente os trabalhos desenvolvidos nas escolas, tanto nas aulas
que são lecionadas, como nas apresentações nos diversos eventos , é possível perceber
que muitos trabalhos são de excelente qualidade e é notável que os docentes dessa
disciplina preconizam a pesquisa exploratória de movimentos, do corpo, do espaço, do
tempo o desenvolvimento da criatividade e a capacidade de expressão e comunicação do
corpo que são elementos básicos dessa disciplina.
Aos discentes é propiciado a
apropriação dos conteúdos elementares da disciplina Dança, aliada a preocupação com
as possibilidades e limitações dos/as mesmos/as. No entanto, nem todos os profissionais
desenvolvem o trabalho nessa mesma direção. é possível observar, que alguns trabalhos
dessa disciplina, ainda apresentam equívocos, tanto no ensino da Dança em sala de aula,
quanto no que diz respeito aos trabalhos coreográficos.
Em relação à formação desses profissionais que atuam como professores de
dança nas escolas, em sua grande maioria, são licenciados em Educação Física e
somente uma docente possui Licenciatura em Dança. Em relação às condições físicas,
muitas escolas possuem sala específica para a Dança, algumas possuem espelho e
recentemente uma escola construiu uma sala com piso de madeira. O acompanhamento
a essas escolas é realizado por meio da documentação que a escola entrega
periodicamente a SE/PJF como: projeto político pedagógico, quadro de informações,
grade horária, dentre outros; visitas as escolas que são agendadas pela SE/PJF ou
solicitadas pelas próprias escolas; comissões, encontros e grupos de estudos.
Com o propósito de ampliação de conhecimento e reflexão sobre a prática a SE
tem oferecido formação continuada para os professores das disciplinas artísticas, há pelo
menos seis anos. É notável que muitos docentes participantes, dessa formação, têm
enriquecido suas propostas e transformado suas práticas. Na direção de aprimorar, cada
vez mais os trabalhos nas escolas, a SE tem realizado um processo seletivo com os/as
professores/as candidatos à contratação temporária, para a disciplina Dança. Sendo
assim, o objetivo da seleção é buscar profissionais que possam oferecer uma educação
diferenciada das tradicionais.
Algumas reflexões ...
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Ao observar atentamente a grade curricular e as dinâmicas vivenciadas nos
espaços das escolas de Educação em Tempo Integral é notável que essas escolas ao
conceberem a grade horária das disciplinas acabam seguindo o mesmo padrão das
instituições escolares que funcionam em apenas um período, concentrando as
disciplinas da base comum em um turno, e as disciplinas da base diversificada no turno
anterior ou seguinte, contraturno.
É possível perceber também que, por vezes, as disciplinas artísticas oferecidas
não compõem uma linha de pensamento que norteie o desenvolvimento das aulas e
integrem a proposta curricular da escola. Dessa maneira, constantemente, essas
disciplinas são trocadas por alguma outra considerada mais atraente para os discentes,
não implicando a sua interface com o projeto político pedagógico da escola. A escolha é
realizada a partir de atividades que prendam melhor a atenção dos/as educandos/as e
facilite o controle do caos que é estabelecido quando os/as educandos/as não concordam
em permanecer o tempo integral na escola. Cavaliere (2007) considera que a satisfação
e adesão do próprio alunado são essenciais para a sua permanência no ambiente escolar.
A Dança não fica fora dessa realidade e muitas são as razões que contribuem
para esses fatores. Ao abordar esse assunto surgem vários questionamentos que
merecem reflexão: Como são escolhidas as disciplinas artísticas para integrarem o
currículo escolar da Escola de Educação em Tempo Integral? Qual o significado da
dança no contexto dessas escolas? A disciplina dança está realmente integrada ao
currículo escolar e é entendida como parte significativa da formação? A dança é vista
como linguagem produtora de conhecimento? Qual é o real espaço/tempo da dança
nessas escolas?
Ainda nesse contexto, é necessário refletir sobre o Programa Mais Educação que
propõe o desenvolvimento do programa com adesão de monitores voluntários
oferecendo ajuda de custo, aos mesmos, destinado ao transporte e alimentação para
lecionarem as aulas no turno estendido. Ressalvo que essa não é a condição da rede
municipal de Juiz de Fora, que aderiu ao Programa Mais Educação com o propósito de
dar continuidade a política municipal de implementações de projetos, cuja ampliação da
jornada escolar dos alunos é regida por legislações que prevêem a contratação de
professores com formação específica na área de atuação dos projetos conforme o
Quadro de Carreira do Magistério Municipal.
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Além disso, outra reflexão que se faz urgente é que todas as regiões do país e
talvez todos os estados brasileiros, atualmente, possuem cursos de licenciatura em
Dança. Esses cursos estão profissionalizando pessoas para aturarem como professores.
Cazé (2008) em sua dissertação de mestrado, sob o título – Corpos que Dançam
Aprendem: análise do espaço da dança na rede pública estadual de Salvador/BA –, faz
um relato sobre o espaço de dança em escolas de ensino básico, e aponta que, as
instituições de ensino que desenvolvem essa disciplina, nem sempre priorizam o
profissional licenciado nessa área de conhecimento para atuarem como professores.
Mediante esses dados é possível questionar: Onde estão lecionando os profissionais
diplomados pelos cursos de licenciatura em dança? As instituições de ensino básico
fazem parte do mercado de trabalho para os profissionais licenciados em Dança?
Considerações que não se extinguem nesse momento
A partir da abordagem apresentada de maneira sucinta neste texto, é possível
perceber que a educação brasileira aos poucos vem ampliando o tempo do aluno na
escola. A Dança na escola necessita de discussões indispensáveis, tanto com a equipe de
direção dos estabelecimentos de ensino, assim como com as Secretarias de Educação,
seja estadual ou municipal, para que possa integrar o currículo, como uma disciplina
que propõe ações e direcionamentos, e contribui na aquisição e produção do
conhecimento do/a aluno/a. Além disso, aspira-se a urgência em repensar o ensino da
dança na escola e sua atualização com as propostas e discussões contemporâneas. É
necessário despertar nos docentes, discentes e gestores do sistema de ensino e das
escolas, assim como, as organizações de apoio e pesquisa, para uma reflexão crítica e
sensível sobre arte, educação e sociedade.
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2º encontro nacional de pesquisadores em dança (2011) Dança: contrações epistêmicas
Leis
Diretrizes Educacionais para a Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora. 2008. Linhas
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Secretaria de Educação. AnoIII– nº 03 – outubro
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LEI Nº 11.669 – 2008. Dispõe sobre a criação do Programa Escola de Educação em
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www.portalanda.org.br/index.php/anais