UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
VALÉRIA ARAÚJO SANTOS
A EXPERIÊNCIA DA ESCOLA PARQUE NA TENTATIVA DE
SUPERAR OS DESAFIOS DA RELAÇÃO COM A COMUNIDADE
LOCAL
Salvador
2010
VALÉRIA ARAÚJO SANTOS
A EXPERIÊNCIA DA ESCOLA PARQUE NA TENTATIVA DE
SUPERAR OS DESAFIOS DA RELAÇÃO COM A COMUNIDADE
LOCAL
Monografia apresentada como exigência
para obtenção do grau de licenciatura em
Pedagogia com Habilitação em Gestão e
Coordenação do Trabalho Escolar pela
Universidade do Estado da Bahia sob a
orientação do Prof. Dr. Luciano Sérgio
Ventin Bomfim.
SALVADOR
2010
VALÉRIA ARAÚJO SANTOS
A EXPERIÊNCIA DA ESCOLA PARQUE NA TENTATIVA DE
SUPERAR OS DESAFIOS DA RELAÇÃO COM A COMUNIDADE
LOCAL
Monografia apresentada como exigência
para obtenção do grau de licenciatura em
Pedagogia com Habilitação em Gestão e
Coordenação do Trabalho Escolar pela
Universidade do Estado da Bahia sob a
orientação do Prof. Dr. Luciano Sérgio
Ventin Bomfim.
Data da Aprovação: ___/___/____
Banca Examinadora:
_________________________________
Prof. Dr. Luciano Sérgio Ventin Bomfim
Universidade do Estado da Bahia
_________________________________
Profª. M.Sc Iêda Rodrigues da Silva Balogh
Universidade do Estado da Bahia
_________________________________
Prof. Otoniel Vitor Cavalcante Rocha
Universidade do Estado da Bahia
FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Central da UNEB
Bibliotecária : Jacira Almeida Mendes – CRB : 5/592
Santos, Valéria Araújo
A experiência da Escola Parque na tentativa de superar os desafios da relação com a
comunidade local / Valéria Araújo Santos. – Salvador, 2010.
125f.
Orientador: Luciano Sérgio Ventin Bomfim.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia.
Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2010.
Contém referências e apêndices.
1. Escola - Aspectos sociais. 2. Comunidade e escola. I. Bomfim, Luciano Sérgio
Ventin. II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação.
CDD: 370.193
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao mestre dos mestres e maior educador do mundo: Jesus Cristo.
Ensinou-me a enfrentar os desafios valendo-me da paciência, sem perder de vista
valores fundamentais como a honestidade e a perseverança, que serviram de base para
que eu chagasse até aqui.
“Eu te fortaleço, te ajudo e te sustento com a destra da minha justiça”. Isaías 41.10
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar a minha gratidão a Deus, por seu perfeito amor, por fortalecer-me,
ajudar-me e sustentar-me com a destra da sua justiça, principalmente nos momentos
mais difíceis da construção desse trabalho.
Aos meus familiares pela compreensão e apoio nessa fase decisiva da minha jornada
acadêmica.
Ao meu orientador Prof. Dr. Luciano Bomfim, que através de sua competência e
disponibilidade contribuiu para o meu aprimoramento intelectual e pessoal. As suas
orientações proporcionaram-me o privilégio de aprender como construir um trabalho
científico de qualidade.
Às professoras Lucinete Chaves e Elisabete, pelas fundamentais contribuições, além dos
demais mestres, que de alguma maneira também contribuíram para a minha formação
acadêmica.
À Ademildes, amiga de todas as horas, pelo apoio e companhia nos momentos difíceis.
À Denise, amiga que conduzida por Deus trouxe no momento certo a palavra certa, que
serviu para edificar-me.
Ao Sr. Wellington, funcionário da Biblioteca/CAMPOS–I, pelo seu excelente
atendimento aos alunos, que como eu, precisam da sua ajuda profissional.
À funcionária Carminha da Biblioteca CEAP, que além da competência profissional,
praticou valores como solidariedade e compreensão em meu favor.
À Escola Parque, por abrir as portas para esta pesquisa, apoiando-me em todas as etapas
da mesma, e à sua Comunidade Local que também contribuiu, principalmente através
de entrevistas concedidas com total respeito e disponibilidade.
A Escolha
Na sociedade que preza pelo capital
Ainda que esta pareça absoluta, atribulada e cheia de desafios,
A Escola é fundamental
Uma escola não mesquinha
Uma escola transformadora
Uma instituição idealizada
A favor da classe trabalhadora
Que assim como outras classes sociais
Integram a Comunidade Local
Um segmento essencial à existência da Escola
E que possui capacidade fenomenal!
Daí pergunta-se: o que fazer Escola?
Prezar pelo isolamento e pela separação?
Justificando o medo das adversidades e a falta de apoio público?
Ou unir-se em harmonia a sua Comunidade Local?
Que mesmo isolada influencia no seu funcionamento enquanto instituição?
De fato, trata-se de um grande desafio!
Que para muitos não passa de uma utopia
Mas para mim, trata-se de um objetivo que poderá tornar-se possível,
Se a Escola fizer a escolha certa algum dia!
(Autora: Valéria Santos)
RESUMO
O presente trabalho foi construído a partir de uma análise sobre a importância da
relação Escola – Comunidade Local, destacando a relevância da integração entre ambas
para o desenvolvimento de uma convivência sadia, capaz de incentivar toda a sociedade
civil a significativas transformações sociais. As reflexões presentes nesta monografia
resultam das experiências vivenciadas durante a pesquisa desenvolvida na Escola
Parque, que foi observada em sua relação com a Comunidade Local, objetivando
apontar que tal prática, além de possível, é fundamental para o funcionamento do
estabelecimento de ensino em harmonia com o público externo. Os fundamentos
teóricos presentes nesta pesquisa estão baseados nas idéias de autores como Althusser,
Enguitta, Frigotto, Nosella, Gramsci e Freire, entre outros, cujas abordagens discutem
formas diferentes de atuação da escola na sociedade, que podem viabilizar ou não a
integração desta instituição à sua comunidade local. Dois são os pressupostos centrais
que sustentam o conjunto da pesquisa: o primeiro é o de que a escola e a comunidade
local constituem-se numa dinâmica de relações interdependentes, por isso, uma
depende da outra para existir. O segundo pressuposto é o de que embora atuando em
uma sociedade capitalista, e por isso enfrentando diversos desafios, a escola pode abrir
mão da prática de isolamento, e aproximar-se da sua comunidade local, independente
das fragilidades sociais que esta apresente, exercendo uma relação orgânica, baseada
em propostos humanistas como a integração e interação entre ambas. Tal experiência é
capaz de resultar em práticas emancipadoras, como a gestão escolar democrática, que
conte com a participação direta da comunidade local, uma vez que esta, servida pela
escola, pode através da construção de parcerias, contribuir para a organização de ações
de interesse comum. Agindo assim, a escola estará cumprindo parte da sua missão
social essencialmente humanizadora.
Palavras Chave: Escola; Relação; Comunidade Local
ABSTRACT
This work was constructed from an analysis of the importance of the School - Local
Community, highlighting the importance of integration between them to develop a
healthy living, able to encourage the whole society to significant social change. The
reflections in this monograph result of experiences during the research conducted at the
Park School, which was observed in their relationship with the Local Community,
aiming to point out that such a practice, not only possible, it is essential to the
functioning of the school in harmony with the general public. The theoretical
foundations for this research are based on the ideas of authors such as Althusser,
Enguitta, Frigotto, Nosella, Gramsci and Freire, among others, whose approaches
discuss different ways of acting school in society that can make or break the integration
of the institution your local community. There are two central assumptions that
underpin the whole of the research: the first is that the school and local community are
on a dynamic of interdependent relationships, therefore, depends on one another to
exist. The second assumption is that while working in a capitalist society, and therefore
facing several challenges, the school can give a mediocre insulation, and approach their
local community, regardless of social weaknesses come forward practicing an organic
relationship, based on humanistic proposed as the integration and interaction between
them. This experience can lead to emancipatory practices, such as democratic school
management, which rely on the direct participation of the local community since it
serviced by the school, you can by building partnerships, helping to organize activities
of interest common. In doing so, the school will be fulfilling part of its social mission
essentially humanizing.
Keywords: School; Value; Local Community
LISTA DE FOTOS
Foto 1_______________________________________________________52
Foto 2_______________________________________________________54
Foto 3_______________________________________________________55
Foto 4_______________________________________________________56
Foto 5_______________________________________________________95
Foto 6_______________________________________________________97
Foto 7_______________________________________________________99
Foto 8______________________________________________________100
Foto 9______________________________________________________101
Foto 10_____________________________________________________102
Foto 11_____________________________________________________102
Foto 12_____________________________________________________104
Foto 13_____________________________________________________105
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
11
1. A RELAÇÃO ESCOLA-ESTADO-SOCIEDADE
15
1.1 A ESCOLA NA SOCIEDADE CAPITALISTA
24
1.2 A ESCOLA EM UMA PERSPECTIVA EMANCIPATÓRIA
32
2. A RELAÇÃO ESCOLA-COMUNIDADE LOCAL
44
2.1 GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA JUNTO À COMUNIDADE
LOCAL
58
2.2 PRESSUPOSTOS PARA UMA GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA
QUE RESULTE EM UMA INTEGRAÇÃO EMANCIPADORA ENTRE
ESCOLA E COMUNIDADE LOCAL
72
3. A EXPERIÊNCIA DA ESCOLA PARQUE
84
3.1 INICIATIVA
107
3.2 DESAFIOS
109
3.3 RESULTADOS
112
CONSIDERAÇÕES FINAIS
117
REFERÊNCIAS
121
APÊNDICE A
123
APÊNDICE B
124
11
INTRODUÇÃO
A relação com a comunidade local faz parte da vida da escola, por se tratar de duas
instituições que embora sejam distintas entre si, estão ligadas uma à outra. A escola encontrase inserida na comunidade local, e ambas ajudam a compor o corpo social da sociedade civil.
O relacionamento entre escola e comunidade local é, portanto, um processo que
obrigatoriamente faz parte do cotidiano escolar, e acontece mesmo através de práticas hostis
como o desprezo e a apatia, exercidas pela maioria das instituições de ensino brasileiras, que
recusam acolher o público externo, visto pelas mesmas como mal-vindo ao ambiente escolar.
Em outras palavras, quando a escola não esforça-se para estabelecer uma relação
emancipadora, estimulando práticas de integração e interação, que viabilizam a construção de
parcerias com sua comunidade local, ela mantém de fato, uma relação atrofiada e não
produtiva com aquela que indiretamente também contribui para a sua existência e
funcionamento.
Ao desempenhar sua função social, a escola configura-se historicamente como espaço natural
de convivências e vinculações. Conhecer e conviver articulando-se à comunidade local,
representa um dos vínculos sociais mais desafiantes para a instituição de ensino atuante na
sociedade capitalista, que por sua vez, preza por uma atuação contrária aos propósitos de
emancipação da classe dominada. Assim, partindo do pressuposto de que a parceria entre
escola e comunidade local representa um avanço social que favorece a classe popular, e por
isso não é estimulada pelo poder público que administra a educação, perguntamos: Como a
Escola Parque realiza a sua integração com a comunidade local?
O interesse pelo estudo dessa temática surgiu a partir das observações realizadas em torno do
que diz a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei 9.394, de 20 de dezembro de
1996, sobre a obrigação que tem a escola de articular-se à sua comunidade local, criando
processos de integração da sociedade com a instituição de ensino. O despertar para tal estudo
deu-se no momento em que após visitarmos cinco escolas da rede pública de Salvador,
procurando saber se as mesmas desenvolviam vínculos com a comunidade local, chegamos à
conclusão de que estabelecer um processo de integração entre ambas, é um trabalho ainda
pouco conhecido e exercido por aquela que mais poderia beneficiar-se com tal prática, isto é,
a escola pública. Quando perguntamos se os cinco estabelecimentos de ensino já
12
desenvolviam alguma parceria com ao público externo, a resposta da diretoria de todas as
instituições visitadas foi não. Nem sequer pensa-se sobre o assunto, pois acredita-se tratar
apenas de mais um sonho desejo pelo educador Paulo Freire, porém que nunca se realizará.
Prevalece a visão de que a escola pública não consegue dá conta do seu público interno, então
como é que poderá estabelecer um processo de integração com a comunidade local?
Justificamos essa afirmação através da fala da diretora de uma das escolas pesquisadas, que
sem cerimônias declarou: “entre a teoria escrita por Paulo Freire, que desejava ver a escola
aberta para a sociedade, e a prática vivenciada hoje pela escola pública, muitas vezes vítima
da própria comunidade local que a depreda com violência, há um grande abismo de
separação, que inviabiliza a materialização do princípio teórico na vida escolar”. Através da
sua fala, a diretora, representado toda a sua escola, demonstrou total pessimismo e falta de
interesse pelo tema. Tal postura estimulou em nós uma inquietação, que culminou na reflexão
sobre como outras instituições de ensino da rede pública vêem o desafio de articular-se com a
comunidade local? Válido? Possível? ou mais uma utopia freiriana?
Foi a partir desta inquietação que iniciamos nossa pesquisa na Escola Parque, buscando
observarmos na prática, se estava sendo cumprida a determinação do Artigo 12º da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A vinculação da escola com a comunidade local
constituiu-se em um tema bastante estimulante, pois denuncia um modo diferente de pensar e
trabalhar com o público externo, mostrando caminhos de abertura da escola para o
intercambio de desejos e experiências.
Objetivando contribuir para o despertar sobre a importância da integração entre escola e
comunidade local, esse estudo aponta tal prática como imprescindível para a vida em
sociedade.
A pesquisa foi fundamentada nas perspectivas humanista e progressista de atuação escolar,
baseada principalmente, nas contribuições de Antonio Gramsci e Paulo Freire. Partindo-se do
princípio de que a escola precisa trabalhar não visando apenas números, lucro e formar
trabalhadores, mas desenvolvendo uma postura libertadora, que “prepare” o indivíduo para
atuar na vida política, buscando, sobretudo, a plenitude do exercício da democracia.
A abordagem desse estudo não está focada em dados quantitativos, mas é de natureza
qualitativa, tendo como matéria-prima principal as informações e os aspectos subjetivos.
13
Nesse sentido, durante a construção desse trabalho não foram analisados e interpretados
apenas os aspectos vistos, mas também aspectos percebidos ao longo do processo de
convivência com o campo de estudo, isto é, a Escola Parque e a sua comunidade local. É um
estudo de caso que segundo Menga Ludke (1986), retrata a realidade de forma complexa e
profunda.
A fim de que fosse alcançado o objetivo principal dessa pesquisa, foram utilizadas técnicas
como: pesquisa teórica, observação direta do cotidiano da Escola Parque, interpretação teórica
daquilo que foi observado, registro de fotos, entrevistas com sujeitos dos espaços escola e
comunidade local, coleta de dados das atividades desenvolvidas e relatório de
acompanhamento sobre o contexto observado.
No primeiro capítulo deste trabalho abordamos de maneira individual os elementos Escola,
Estado e Sociedade, mostrando que a relação estabelecida entre os mesmos, condiciona a vida
em sociedade. O filósofo Louis Althusser enfatiza na sua teoria, que a instituição de ensino
atua na sociedade como Aparelho Ideológico de Estado. Em seguida, apresentamos alguns
teóricos como: Gaudêncio Frigotto, Mariano Enguita, Paolo Nosella, Antonio Gramsci e
Paulo Freire, que abordam diferentes formas de atuação da escola na sociedade capitalista,
demonstradas através de exemplos práticos. São realizadas duas abordagens opostas uma à
outra: a primeira baseada nas contribuições de Frigotto e Enguita, diz respeito à escola atuante
de acordo aos interesses capitalistas, que são contrários à emancipação da classe popular,
enquanto que a segunda, baseada nas idéias de Gramsci e Freire, diz respeito à escola atuante
conforme princípios libertadores, que contribuem para a emancipação da massa oprimida,
fator fundamental na superação das diferenças sociais que predominam na sociedade
capitalista, regida pelo Estado liberal.
No segundo capítulo, autores como: Sônia Kruppa e Samuel Reis, ambos influenciados por
idéias freirianas, contribuem para a abordagem feita sobre o fenômeno da relação entre escola
e comunidade local. Os dois autores trazem exemplos de escolas que no contexto nacional,
conseguiram estabelecer de maneira emancipadora uma convivência com o seu público
externo, servindo de exemplo para toda a rede pública de ensino brasileira. Ainda nesse
capítulo, a gestão escolar democrática, iniciativa que segundo o Artigo 14º da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, deve
ser desenvolvida também com a participação da comunidade local, é abordada a partir das
14
contribuições teóricas de autores como: Moacir Gadotti, José Carlos Libâneo, Heloísa Luck,
Vitor Henrique Paro, Maria de Lourdes Melo Prais e Dermeval Saviani.
No terceiro capítulo, é apresentada a experiência que presenciamos através da pesquisa prática
realizada na Escola Parque. São realizadas reflexões que associam a teoria presente nos
capítulos anteriores, à prática exercida por essa instituição em favor do seu envolvimento com
a comunidade local.
Enfim, ressaltamos que as análises desenvolvidas sobre as formas de articulação com a
comunidade local praticadas pela Escola Parque, vão além do formalismo cientificista, pois
trata-se de uma experiência não simplesmente conteudista, mas rica em dados da realidade,
que estimulam a curiosidade na busca pelo significado da experiência relatada neste trabalho.
15
1. - A RELAÇÃO ESCOLA – ESTADO – SOCIEDADE
O objetivo que direciona a nossa abordagem sobre a relação estabelecida entre Escola, Estado
e Sociedade é o de evidenciar a existência de tal relação e suas implicações na vida da
humanidade. Somos orientados pela herança teórica marxista que norteia a obra de autores
como: Louis Althusser, Paulo Meksenas, Sônia Kruppa, Marino Enguitta, Gaudêncio
Frigotto, Paolo Nosella, Antonio Gramsci e Paulo Freire.
A abordagem sobre a relação Escola - Estado - Sociedade torna-se essencial, pois ao longo
deste capítulo conduz a reflexões que levam ao entendimento sobre o que é e como atuam
cada um desses elementos na sociedade, e de como os mesmos estão envolvidos entre si. Tais
reflexões são importantes para o entendimento sobre o fenômeno da relação escola e
comunidade local, relação esta, que por sua vez, constitui o tema deste trabalho.
Denomina-se escola ou colégio um estabelecimento ou instituição de ensino/educação. Tratase de uma instituição que possui: uma estrutura física, normas específicas que dão forma às
ações que ali acontecem, agentes próprios (diretores, coordenadores, professores, alunos,
demais funcionários, conselho de classe, etc.) e toda uma hierarquia fundamental ao
funcionamento da mesma. Porém não trata-se apenas de um espaço físico, compreende
também uma forma de ser e uma visão. De acordo com Moacir Gadotti (2000) a escola é
definida principalmente, a partir das relações sociais que desenvolve, isto é, a sua atuação
constrói o seu significado.
Segundo Sonia Kruppa (1994, p. 32): “a escola é um direito”. Tal afirmação comprova que
seu significado é amplo e complexo, chegando a ultrapassar os limites de uma simples
definição científica. Trata-se de um conceito que envolve significado com dimensões físicas,
filosóficas, culturais e sociais.
A partir da sociedade capitalista, que predominou sobre a sociedade feudal, a ciência passou a
ser destaque, mostrando que a vida moderna, sob esta ótica, só poderia ser interpretada e
entendida através dos métodos científicos, e com isso, a educação deixou de refletir apenas os
valores religiosos para ter a ciência como base. É a partir dessa visão paradigmática que nasce
a mais nova instituição responsável pela educação: a escola.
16
Como conseqüência da revolução ideológica capitalista, a educação, que durante o feudalismo
estava sob a responsabilidade exclusiva da família e da Igreja, passa a ser desenvolvida e
manejada pela escola.
Conhecemos hoje, portanto, uma escola oriunda dos séculos XVIII e XIX, período no qual
nasce a necessidade de educação pública. Uma nova estrutura de ensino passa a ser
obrigatória: muitas salas de aula, muitos alunos em uma só sala, carteiras organizadas em
filas, cadernetas de freqüência, avaliações, notas. O objetivo dessa estrutura montada é o de
educar uma massa cada vez maior de indivíduos, buscando capacitá-los a submeter-se às
exigências da sociedade capitalista.
Para Sônia Kruppa (1994, p. 119) o Estado é “o conjunto de instituições que compõem ou
exercem o poder político em uma sociedade territorialmente delimitada”. Trata-se de uma
instituição constituída política, social e juridicamente, integrante de um território definido,
regido por uma Constituição própria, que por sua vez, é alimentada e dirigida por um
governo.
Responsável pela organização e pelo controle social o Estado engloba tanto um território,
quanto uma população, sobre os quais exerce soberania. Embora seja alvo de discussões
polêmicas nas mais diversas teorias sociais e políticas, o Estado constitui uma instituição que
desde a era antiga sobrevive, mesmo sofrendo modificações que variam de nação para nação.
A denominação Estado vem do latim status e significa estar firme. Ao contrário do governo
(conjunto de mecanismos para a tomada e implementação de decisões) que se modifica, é
transitório, o Estado possui caráter de permanência, isto é, sua estrutura prevalece. Sônia
Kruppa (1994) destaca que o Estado é dividido em três representações, órgãos de
administração caracterizados pelo exercício de funções definidas:
- Ao poder Executivo destina-se a responsabilidade pela coerção legal;
- Ao poder Legislativo destina-se a responsabilidade de editar as leis;
- Ao poder Judiciário destina-se a responsabilidade de resolver as demandas jurídicas.
Atualmente, o modelo de Estado predominante na sociedade brasileira é o Estado capitalista
liberal, que segundo Mariano Enguita (1989) possui como característica marcante uma
atuação vertical em busca de produção material. De acordo com a visão liberal, pautada nos
17
princípios do individualismo, da liberdade, da propriedade, da igualdade e da democracia, as
representações expostas no parágrafo anterior que compõem a prática do Estado, considerado
organizador do poder político, têm por finalidade prover as condições para o livre
desenvolvimento das atividades particulares entre os cidadãos individualmente organizados
em torno de interesses comuns. Isto significa que sob a ótica da visão liberal o Estado
praticante da democracia, não deve intervir nas atividades sócio-econômicas, consideradas
restritas à iniciativa privada, a fim de que seja priorizada a liberdade dos indivíduos.
A teoria marxista ensina que o Estado é produto da sociedade, manifestado como instrumento
da burguesia para exploração do proletariado. Ainda que consiga atuar como “soberano”,
regente, poderá ser extinto no futuro, uma vez que é uma criação artificial, idealizada para
satisfazer interesses particulares.
Quanto ao elemento sociedade, descrito como conjunto de indivíduos, grupos e instituições
que se relacionam entre si, interagindo nas mais diversas dimensões, Sonia Kruppa (1994, p.
24) define como sendo “uma situação educativa”, pois a existência humana coletiva que gera
convivência entre os homens é condição de educação. As ações desenvolvidas e vivenciadas
pelos homens que vivem em condição de sociedade os educam, e ao interagirem, educando-se
entre si, os homens formam a sociedade.
Anísio Teixeira destaca que uma sociedade é:
(...) um complexo grupo humano vivendo do sistema da língua e dos
saberes, costumes, hábitos e atitudes comuns, dentro de um quadro de
instituições que ligam e corporificam todo esse denso e complexo contexto
social. (TEIXEIRA, 1969, p. 16).
Esta concepção de sociedade escrita por Anísio Teixeira, assemelha-se com a concepção
admitida por Paulo Meksenas (1994) uma vez que, para este a sociedade é formada pelo corpo
social, que por sua vez, é composto por instituições sociais que possuem finalidades distintas:
o exército, a família, a escola, o Estado, a Igreja, partidos políticos, sindicatos, associações,
clubes, instituições privadas, etc. No processo de socialização torna-se fundamental o papel
dessas instituições. Os indivíduos organizam a sociedade através da atuação das diferentes
instituições sociais, na busca por satisfazer determinadas necessidades. Nesse contexto, cada
18
instituição componente do corpo social possui objetivos próprios diferentes entre si, porém
uma depende da outra para que a sociedade se desenvolva em harmonia ou em conflito.
Portanto, a sociedade engloba tanto o Estado, quanto a escola, já que ambos compõem o
corpo social da mesma.
Até aqui foi feita uma descrição e análise individuais dos elementos Escola, Estado e
Sociedade, com o objetivo de entendermos quem são e como funciona cada um deles. A
seguir, exploraremos a relação entre os mesmos a partir de uma perspectiva capitalista, já que
esta influencia o sistema sócio-econômico do qual participa a sociedade baiana, que por sua
vez, dispõe da Escola Parque, instituição que serviu como campo de pesquisa para a
confecção deste trabalho. A predominância de Aparelhos Ideológicos de Estado, é a
influência teórica que utilizamos como base para desenvolvermos nossa abordagem sobre a
relação Escola - Estado - Sociedade.
O filósofo francês Louis Althusser (1980, p. 43) admite a existência e atuação de Aparelhos
Ideológicos de Estado - AIE (escola, família, jurídico, político, sindical e cultural), definidos
por ele como sendo: “um certo número de realidades que se apresentam ao observador
imediato sob a forma de instituições distintas e especializadas”. Sendo assim, examinando a
reprodução das relações de produção que implica na reprodução das formações sociais
existentes, Althusser concebe a escola, especializada em educação, como Aparelho Ideológico
de Estado a favor da burguesia, isto é, ela atua ensinando certas habilidades ao educando,
porém através de meios que viabilizam e reforçam o submetimento do mesmo à ideologia
dominante. Concordamos com o autor, e aproximando suas considerações do tema relação
escola – comunidade local, percebemos que na sociedade brasileira a primeira atua como
Aparelho Ideológico de Estado também junto a esta última, uma vez que, tal relação
raramente é exercida de forma emancipadora, o que favorece o propósito de dominação do
Estado liberal, já que contribui para o isolamento entre estes dois segmentos sociais tão
importantes, resultando no enfraquecimento da sociedade civil.
A ideologia é definida por Althusser (1980, p. 69) como “o sistema das idéias, das
representações, que domina o espírito de um homem ou de um grupo social”. Por isso,
entendemos que existiram e existem ideologias diferentes, que atuaram e atuam em épocas e
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contextos sociais diferentes, cada qual representando a relação dos indivíduos com suas
condições reais de existência, a partir de suas concepções de mundo.
Segundo Paulo Meksenas (1994), a teoria marxista que influencia as concepções elaboradas
por Althusser, descreve que a ideologia dominante é ao mesmo tempo uma imposição de
valores da classe empresarial (dominante) como sendo a única visão correta e aceitável de
sociedade, e a consequente tentativa de levar a classe trabalhadora (dominada) a pensar e
compreender o meio social no qual vive a partir dos valores e idéias da classe dominante. Este
é um fato que repercute consideravelmente quando se trata da relação escola – comunidade
local, pois a ideologia dominante que direciona as decisões do Estado sobre a educação, leva a
classe trabalhadora a compreender a integração entre estas duas instituições como sendo
desnecessária à vida da sociedade, uma vez que, de acordo com a ideologia capitalista o papel
da escola pública restringe-se em “preparar” a massa popular para atuar no mercado de
trabalho.
Sendo a ideologia dominante um sistema de idéias ou representações, Althusser destaca que
se trata não apenas de idéias fabricadas, mas que existem e reproduzem-se por meio de
práticas materiais, que por sua vez, são definidas, incentivadas e exercidas por instituições
materiais, isto é, Aparelhos Ideológicos do Estado, entre os quais destacamos a escola de
massa, que tem sua origem a partir do interesse burguês de desarmar o Aparelho Ideológico
de Estado religioso. Sobre esta o autor afirma que:
(...) Um Aparelho Ideológico de Estado desempenha, em todos os seus
aspectos, a função dominante, embora não se preste muita atenção à sua
música, de tão silenciosa que é: trata-se da escola. (ALTHUSSER, 1980, p.
64).
Isto implica no fato de que a escola, reconhecida na sociedade capitalista como uma
importante disseminadora das capacidades e habilidades indispensáveis à sobrevivência do ser
humano, “parada obrigatória” para este, constitui o “instrumento” mais eficiente de
reprodução das relações sociais, já que nenhum outro Aparelho Ideológico de Estado (a
família, a Igreja, a imprensa, os sindicatos, os partidos políticos, o exército, etc.) requer dos
indivíduos tantos anos de freqüência obrigatória. Ela é conduzida pelo Estado, que por sua
vez, através da mesma consegue exercer um controle oculto sobre a sociedade. Como
exemplo disso, expomos a seguir três práticas materiais, ou seja, relações sociais através das
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quais torna-se possível entender como se dá o fenômeno da relação Escola - Estado Sociedade a partir da atuação do Aparato Ideológico Escolar.
No que diz respeito ao primeiro exemplo, Mariano Enguita afirma que:
Sem chegar a ser uma instituição total, tem-se, ao menos, uma vontade
absorvente e panóptica. Crianças e jovens são mantidos constantemente em
interação com o professor e outros agentes da instituição ou sob sua
vigilância. (ENGUITA, 1989, p. 158).
O objetivo dessa estrutura de convivência não é apenas moldar as dimensões cognitivas do
educando, mas também o seu comportamento social e caráter, através da manipulação da sua
formação intelectual. Após a família ou a comunidade imediata, a escola é a primeira
instituição à qual destina-se a criança, que passa neste ambiente grande parte da sua vida,
porém apenas uma pequena parte do tempo dos professores e educandos é remetida à
transmissão ou aquisição de conhecimentos, prática esta que depende de liberdade e do
exercício de reflexão para acontecer, sendo estes dois fatores não explorados pela instituição
escolar que atua orientada por uma mínima visão, interessada apenas em resultados imediatos.
A maior parte do tempo é empregada no estabelecimento e manutenção de rotinas medíocres,
nada significativas, que prezam por repetições, e são controladas por professores e demais
funcionários com o propósito de ensinar e manter a ordem, a pontualidade e o controle tão
exigidos ao longo da vida em sociedade, que por sua vez, não admite a prática de caprichos
individuais. Como exemplo disso, destacamos que é prioridade para a instituição escolar o
rigoroso cumprimento de conteúdos programáticos, horários, regras de fardamento e higiene,
porém, a mesma não busca sequer sondar as necessidades de aprendizagem do seu público
alvo: o educando não estuda e aprende aquilo que gostaria, o que lhe é interessante, mas
aquilo que lhe é imposto como necessário aprender para conseguir sobreviver em sociedade,
sendo conduzido a não questionar e criticar os significados, valores, práticas e relações sociais
nos quais está envolvido, atuando inclusive como sujeito. Trata-se da prática definida por
Mariano Enguita (1989, p. 195) como “a aprendizagem da chateação”, baseada na monotonia.
Esta realidade escolar é socialmente construída e preza pelo desrespeito ao saber comum e
conhecimento prévio. Ao contrário do que ensina Paulo Freire, tal atuação escolar reprime,
sobretudo, o exercício da autonomia necessária para que exista liberdade de pensamentos e
decisões na sociedade, duas práticas tão temidas e reprimidas pelo Estado, que desta forma,
exerce através do aparato escolar a manipulação da formação intelectual do indivíduo.
21
O segundo exemplo está baseado no seguinte fato que corresponde à realidade do sistema
escolar atual, e é destacado por Sérgio Haddad (1985, p. 22):
A escola não é uma só. Existem escolas, cada uma atendendo àquilo que os
interesses nela envolvidos permitem que se reproduza. (HADDAD, 1985, p.
22 apud KRUPPA, 1994, p. 94).
Tomamos por base esta afirmação com o objetivo de mostrar a contribuição da escola para a
reprodução da divisão social do trabalho e das classes sociais, ambas permitidas e alimentadas
pelo Estado. Destacamos então, a existência de duas redes escolares: uma pública e outra
privada, distintas por sua base social e pela hierarquia na divisão social do trabalho à qual
conduzem.
A herança marxista admite que toda educação é de classe, isto significa que a população não é
toda submetida ao mesmo processo de socialização, por isso, comparando o trabalho
desenvolvido pela rede privada com o trabalho desenvolvido pela rede pública de ensino, o
que verificamos na didática desenvolvida por ambas são alarmantes diferenças como
respectivamente: o estímulo à iniciativa frente a prática da repressão, a contextualização do
saber frente à aula mecânica, a dissertação frente ao ditado, o incentivo à leitura de livros e o
conhecimento de teorias frente ao contato com textos fragmentados, o estímulo à superação
individual frente ao trabalho voltado apenas para o coletivo, interpretação e entendimento do
problema matemático frente à memorização e prática de cálculos.
As formas de ensino praticadas tanto pela rede privada, quanto pela rede pública, produzem
efeitos respectivamente opostos: os burgueses (futuros dirigentes da sociedade), enquanto
educandos são conduzidos por uma série de métodos didáticos apropriados, a refletirem o
abstrato, e aprendem a interpretar, elaborar e praticar a ideologia dominante que lhes assegura
uma privilegiada vida material, enquanto que os futuros trabalhadores, aos quais é destinado
um conhecimento parcial, disciplinados por uma didática ineficiente, bastante superficial à
ponto de comprometer operações intelectuais de raciocínio e interpretação, refletem apenas o
concreto e aprendem os pré-requisitos de submissão à ideologia dominante, que na sociedade
capitalista lhes assegura uma vida material repleta de privações e fatalidades. São produzidos
dois tipos de socialização e cada grupo social deixa a escola com aquele que lhe “capacita”
para atuar na vida em sociedade.
22
Entendemos a partir desta realidade, que independente da rede escolar (pública ou privada),
através das relações sociais de educação que exerce a escola, esta reflete o modelo de
sociedade de classes (empresários e trabalhadores), que por sua vez, é alimentado e mantido
pelo Estado, que utiliza a mesma como eficiente disseminadora de suas intenções ocultas, isto
é, não explícitas.
O terceiro exemplo refere-se especificamente à relação escola – comunidade local, sendo esta
última constituída por membros como: sindicatos, associações representantes de bairro,
igrejas, além da vizinhança geral da escola, formada também por estabelecimentos
comerciais, e indivíduos que mantenham um vínculo direto com a comunidade, sentindo-se,
admitindo-se e atuando como parte desta.
Na realidade atual das escolas públicas de Salvador a convivência da escola com a
comunidade local é marcada pelo isolamento entre ambas, principalmente em áreas
consideradas de maior risco como favelas e bairros periféricos, nos quais a violência do
tráfico de drogas é mais do que alarmante. Nessas regiões a prática de uma gestão escolar
democrática junto à comunidade local não passa de um princípio previsto apenas em lei, mas
que na vida cotidiana não é materializado, devido primeiramente ao fato de a instituição
escolar adotar uma postura de distanciamento dos moradores, alegando medida de segurança.
Agindo assim, a escola reproduz a seguinte ideologia da classe dominante, que por sua vez
orienta a atuação do Estado: por viver em condições sociais desfavoráveis a classe popular
(dominados) não dispõe de capacidade para participar da gestão de sua própria instituição de
ensino. Afirmamos que trata-se de uma ideologia pois, como expomos em detalhes no
próximo capítulo, a experiência das escolas comunitárias de Salvador na década de 80, revelanos que as mesmas foram administradas de maneira eficiente a partir do esforço da
comunidade local moradora de bairros periféricos como o Calabar, chegando ao ponto de
serem reconhecidas oficialmente por órgãos como a Secretaria de Educação e o Governo
Estadual, que passaram a vê-las como dignas de méritos. Isto deixa claro que embora vivendo
em condições sociais desfavoráveis, a classe popular possui além de capacidade, também
grande potencial de organização e discernimento, capaz de levá-la a conquistas como a prática
de uma gestão escolar democrática que produza favoráveis transformações sociais. Assim
como o educador Paulo Freire, acreditamos que a classe popular mesmo em condições de
extrema miséria como a vida em favela, sabe o que quer para si e quer o que é bom, sendo
23
portanto, capaz de superar obstáculos e alcançar objetivos se lhe forem proporcionadas
oportunidades para tal.
Portanto, concordamos com Althusser, quando o mesmo encaminha o nosso entendimento
sobre a relação Escola - Estado - Sociedade para a seguinte conclusão: A escola (pública ou
privada) enquanto poderoso Aparelho Ideológico de Estado, atua junto à sociedade através da
disseminação e do fortalecimento de ideologias que quando absorvidas e exercidas, garantem
as condições para a reprodução das relações sociais necessárias à prática capitalista, que por
sua vez, é contrária à emancipação social de muitos, e a favor da formação de analfabetos
políticos, que percebam apenas a visão de mundo da classe dominante como correta. Quando
a escola localizada em áreas da cidade nas quais a violência é quem “dita as regras”, não
busca sequer tentar integrar-se à comunidade local carente, alegando diversos motivos, entre
eles a questão da segurança, além do fato de os moradores e frequentadores da região não
possuírem amadurecimento filosófico, sociológico e político para tal, está contribuindo
diretamente para a disseminação e o fortalecimento da ideologia dominante capitalista, que
entre outras idéias ensina que:
- a violência deve ser combatida por meio da força e não através da inclusão social, que por
sua vez, deveria ser incentivada e exercida também por representantes da sociedade civil
como a escola, através da sua integração à comunidade local;
- a estrutura de exclusão social fortalecida pelo enfraquecimento intelectual de muitos, na qual
está fundamentada a sociedade capitalista é fator natural e irreversível, não adiantando a
instituição escolar pública fazer a sua parte, isto é, adotar uma postura de não pré-conceito,
mas sim de acolhimento e respeito àqueles considerados menos favorecidos intelectualmente,
mas que podem tornar-se o contrário disso, caso lhes sejam proporcionadas condições para
tal.
Nessa perspectiva concluímos que: a sociedade constrói o Estado, que por sua vez, através da
escola, constrói a sociedade, também por meio da forma como a instituição de ensino
relaciona-se com a sua comunidade local.
24
1.1 - A ESCOLA NA SOCIEDADE CAPITALISTA
O dinheiro utilizado para fazer mais dinheiro chama-se capital, e o que resulta a mais desse
emprego de capital é o lucro.
Segundo Gaudêncio Frigotto (1993) capitalismo é o sistema econômico-social que não tem
por objetivo satisfazer necessidades humanas, mas produzir para o lucro. Não trata-se apenas
de uma forma de ser da economia, mas também de uma forma de organização da sociedade
que conserva em condições diferentes os que detêm o capital e os que trabalham para produzilo.
Com o desenvolvimento do comércio e o aumento da produção no final da Idade Média, os
comerciantes que viviam em burgos ou cidades, e por isso, eram chamados burgueses,
compravam mercadorias a preços baixos e vendiam as mesmas por preços muito altos. Dessa
forma, passaram acumular riquezas (lucro) e aplicar no próprio comércio e em pequenas
indústrias, que aumentavam seu lucro. Assim nasceu o capitalismo.
A sociedade capitalista é aquela originada a partir da evolução do mundo agrário-feudal para
o mundo urbano-industrial, constituída pelas classes fundamentais (burguesia – dona dos
meios de produção e proletariado – dona apenas da sua força de trabalho), caracterizada por
relações sociais de produção da existência antagônica.
A partir da Teoria do Capital Humano que é explorada por Frigotto, e representa a forma pela
qual a visão burguesa pautada por um método positivista reduz a prática educacional a um
“fator de produção”, desenvolveremos a seguir, a nossa visão sobre o que representa e como
funciona a escola na sociedade capitalista.
Segundo o autor (1993, p. 41) o capital humano, ou recursos humanos é: “(...) o montante de
investimento que uma nação faz ou os indivíduos fazem, na expectativa de retornos adicionais
futuros”. Sendo assim, a prática educativa escolar é considerada um investimento como
qualquer outro empregado na busca por lucro, pois atua como produtora da capacidade de
trabalho tão necessária à manutenção e sobrevivência da sociedade capitalista.
25
O avanço e a natureza do pensamento econômico na educação reduz a escola a uma fábrica, e
a prática educativa a uma mera relação técnica, de caráter nada emancipador. A consequência
de se encarar a escola apenas sob o ponto de vista técnico minimiza, ridiculariza esta
instituição que passa atuar contrária a uma perspectiva emancipatória, alimentando as graves
desigualdades que sustentam o sistema sócio-econômico capitalista, que por sua vez, são
contrárias aos interesses da classe trabalhadora, que carece de iniciativas como a integração
da instituição de ensino à sua comunidade local. Sobre isso o autor afirma que:
A ação pedagógica, a prática educativa escolar reduzem-se a uma
tecnologia educacional cuja função precípua é ajustar requisitos
educacionais a pré-requisitos de uma ocupação no mercado de trabalho de
uma dada sociedade. Trata-se da perspectiva instrumentalista e funcional de
educação. (FRIGOTTO, 1993, p. 16).
Apesar dessa grave realidade, a burguesia, detentora dos meios de produção que regem a
sociedade capitalista, alimenta a ideologia de que é possível atingir igualdade econômica e
social, investindo-se somente no capital humano (através de um treinamento escolar), sem
abalar as estruturas geradoras das desigualdades, que para serem modificadas precisam de
uma intervenção social baseada na atuação do Estado e na participação cidadã de um povo,
participação esta que depende da prática de uma educação emancipadora para acontecer, o
que inclui o efetivo envolvimento da comunidade local na vida cotidiana da escola, inclusive
através de práticas desafiadoras como a gestão democrática.
Como agravante da ideologia apontada acima, expomos o fato de que o trabalho na sociedade
capitalista passa por um movimento histórico de submissão ao capital, ou seja, o trabalhador é
obrigado a atuar como um mero executor da sua função, desconhecendo a concepção de
produção e de seu instrumento de trabalho. Trata-se de uma situação de dominação intelectual
combatida por autores humanistas como Gramsci. A esse respeito Frigotto reflete:
Se o objetivo do capital é reduzir todo trabalho complexo a trabalho
simples, e se isto implica uma desqualificação crescente do posto de
trabalho, para a grande maioria, como poderia a sociedade do capital pensar
elevação da qualificação para a massa trabalhadora? (FRIGOTTO, 1993, p.
26).
Através dessa tese, Frigotto denuncia o fato de que a escola na sociedade capitalista possui
como combustível as necessidades de um mercado de trabalho, que por sua vez, preza por
26
trabalhadores alienados, desconhecedores de si e do meio produtivo no qual atuam. O
processo de produção do saber que deveria prezar pelo pensar e refletir sobre as condições
histórico-sociais das quais origina-se, tende a reduzir-se a uma transmissão de um “ pacote de
conhecimento” pré-programado, nada emancipador e, que atende apenas aos interesses do
capital. Na prática, a escola pública brasileira preza pelo cumprimento de conteúdos
programáticos dos quais não participa da escolha, já que os mesmos são pré-determinados por
órgãos como o Ministério de Educação, e atendem às demandas do mercado de trabalho, mas
não às necessidades dos educandos, que por sua vez, ao estudar Geografia são obrigados a
memorizar números, isto é, todos os estados e as capitais brasileiras, enquanto permanecem
ignorantes sobre a organização social e política das cidades e comunidades nas quais vivem.
No que diz respeito à relação da escola pública com a comunidade local, por não ser de
interesse da classe dominante que a mesma aconteça, tanto o Ministério, quanto as Secretarias
de Educação não desenvolvem incentivos que viabilizem essa prática cidadã.
A escola é o Aparelho Ideológico de Estado que serve para transformar o caráter através de
operações que produzem efeitos coercitivos nos indivíduos, e consequentemente na
sociedade. Capacitar as pessoas para atuarem no mercado de trabalho é uma prática que vai
muito além de ensiná-las a serem competentes na execução de funções inerentes ao posto de
trabalho, supõe também modelar o caráter dos educandos, sufocando a iniciativa e a
individualidade de cada um, a fim de que tornem-se dispostos a aceitar normas de conduta
necessárias ao desempenho de um emprego. Na prática, os educandos são recompensados por
se submeterem aos professores e não criticarem as tarefas exigidas, renunciarem a sua
criatividade, além de demonstrarem um raciocínio conduzido intelectual e não
emocionalmente. Destacamos sobre a domesticação da classe trabalhadora praticada pela
escola a seguinte afirmação feita por Tyack:
Quando os educadores argumentavam que o trabalhador educado era um
empregado melhor, isto não significa simplesmente que soubesse ler as
instruções ou que estivesse menos inclinado a beber uísque ou a entrar em
greve; significava também, na realidade, que havia sido adequadamente
socializado nas novas formas de produção, adaptado à hierarquia, à
neutralidade afetiva, às exigências específicas de papel e aos incentivos
extrínsecos com relação ao rendimento. (TYACK, 1974, p. 73 apud
ENGUITA, 1989, p. 144).
A idéia de submissão que norteia a fala acima é também identificada quando se trata da
integração escola – comunidade local: os trabalhadores educados pela escola atuante sob uma
27
perspectiva capitalista, não são incentivados a desenvolverem um senso crítico que os
capacite enxergar os benefícios sociais que podem ser alcançados à partir dessa integração, a
exemplo da gestão escolar democrática, chegando ao ponto de os mesmos não exigirem do
poder público as condições necessárias para o desenvolvimento de mais este direito garantido
por lei, porém negado na prática.
A partir da realidade exposta no parágrafo anterior, entendemos que a escola na sociedade
capitalista, corresponde a este modelo econômico e social, isto é, serve ao capital e não aos
indivíduos. O capitalismo embora não recuse o direito à escola, opõe-se a modificar a função
social da mesma, à fim de que não venham acontecer práticas emancipadoras como a
participação direta da comunidade local no processo de organização e funcionamento da
instituição de ensino, e consequentemente da educação que lhe é oferecida. É o medo que a
classe dominante e opressora tem de que a escola pública venha tornar-se de fato pública,
regida não por propósitos gerais, vindos do “alto” – Estado, mas por interesses locais
estabelecidos por quem de fato sabe do que necessita – A Comunidade local, formada pela
massa popular.
Para o capitalismo a operação fundamental executada pela escola é a aplicação ao trabalho:
ajustar requisitos educacionais às necessidades do mercado de trabalho nos diferentes setores
da economia. Sendo assim, o processo de escolarização é manipulado a fim de que as
crianças, adolescentes, jovens e adultos alcancem não o conhecimento, mas os modos de
pensar, normas sociais e princípios de conduta, que alimentem e conservem o sistema social
capitalista. Entre as normas sociais às quais nos referimos, identificamos na atual prática
escolar o exercício da frequência obrigatória, do silêncio e do cumprimento de horários.
Quanto aos princípios de conduta, destacamos a não resistência às tarefas impostas em sala de
aula, e o respeito que os educandos são ensinados a exercer ao longo das relações com
autoridades e hierarquias (direção, vice-direção, coordenação, professores, demais
funcionários, etc.). As considerações realizadas ao longo deste parágrafo estão baseadas na
seguinte afirmação feita por Parsons (1976, p. 229): “O sistema escolar é um microssomos do
mundo do trabalho adulto (...)”. (PARSONS 1976, p. 229 apud ENGUITA, 1989, p. 138).
Sendo assim, a escola atuando como um microssomos do mundo do trabalho adulto contribui
para a reprodução da divisão social deste e das classes sociais, através também do incentivo
ao individualismo e à competitividade. Ambos são estimulados na sala de aula através dos
28
processos de avaliação, que possuem como finalidade fazer com que o indivíduo aceite
passivamente ser objeto de classificação, e a partir dos quais são atribuídas notas e
certificações que categorizam os educandos, tanto individual, quanto coletivamente. Aqueles
(educandos e equipes) que obtêm as melhores notas são reconhecidos e aclamados pelos
professores como os melhores, mais produtivos, que devem inclusive ser vistos pelos demais
como um exemplo a ser seguido. Processos de auto-avaliação que visam o superar a si
mesmo, suas próprias limitações e dificuldades não são incentivados, mas sim o superar o
outro, ter no mínimo o desempenho que os outros têm é o que importa. Em outras palavras, o
educando é incentivado a ver o sucesso do outro como seu fracasso, e o fracasso do outro
como o seu sucesso. Individualismo e competitividade: dois valores respectivamente
contrários à solidariedade e cooperação, estimulados pela escola e obrigatórios para o sucesso
na manutenção do mercado de trabalho capitalista, já que ambos geram rivalidade entre
aqueles que disputarão de maneira destrutiva as vagas de emprego. Como agravante desta
realidade, destacamos que independente do resultado (êxito ou fracasso do indivíduo), a
escola responsabiliza apenas o educando, futuro trabalhador, pelo sucesso ou fracasso social
que o mesmo vivenciará ao longo da sua trajetória. A instituição escolar não busca avaliar-se,
reconhecer-se como também responsável pelos resultados. É como se a todos fossem dadas
as mesmas oportunidades, mas nem todos soubessem aproveitá-las, e as relações sociais de
poder e dominação não influenciassem diretamente no modo de produção da existência de
cada um. A esse respeito Mariano Enguita destaca que:
Finalmente, a escola contribui para que os indivíduos interiorizem seu
destino, sua posição e suas oportunidades sociais como se fossem sua
responsabilidade pessoal. Assim, os que obtêm as melhores oportunidades
atribuem-nas a seus próprios méritos e os que não as obtêm consideram que
é sua própria culpa. As determinações sociais são ocultadas por detrás de
diagnósticos, legitimados e sacralizados pela autoridade escolar.
(ENGUITA, 1989, p. 193).
Esta citação denuncia de fato uma situação que preza pelo desumano! Entre as determinações
sociais às quais Enguita refere-se na fala acima e que são ocultadas pela escola, destacamos a
desqualificação do trabalho escolar, materializada na forma de um ensino apenas técnicoprofissional, forçado e improdutivo, desprovido do político e do social, que constitui um
importante fator, a fim de que mais trabalhadores sejam “formados” e estejam disponíveis ao
sistema capitalista, como matéria-prima para a geração de mais-valia. Disciplinas como
História, Geografia e Literatura, que poderiam ser desenvolvidas em sala de aula prezando por
29
conteúdos e abordagens de cunho político, filosófico e sociológico, que por sua vez,
favorecem o desenvolvimento crítico do educando, são reduzidas a meros conteúdos
programáticos, obrigatórios em processos seletivos como o vestibular, e que são abordados
pelos educadores de forma mecânica, nada atraente, contribuindo assim, para a formação de
analfabetos políticos.
Tanto Frigotto, quanto Enguita consideram que atuando dessa forma, a escola exerce o papel
de mediadora no processo de acumulação capitalista através de sua ineficiência, isto é, nega
ao educando da classe trabalhadora o acesso ao saber elaborado, qualificado, transformando-o
em um analfabeto político e impossibilitando o mesmo de conhecer, entender e agir contra a
predominância das desigualdades sociais. Nesse contexto, a integração da instituição de
ensino à sua comunidade local é considerada algo dispensável, já que não contribui para a
prevalescência da ideologia capitalista. Sendo assim, a escola torna-se improdutiva para o
trabalhador e produtiva para o capitalismo.
Como medida de solução para a abominável realidade que expomos no parágrafo anterior,
motivo de concordância entre Frigotto e Enguita, Paulo Freire em seu livro “EDUCAÇÃO E
MUDANÇA” (1979, p. 48) declara: “a estrutura social é obra dos homens, e que, se assim for,
a sua transformação será também obra dos homens”. Além de concordarmos com Freire, nos
animamos por entendermos a partir dessa sua declaração que o fato de a escola atuar na
sociedade capitalista a favor desse sistema sócio-econômico e contra os cidadãos, constitui
uma estrutura social não definitiva, mas sim passível de mudanças e transformações que para
acontecerem dependem principalmente do interesse e iniciativa da instituição escolar que é
formada, mantida e atua através de homens. Isto significa que existe solução para o fato de a
escola atuar condizente apenas com as necessidades do mercado de trabalho. Para tanto, é
necessário que a mesma substitua a visão fatalista que sustenta diante da realidade social
capitalista, por uma visão esperançosa e crítica, capaz de conduzir a transformações, como
uma integração emancipadora à comunidade local.
Iluminados pela visão esperançosa de Paulo Freire, elaboramos e expomos a seguir, uma lista
de atribuições na qual destacamos como solução para o problema da escola na sociedade
capitalista servir às demandas deste sistema social e não ao cidadão, que é necessário esta
instituição:
30
- passar a ver os educandos como “pessoas”, “sujeitos” e não como meros objetos, números
estatísticos, passíveis de manipulação;
- tratar o trabalho não apenas como uma ocupação remunerada, ou emprego, mas admitir que
o trabalho é uma relação social que expressa a forma pela qual os homens produzem sua
existência;
- desenvolver uma prática educacional que explore em sala de aula estudos envolvendo o
político, o social, o filosófico e o ético;
- não temer a liberdade, não manipular, mas incentivar a comunicação;
- tratar o mercado de trabalho como princípio pedagógico, buscando iluminar
intelectualmente os futuros trabalhadores, a ponto de os mesmos não atuarem somente como
receptores de ordens, mas como agentes capazes de interagir, manifestando inclusive, opinião
e atitudes contrárias aos propósitos burgueses;
- resgatar e valorizar os interesses da classe trabalhadora, através da revelação da natureza real
das relações de produção de desigualdade;
- mostrar a gênese da produção do desemprego ou subemprego que prejudica contingentes
cada vez mais elevados de trabalhadores formados pelo ensino superior, mas que não
encontram vaga no mercado de trabalho;
- excitar e desenvolver a consciência crítica da classe trabalhadora a fim de que a mesma
possa organizar-se, buscando superar as relações sociais vigentes;
- respeitar a comunidade local a ponto de enxergá-la não como uma mera consumidora de
serviços educacionais, mas como membro importante da sociedade civil, capaz de contribuir
na busca de transformações sociais;
- superar desafios como a indiferença e as adversidades, buscando integrar-se à comunidade
local que atende, visando acima de tudo uma interação fundamentada no respeito e
colaboração entre ambas, capaz de gerar parcerias produtivas. Para tanto, a escola deve chegar
ao ponto de exigir do poder público a ajuda necessária;
- permitir a participação da comunidade local em conselhos escolares ou equivalentes, a fim
de que a mesma conheça melhor como funciona a instituição escolar;
- incentivar a prática de uma gestão escolar democrática, que conte inclusive com a efetiva
participação da comunidade local, uma vez que, a mesma já contribui indiretamente para a
existência e funcionamento da instituição de ensino.
A esse respeito, concordamos com Frigotto (1993, p. 28) que considera: “(...) à classe
trabalhadora interessa uma escola que lhes dê acesso ao saber historicamente produzido,
31
organizado e acumulado”. Nesta direção, entendemos que quanto mais eficaz for a escola na
sua tarefa de transmitir o conhecimento historicamente sistematizado, este atuará como
instrumento contrário aos interesses do capital, e a favor de práticas escolares emancipadoras
como a integração escola – comunidade local.
A escola na sociedade capitalista, alvo de uma disputa de interesses antagônicos e detentora
de potencial político, precisa atuar explorando a revolucionária herança teórica marxista, que
preza inclusive pelo estabelecimento de uma forte aliança entre escola e comunidade local, a
fim de iluminar a tarefa de articulação do trabalho escolar aos interesses da classe
trabalhadora, seu público alvo, até então fortemente discriminado.
32
1.2 - A ESCOLA EM UMA PERSPECTIVA EMANCIPATÓRIA
A escola em uma perspectiva emancipatória é, sobretudo, o sonho compartilhado por homens
como Antonio Gramsci e Paulo Freire, que embora tenham vivido em épocas e contextos
sociais diferentes, coabitaram no propósito de verem esta instituição atuando de forma
dialógica e libertadora, tendo como base o humanismo e a dialética marxista, na busca por
transformação social. Trata-se de uma escola atuando sob uma perspectiva humanista e
questionadora, pois seu objetivo é desenvolver no indivíduo humano a capacidade
fundamental de pensar e agir como sujeito da sua vida.
A afirmação feita no parágrafo anterior, em outras palavras, significa que a escola atuante em
uma perspectiva emancipatória, exerce exatamente o contrário da atuação escolar descrita por
nós no item 1.1 deste trabalho: A escola na sociedade capitalista, isto é, atuante de acordo
com a Teoria do Capital Humano.
Para Gramsci (1995, p.118) trata-se de uma “(...) escola “desinteressada” (não imediatamente
interessada) e ´formativa’”. A expressão “desinteressada” não é utilizada no sentido
pejorativo, mas contrapõem-se ao significado de medíocre, imediatista, interesseira,
rebaixada, individualista, de mínima visão. A expressão “formativa” é empregada no sentido
de comprometida, libertadora, de ampla visão. Nesse sentido, ao contrário do que pretende a
escola sob a perspectiva capitalista, explorada na Teoria do Capital Humano, a escola
proposta por Gramsci deve “preparar” o indivíduo (trabalhador), para participar da vida
política não apenas visando melhores salários, mas visando, sobretudo, a plenitude do
exercício da democracia, que transcende qualquer valor de caráter material.
O italiano Gramsci, que viveu tanto o contexto histórico da Primeira Guerra Mundial, quanto
do predomínio do Regime Fascista na Itália, sendo contrário a ambos acontecimentos,
discorda da escola tradicional, autoritária e doutrinária, que reprime, sobretudo, a liberdade de
expressão fundamental ao indivíduo. Por outro lado, ele também discorda da escola moderna
que faz do industrialismo seu princípio pedagógico, objetivando apenas preparar o aluno para
o mercado de trabalho de forma exclusivamente profissionalizante, técnica e imediatista,
contrária a uma formação intelectual de caráter reflexivo. Concordamos com ele, pois, a
33
escola tradicional, contrária à dialogicidade1, foi eficiente apenas em sociedades antiquadas, e
o trabalho industrial é um princípio pedagógico, devendo ser por isso, valorizado como um
momento educativo, capaz de gerar preciosos frutos, entre eles, a liberdade.
Articular a formação profissional com a formação humanista é a essência da escola que visa
de fato a “formação” e não a mera instrução do indivíduo. Conforme cita Gramsci:
(...) A crise terá uma solução que, racionalmente, deveria seguir esta linha:
escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre
equanimente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente
(tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de
trabalho intelectual. (GRAMSCI, 1995, p. 18).
A citação acima faz reflexões sobre a importância de se articular a finalidade material
incorporada pela escola (quando trata-se de preparar o educando para atuar no mercado de
trabalho, seu gerador de renda) à sua finalidade filosófica (preparar para a vida) que por sua
vez, é expressada também através da vida material. Antes se formar-se trabalhador, o
educando é homem, possui também um espírito que predomina em sua existência, por isso,
não deve ser submetido a uma formação exclusivamente técnica (visando o benefício material
apenas), sendo esta capaz de castrar-lhe os sonhos. Percebe-se na atualidade vivida pela
sociedade baiana que a escola única, com características humanistas, é uma necessidade social
urgente, pois a crise moral e ética, alimentada inclusive pelo Estado, assola a sociedade global
e por isso, precisa ser superada, já que resulta diretamente na crise do desemprego e da
violência que prejudica a qualidade de vida também do povo baiano. Isto prova que é
importante a escola capacitar o indivíduo para o exercício profissional, já que trata-se de uma
necessidade de sobrevivência humana, mas não adianta a escola “preparar” o indivíduo
somente para o exercício profissionalizante, pois, não existe nem mesmo um mercado de
trabalho amplo e digno para absorvê-lo.
Diante dessa grave realidade, se faz necessária a adoção por parte da instituição escolar em
seu cotidiano de práticas políticas como a integração desta à comunidade local, pois agindo
assim, a escola estará prezando por valores humanistas como a responsabilidade, abrindo mão
de atuar como um mero Aparelho Ideológico de Estado.
1
Trata-se do diálogo nascido na prática da liberdade, enraizado na existência e comprometido com a vida que se
historiciza em seu contexto. De acordo com pressupostos freirianos é a ação e reflexão de educandos e
educadores sobre a prática pedagógica realizada, que combate a imposição, estimulando a prática dialética.
34
Segundo Paolo Nosella, no contexto italiano de 1916, predominava uma densa discussão entre
os que defendiam a escola profissionalizante (vereadores liberais) e os que defendiam a escola
desinteressada (vereadores socialistas), caracterizada por ser uma instituição que atua
contrária ao “adestramento” do educando. Diante desse contexto Gramsci manifesta seu
pensamento:
Para o proletariado é necessária uma escola desinteressada. Uma escola que
dê à criança a possibilidade de se formar, de se tornar homem, de adquirir
aqueles critérios gerais necessários para o desenvolvimento do caráter. Uma
escola humanista, em suma, assim como a entendiam os antigos e mais
próximos homens do Renascimento. Uma escola que não hipoteque o futuro
do garoto, nem obrigue sua vontade, sua inteligência, sua consciência e
informação a se mover na bitola de um trem com estação marcada. Uma
escola de liberdade e livre iniciativa e não uma escola de escravidão e de
mecanicidade. Também os filhos dos proletários devem ter diante de si
todas as possibilidades, todos os campos livres para poder realizar sua
individualidade de forma melhor, e por isso no modo mais produtivo para
eles e a coletividade. A escola profissional não pode se tornar uma
encubadeira de pequenos monstros mesquinhamente instruídos para um
ofício, sem idéias gerais, sem cultura geral, sem alma, possuidores apenas
de um olhar infalível e de uma mão firme. (GRAMSCI, 1916, p. 283 apud
NOSELLA, 1992, p. 20).
Uma escola atuante segundo o espírito Renascentista como deseja o autor, preza por
princípios como: cultura, liberdade, iniciativa, criatividade, emoção, etc. O homem
renascentista é caracterizado como detentor de elevada cultura, capaz de refletir sobre idéias
teórico-políticas através da convivência popular, não é soberbo e nem mesquinho, é humilde,
devendo ser, por isso, o ideal de formação da escola, que por sua vez, precisa ter como foco
principal tanto o individual, quanto o coletivo. Formar homens e mulheres renascentistas é
impossível, pois o contexto histórico-social do renascimento é bastante diferente do contexto
histórico-social vivenciado hoje, mas a essência do Renascimento, o melhor do seu espírito,
expresso na segunda linha deste parágrafo, pode e deve ser explorado pela escola pública, que
embora enfrente grandes desafios como a desvalorização do seu trabalho por parte das
comunidades escolar e local, precisa servir de exemplo para ambas, alimentando e cultivando
valores que despertem nas duas o interesse por valorizá-la. Além disso, a grande maioria dos
educandos, provenientes de uma precária estrutura familiar (desprovida da mínima base ética
e material para viver dignamente), não recebem ajuda intelectual fora da escola, sendo assim,
esta é a principal responsável pela educação dos mesmos. Isto implica no fato de que se a
escola não ensinar através do melhor espírito Renascentista, estes educandos não poderão
35
conhecer e praticar a liberdade, a iniciativa e a criatividade. Nesse contexto, se a instituição
escolar não explorar o potencial que possui o exercício da interação com a comunidade local,
estará desperdiçando uma excelente oportunidade de conhecer mais e melhor quem é o seu
educando, o que inviabiliza o desenvolvimento de um trabalho contextualizado.
Ensinar valorizando e incentivando a cultura do aluno como almeja tanto Gramsci, quanto
Paulo Freire é uma prática pouco exercida pela escola pública, mesmo sendo um fator
essencial na transmissão de conhecimento, pois ela traz vida ao ato educativo,
potencializando-o e diferenciando-o de uma mecânica transmissão de informações. Trata-se
de um pré-requisito para que a escola tenha sucesso na busca por uma educação
emancipadora, pois está baseado no princípio de conhecer a si mesmo e aos outros, de forma
prazerosa, atraente e cativante. Como exemplo disto Gramsci aborda:
Na velha escola, o estudo gramatical das línguas latina e grega, unido ao
estudo das literaturas e histórias políticas respectivas, era um princípio
educativo na medida em que o ideal humanista, que se personifica em
Atenas e Roma, era difundido em toda a sociedade, era um elemento
essencial da vida e da cultura nacionais. Inclusive a mecanicidade do estudo
gramatical era vivificada pela perspectiva cultural. As noções singulares
não eram aprendidas visando-se a uma imediata finalidade práticoprofissional: esta finalidade não se revelava, pois o que contava era o
desenvolvimento interior da personalidade, a formação do caráter através da
absorção e da assimilação de todo o passado cultural da civilização européia
moderna. Não se aprendia o latim e o grego para saber falar estas línguas,
para servir de camareiro, de intérprete ou de correspondente comercial.
Aprendia-se a fim de conhecer diretamente a civilização dos dois povos,
pressuposto necessário da civilização moderna, isto é, a fim de conhecer
conscientemente a si mesmo. (GRAMSCI, 1995, p. 133).
Eis aí um princípio essencial: o ensino culturalmente contextualizado pode não ser a solução
para todos os problemas quando se trata de educação, mas contribui para a vivificação tanto
do ato de ensinar, quanto do ato de aprender. Entre os significados da palavra cultura,
encontrados no Dicionário Aurélio (1977, p. 135) estão: “o complexo dos padrões de
comportamento, das crenças, das instituições e de outros valores transmitidos coletivamente, e
típicos de uma sociedade; civilização”. A escola ao buscar explorar de maneira responsável
em seu ambiente esse complexo, através de elementos como: história, música, língua, dança,
artes e literatura de um povo, isto é, ensinar e aprender através deles, contribui para que
educadores e educandos sejam motivados associar a teoria aprendida à realidade cultural
herdada, que reproduzem e que vivem. Para isso, se faz necessário que a escola busque
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aproximar-se da sua comunidade local, esforçando-se para conhecê-la e entendê-la,
respeitando-a e assumindo-a como princípio pedagógico que deve ser explorado em sala de
aula, na busca por tornar significativa a aprendizagem dos educandos, que devem ser
conduzidos a aprender mais sobre si mesmos. Isto torna os atos de ensinar e aprender
atraentes e significativos, sem esquecer de que problemas graves que atingem a comunidade
local, a exemplo da violência e doenças podem ser explorados pela escola, na busca por
combatê-los e minimizá-los.
Ao contrário, a escola ao menosprezar a cultura da comunidade local, não praticando sua
exploração e valorização, torna este ambiente desagradável, pouco fecundo aos olhos de
educadores e educandos, que o vêem única e exclusivamente como um local que serve apenas
para cumprimento de obrigações, uma estrutura física sem espírito, sem vida, incapaz
inclusive, de acrescentar algo a mais às suas vidas, além da formação de Ensino Médio,
exigida pelo mercado de trabalho. Trata-se um exemplo prático de predomínio do
pragmatismo. Sobre isso, Gramsci é bastante radical:
Assim como nas instituições de vulgar beneficiência, eles na escola
distribuem sacolões de alimentos que enchem o estômago, produzindo
indigestões, sem deixar algum sinal ou algum germe de nova vida, de vida
diferente. GRAMSCI, 1916, p. 284 apud NOSELLA, 1992, p. 21).
Ao contrário da prática escolar exposta na citação acima, o ato educativo proposto tanto por
Gramsci quanto por Paulo Freire é orgânico, ou seja, possui e produz vida. Nesse sentido, a
escola não atua como uma produtora em série, mas como uma orientadora na busca pelo
conhecimento e desenvolvimento crítico, ambos incentivados a partir de um ensino que leva
em consideração a realidade da comunidade local na qual habita e frequenta a maior parte dos
educandos atendidos pela instituição. Na prática, isto significa que o educando é incentivado a
interagir, refletir sobre a teoria, e concordar ou não com aquilo que lhe apresentado pela
escola como sendo a verdade, fazendo inclusive comparações entre a realidade local vivida
diretamente por ele, e a realidade nacional da qual também faz parte.
Trabalhar explorando a cultura do público externo não de forma mecânica, mas de maneira
orgânica é uma prática fundamental também quando se visa a integração escola – comunidade
local, pois esta última de maneira específica é composta por indivíduos que além de uma
formação técnica, possuem também uma formação constituída por aspectos históricos, sociais,
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filosóficos, espirituais, religiosos e artísticos, isto é, valores culturais, que precisam ser
considerados.
Sobre a prática de descobrir o conhecimento, Gramsci é a favor de uma escola que trabalhe
sob a perspectiva do método historicista, que vivifica e recria a ciência, atuando de maneira
contrária ao método enciclopédico, caracterizado por inibir a recriação o questionamento, e o
livre entendimento. Ele visa ao longo da formação escolar a prática do incentivo à autoreflexão, com o objetivo de fazer o educando sentir-se capaz de descobrir o conhecimento por
si mesmo e não apoderar-se somente de idéias já prontas, concluídas e ensinadas como
verdades absolutas. Neste sentido, o autor considera que:
(...) Deve-se convencer a muita gente que o estudo é também um trabalho, e
muito fatigante, com um tirocínio particular próprio, não só muscularnervoso mas intelectual: é um processo de adaptação, é um hábito adquirido
com esforço, aborrecimento e mesmo sofrimento. (GRAMSCI, 1995, p.
139).
Importa destacar que a citação acima reflete dois dos aspectos mais essenciais da formação
proposta por Gramsci: a liberdade do indivíduo na busca pelo conhecimento e o esforço
próprio necessário para alcançá-lo. Conhecer é descobrir e construir, e não copiar. Ao
contrário da escola jesuítica, que apresenta o conhecimento como algo definitivo e
indiscutível, expandindo dogmas, a escola atuante sob uma perspectiva humanista reconhece
que o conhecimento só pode ser produtivo, quando se faz um esforço pessoal para conquistálo. É preciso que cada mente viva as excitações que foram vividas pelo estudioso antes da
descoberta, para se chegar a uma conquista de valor indiscutível. O ato de recriar beneficia o
aluno na busca pelo aprendizado das informações enciclopédicas. Esse é para Gramsci o
único método vivo. Tal prática envolve não somente o raciocínio do educando, mas também o
trabalho do educador que precisa reconhecer a importância daquilo que ensina e valorizar o
processo de aprendizagem do seu público alvo. Enfim, o ensino conduzido dessa forma, deixa
de ter características medíocres, pragmáticas, inconsistentes, e passa atuar como uma prática
que leva o sujeito à libertação. Sendo assim, Gramsci afirma:
(...) Esse reapresentar em ato para os ouvintes a seqüência dos esforços, dos
erros e das vitórias pelos quais os homens passaram para alcançar o
conhecimento atual é bem mais educativo do que a exposição esquemática
desse mesmo conhecimento. Isso forma o estudioso; isso lhe dá a
elasticidade da dúvida metódica que faz do amador um homem sério, que
purifica a curiosidade (entendida no sentido singular) e a torna um estímulo
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sadio e fecundo do conhecimento cada vez maior e mais perfeito.
(GRAMSCI, 1916, p. 284 apud NOSELLA, 1992, p. 21-22).
Deste modo, um educador que abre mão do emprego da prática emancipadora exposta na
afirmação acima, desperdiça a rica oportunidade de instigar no educando o interesse pelo
trajeto percorrido por outros na busca pelo conhecimento. Tal trajeto precisa ser conhecido e
analisado pelo educando, a fim de que ele perceba que outros homens também passaram por
desafios e dificuldades, mas não desistiram do seu objetivo, deixando como resultado de sua
experiência preciosas descobertas à disposição da humanidade. Além disso, descobrir os erros
cometidos por outros no trajeto da busca pelo conhecimento, pode levar o educando a não
cometê-los ao longo do seu percurso individual.
Quanto à postura do educador que não ministra seu trabalho sob uma perspectiva humanista,
Gramsci destaca:
(...) Na realidade, um professor medíocre pode conseguir que os alunos se
tornem mais instruídos, mas não conseguirá que sejam mais cultos; ele
desenvolverá com escrúpulo e com consciência burocrática a parte
mecânica da escola, e o aluno, se for um cérebro ativo, organizará por sua
conta e com a ajuda do seu ambiente social a “bagagem acumulada”.
(GRAMSCI, 1995, p. 132.).
Diante dessa afirmação fica claro que ensinar é inserir-se no contexto do educando: não é só
estar presente na sala de aula, mas atuar em um contexto mais amplo, a exemplo do ambiente
social constituído pela comunidade local. A artificial orientação praticada por professores
humilha o aluno e é uma prática que deve ser combatida se objetivo da escola for a
emancipação do mesmo, pois até os métodos de ensino mais valorizados passam a ser
inválidos quando falta no seu emprego o toque pessoal do educador, capaz de torná-los
atraentes e significativos para os que deles se valem. Para tal, torna-se fundamental o
envolvimento do educador com a comunidade local, a fim de conhecer mais sobre a realidade
da maioria dos educandos, e utilizá-la como referência para a elaboração de aulas
contextualizadas e por isso, mais significativas.
Ainda sobre os dois aspectos mais essenciais da formação proposta por Gramsci, isto é,
liberdade e esforço próprio, entendemos que os mesmos são também os mais essenciais
39
quando se trata de desafios como: a escola integrar-se à sua comunidade local, buscando
manter com esta uma relação emncipadora, baseada em princípios de respeito,
responsabilidade, cooperação, solidariedade e participação inclusive na gestão escolar. É
necessário que a escola pública brasileira, atenta para o que isto representa, disponha de
liberdade para escolher e apropriar-se da forma mais adequada de aproximar-se e relacionarse com sua comunidade local, uma vez que, em um contexto social formado por escolas e
comunidades locais diferentes entre si, embora participantes de uma mesma rede de ensino
(pública), não adianta o poder público estabelecer obrigatoriamente um modelo único de
aproximação e relação entre ambas, pois este, por se tratar de uma regra inflexível não irá
contemplar ao mesmo tempo as necessidades de todos. Além disso, se faz necessário que a
instituição de ensino busque com esforços próprios alcançar a superação do desafio que pode
representar uma aproximação entre escola e comunidade local. Como exemplo disso,
destacamos na realidade brasileira o contexto social caótico no qual vivem e atuam escolas
públicas localizadas próximas a favelas e áreas consideradas de risco, nas quais práticas como
violência e prostituição são predominantes, chegando ao ponto de parecer não haver solução.
Paolo Nosella (1992) ressalta que educar a partir do contexto vivido pelo trabalhador e não
exclusivamente de doutrinas enciclopédicas, educar com base no historicismo e não em
qualquer mecânica aula de história, visando sobretudo, a liberdade concreta é a alma da
concepção educativa de Gramsci, que cria em 1920 na Itália o Ordine Novo2, uma escola
atuante a favor dos socialistas, que por sua vez, visam uma relação escola-trabalho na qual
fique clara a idéia de que os trabalhadores (operários) vão à escola para viverem uma
iluminação intelectual: entender mais profundamente seu ambiente de trabalho (fábrica), seu
instrumento de trabalho e sua organização produtiva, numa perspectiva histórica, universal e
política. Assim, a escola passa a existir como “escola-trabalho”, isto é, uma instituição
educativa influenciada diretamente pelo exercício da profissão, que passa a ser desenvolvida
de forma humanizada e potenciada, através de trabalhadores iluminados intelectualmente.
Quanto a isso, bastante otimista, Gramsci escritor, jornalista, pensador e militante político,
afirma:
2
O Ordine Novo foi escola criada a partir dos princípios defendidos pelo grupo partidário de Gramsci, chamado
“Ordine Novo”. Gramsci e seus companheiros socialistas criaram a Revista Ordine Novo no contexto do pósguerra, preocupados em divulgar os reais problemas da revolução italiana, incentivada principalmente pelo fato
de os soldados que combateram na Primeira Guerra, voltaram para casa em sua maioria, mutilados e precisando
de ajuda, porém não foram apoiados pelo Estado, restando-lhes apenas a revolta e a indignação que tomaram
conta da Itália na forma de greves, invasões de terras e manifestações de descontentamento que constituíram o
cenário social daqueles anos.
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A nossa escola é viva porque vocês, operários, levam a ela a parte melhor
de vocês, aquela que o cansaço da oficina não pode enfraquecer: a vontade
de se tornarem melhores. Toda a superioridade de sua classe, neste turvo e
tempestuoso momento, é evidenciada nesse desejo que anima uma parte
sempre maior de vocês, o desejo de adquirir conhecimento, de se tornarem
capazes, donos de seu pensamento e de sua ação, artífices diretos da história
de sua classe. (GRAMSCI, 1919, p. 106 apud NOSELLA, 1992, p. 39).
A nossa escola continuará e dará os frutos que for possível: ela está aberta a
todos os eventos, um acidente qualquer poderá afastar e dispersar amanhã
todos nós que hoje nos reunimos ao redor dela e com ela comunicamos e
dela tomamos um pouco de calor, da fé de que precisamos para viver e
lutar. (GRAMSCI, 1919, p. 106 apud NOSELLA, 1992, p. 43).
Nessa perspectiva, embora a Escola Ordine Novo, amada e valorizada por Gramsci, não tenha
prevalecido até os dias atuais, ela serviu para despertar em nós uma consciência crítica
contrária à atuação da escola mesquinha e, a favor de uma escola que possua como princípio
pedagógico o mercado de trabalho, sem contudo, deixar de atuar sob uma perspectiva
emancipatória: valendo-se de princípios renascentistas e não unidirecionais.
Concluímos então que: embora a Escola Ordine Novo no contexto sócio-histórico em que
existiu, não praticasse uma integração junto à sua comunidade local, a mesma por ser
condicionada por propósitos humanistas como o favorecimento da classe trabalhadora, tinha
grandes chances de atingir mais esta significativa vitória.
Quanto a Paulo Freire, suas contribuições aproximam-se muito das que estão presentes na
concepção gramsciniana. As perspectivas humanista e progressista, almejadas por Gramsci e
Freire, respectivamente, convergem no que diz respeito principalmente à concepção de
educação como um ato dialógico e libertador.
O pernambucano Paulo Freire (1921 – 1997), assim como o italiano Gramsci era um ser
humano esperançoso, ambos de origem pobre, ainda crianças conheceram de perto os horrores
que as injustiças sociais, reforçadas pelo predomínio de uma educação deficiente promovem
na sociedade.
No seu livro “EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA DA LIBERDADE” (1996) Paulo Freire,
sensibilizado com o fato de a maior parte da população ser manipulada por políticos
interessados apenas em votos, propõe a mobilização de educadores, economistas, sociólogos e
41
demais especialistas na busca por “abrir os olhos” das massas, que até então posicionavam-se
de forma ingênua diante da supressão que viviam. Como solução para esse problema, ele
recomenda não apenas uma ação pedagógica, mas uma mudança tanto na organização, quanto
no próprio trabalho educacional. Tal mudança é na prática, a idealização de uma escola
emancipadora, que preza por “(...) uma educação para a decisão, para a responsabilidade
social e política”. (FREIRE, 1996, p. 96). Nessa perspectiva, entendemos que para o alcance
desse tipo de educação a atuação de pessoas comuns da comunidade local na vida da escola se
faz obrigatória.
A idéia presente na citação acima não é praticada pela escola atual. Ainda hoje constitui-se
uma necessidade da sociedade brasileira aprender sobre a autêntica democracia, despertar
para o que ela é, sua importância, e o que de fato pode proporcionar. Vivemos a realidade de
que a maior parte da população só participa da democracia na hora de eleger representantes
políticos, não conhecendo o seu próprio poder de decisão para outras finalidades, como a
participação em decisões de caráter econômico e social. Como exemplo disso, citamos
respectivamente, as privatizações e a transposição do Rio São Francisco, decisões tomadas
pelo governo brasileiro sem a participação do povo, embora este apresentasse opinião
contrária à decisão do poder público. Educar para convencer o indivíduo de que ele participa
das mudanças de sua sociedade, é um princípio fundamental para o exercício da democracia,
que por sua vez, é aprendida principalmente através da experiência, que pode ser viabilizada
por meio de práticas como a gestão escolar democrática, desenvolvida com a participação das
comunidades escolar e local.
Uma educação preocupada com a prática e o desenvolvimento da democracia é para Paulo
Freire uma educação corajosa: que possibilita ao indivíduo atuar como investigador da
realidade que vive, contemplando-a, entendendo-a e chegando a conclusões próprias que
levem à transformação da mesma. Trata-se de uma educação para a vida, liberta de interesses
imediatistas e comprometida inclusive com o bem-estar do público externo, oriundo da
comunidade local. Neste sentido o autor alerta:
Uma educação que possibilitasse ao homem a discussão corajosa de sua
problemática. De inserção nesta problemática. Que o advertisse dos perigos
de seu tempo, para que, conscientes deles, ganhasse a força e a coragem de
lutar ao invés de ser levado e arrastado à perdição de seu próprio “eu”,
submetido às prescrições alheias. Educação que o colocasse a constantes
42
revisões. A análise crítica de seus “achados”. Que o identificasse com
métodos e processos científicos. (FREIRE, 1996, p. 98).
Como prática de uma educação corajosa, associar a palavra (teoria) à prática (vida) é um
importantíssimo fator que contribui para o enriquecimento do processo educativo, embora
ainda hoje não seja priorizado pela escola, que continua atuando centrada na teoria, dissociada
da vida, desvalorizando inclusive, o contexto vivido pela comunidade local atendida. Sobre
isso, Paulo Freire considera que:
Nada ou quase nada existe em nossa educação, que desenvolva no nosso
estudante o gosto da pesquisa, da constatação, da revisão dos “achados” – o
que implicaria no desenvolvimento da consciência transitivo-crítica. Pelo
contrário, a sua perigosa superposição à realidade intensifica no nosso
estudante a sua consciência ingênua. (FREIRE, 1996, p. 102).
Deste modo, trata-se de uma grande oportunidade desperdiçada pela escola que abre mão de
proporcionar ao educando um aprendizado contextualizado, rico, oposto ao que desperta no
mesmo um desgosto materializado durante o processo de aquisição do conhecimento na forma
de desinteresse e desatenção. Vale ressaltar, que ministrado dessa forma, o processo de
aprendizagem, devia chamar-se processo de repúdio à aprendizagem.
A afirmação presente no parágrafo anterior denuncia uma monstruosa situação, que possui
dimensões sociais catastróficas: o desinteresse manifestado pelo educando ao longo do
processo de aprendizagem resulta em um déficit de criticidade, o que influencia o mesmo a
ver os problemas de forma ingênua e superficial, tornando-se alvo passível de manipulação.
Isto impede o povo de emergir na vida pública brasileira. Tal situação para ser superada
precisa que a escola atue através da prática de: troca de idéias, discussão e debates sobre
temas de interesse do educando, e de um trabalho conjunto (escola, educador, educando e
comunidade local) em busca do pensar autêntico, que por sua vez, é contrário à acomodação e
a favor da reinvenção. Para isso, se faz necessário o aproveitamento de situações vivenciadas
pela comunidade local e que atingem o educando, visando desenvolver a partir das mesmas,
temas para trabalhos de diversas disciplinas. Nessa perspectiva Paulo Freire afirma:
A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer
o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob
pena de ser uma farsa. (FREIRE, 1996, p. 104).
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Analisando a citação do autor entendemos que a educação como farsa é ainda hoje a realidade
da maior parte das escolas brasileiras, que por sua vez, não pratica uma educação
emancipadora, o que inclui o exercício de um sadio relacionamento com a comunidade local,
e em consequência, não vive o processo de humanização tão sonhado por Paulo Freire, que
era a favor de que ambas “iluminassem” uma à outra.
A afirmação feita no parágrafo anterior não é definitiva, pois a atual realidade está submetida
à possibilidade de ser modificada, através de nossa intervenção nela, por isso, o processo de
humanização que exige respeito e valorização também quando se trata do relacionamento da
escola com a sua comunidade local, não deve ser visto como algo impraticável pela
instituição, mas como um objetivo difícil de ser alcançado sem que a mesma modifique a sua
forma de ver as comunidades que atende, concebidas apenas como receptoras de trabalhos e
conhecimentos prontos, dos quais não participam da construção e recriação. Como bem
afirma o autor, praticante de uma outra visão:
Sempre confiáramos no povo. Sempre rejeitáramos fórmulas doadas.
Sempre acreditáramos que tínhamos algo a permutar com ele, nunca
exclusivamente a oferecer-lhe. (FREIRE, 1996, p. 110).
Nessa perspectiva, é importante considerar que o processo de humanização, almejado tanto
por Gramsci, quanto por Paulo Freire, só é possível a partir de uma prática progressista, isto é,
quando a escola valoriza a dimensão cultural à qual pertence o educando e sua comunidade
local, tomando-as como base para planejar, criar e desenvolver o processo educativo, que
precisa ser contextualizado ao ponto de o educando encontrar-se inserido nele, identificando-o
como uma projeção da sua própria vida, do seu próprio eu. Trata-se de um diálogo, uma
participação consciente de ambos envolvidos (escola, educando e comunidade local), que
alimenta uma dinâmica viva e eficaz, da qual resulta uma relação de interação e integração,
característica marcante da escola emancipadora.
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2. - RELAÇÃO ESCOLA – COMUNIDADE LOCAL
Entre os itens abordados no capítulo anterior, está presente a relação Escola – Estado –
Sociedade, sobre a qual concluímos através de uma análise de experiências educacionais, que
a sociedade constrói o Estado, e este por meio da escola, e outras formas constrói a sociedade.
É com base nesta conclusão que expomos ao longo das páginas a seguir, uma concepção da
relação Escola – Comunidade Local, fundamentada na idéia de que ambas determinando-se,
são constituintes de si mesmas e do Estado que as recria, influenciando-as diretamente
também no quesito convivência.
Entre as considerações realizadas por Sônia Kruppa em seu livro “SOCIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO” (1994), está a de que a escola é uma instituição social, isto é, os serviços
desenvolvidos e oferecidos pela mesma, resultam em consequências que repercutem na vida
de toda a sociedade, o que inclui a comunidade local, que por sua vez, diferencia-se da
comunidade escolar (formada por educandos, educadores, funcionários e famílias), uma vez
que é constituída por membros externos, entre eles sindicatos, associações representantes de
bairro, igrejas, além da vizinhança geral da escola, formada também por estabelecimentos
comerciais, e indivíduos que mantenham um vínculo direto com a comunidade, sentindo-se,
admitindo-se e atuando como parte desta.
Cada escola possui uma história própria e um modo de existir na comunidade local (vila,
bairro, cidade), e, em muitos casos, esta instituição representa a conquista de uma
determinada comunidade, constituída por sujeitos sociais que lutaram para garantir um espaço
destinado à aprendizagem de seus filhos. A partir desta realidade, entendemos que se faz
fundamental um processo de articulação, baseado na integração e interação entre escola e
comunidade local, a fim de que ambas busquem uma na outra, apoio para lutar por
transformações sociais. Para que tal relação venha existir, é fundamental que o
estabelecimento de ensino busque em primeiro lugar “educar-se”, refletindo sobre si mesmo:
Quem é? A quem e que se destina? Qual a sua finalidade e importância? Qual a importância
de um trabalho que vise a sua articulação com a comunidade local?
O objetivo dos questionamentos acima é sensibilizar todos os profissionais da instituição de
ensino, com destaque para a gestão, numa busca por entender que a escola é mais um
segmento da sociedade (composta por diversos segmentos sociais), que para existir e atuar de
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maneira emancipadora, precisa superar o pessimismo liberal, abrindo mão da imperfeição
organizacional, o que inclui articular-se com a comunidade local, que existe como parte da
sociedade civil organizada.
Mesmo sem grande instrumentação filosófica, sociológica, histórica ou política, as pessoas
(pertencentes às duas comunidades) são levadas a concordar com a afirmação de que a
integração constituída a partir de uma relação entre escola e comunidade local é mais um
desafio ainda não superado pela educação brasileira, embora a Lei 9.394, de 20 de dezembro
de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no Artigo 12º estabeleça
entre outras obrigações que:
Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino,
terão a incumbência de:
VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da
sociedade com a escola.
Embora esteja prevista em lei, não há no contexto social brasileiro interesse político para que
exista e seja praticada pela instituição escolar pública, uma relação junto à sua comunidade
local, que resulte em uma integração emancipadora entre ambas, capaz de originar benefícios
para toda a sociedade, pois tal realidade é contrária ao predomínio do privilégio de elites. Esse
desinteresse por parte da classe política é segundo o autor Samuel Aarão Reis (1991)
resultado do medo que os “poderosos” (elite, classe opressora) têm caso a classe oprimida
venha conhecer e desenvolver a parceria escola – comunidade local, o que por sua vez,
poderia resultar no exercício direto de uma autonomia, isto é, os dominados (através de
representações sociais como associações de moradores) participariam ativamente das tarefas
de administração, o que inclui a tomada de decisões inerentes ao funcionamento da instituição
escolar, chegando ao ponto de “decidir” qual a melhor solução para problemas locais, que
órgãos como o Ministério da Educação não conseguem resolver, pois são orientados por uma
visão que ignora tanto o local, quanto o regional, prezando apenas pelo nacional.
Além disso, não é de interesse da classe política brasileira que a população venha aprender
através da prática o que é autonomia, passando exercê-la através da relação escola –
comunidade local, pois a cada vitória parcial, ou seja, problemas resolvidos em conjunto e
superação de desafios, planeja-se e propõem-se novas lutas, já que trata-se de uma prática que
capacita o povo a não pedir mais favor, nem ficar agradecendo por aquilo que recebe e que é
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dever do poder público fazer, mas conhecer seus diretos e as obrigações do Estado. Um
exemplo dessa prática de autonomia é que na década de 80, a Escola Comunitária do bairro
Calabar – Salvador, já estabelecida e estruturada, apoiada pela associação de moradores,
passou a exigir que em um espaço onde uma imobiliária desejava construir um edifício em
benefício próprio, a Prefeitura construísse uma praça de lazer que beneficiasse os habitantes
da localidade, principalmente os educandos carentes. Além disso, estando ainda não
satisfeitas, escola e comunidade local, esta última representada pela associação de moradores,
também exigiram da Prefeitura ajuda financeira para a construção de uma biblioteca, que
atendesse não apenas aos alunos da instituição, mas também aos moradores do bairro e
proximidades. Trata-se de um exemplo que prova que é possível a escola atuar não como um
Aparelho Ideológico de Estado, mas contrária aos propósitos de exclusão que este privilegia.
Percebemos que existe também por parte do poder público nacional o desinteresse no que diz
respeito à integração estabelecida entre escola – comunidade local, devido isto significar a
realização de um dos princípios revolucionários almejados por homens como Paulo Freire,
que era a favor de que ambas “caminhassem” juntas, conhecendo-se, respeitando-se,
valorizando-se, modificando-se, já que tal relação favorece o compartilhamento de
experiências, informações, objetivos e desafios que englobam a vida tanto da escola, quanto
da comunidade local atendida por ela, que por sua vez, precisa sentir-se parte importante do
processo educacional ao qual está submetida. Isto influencia diretamente na maneira como é
vista a escola pela comunidade local: digna de valor ou de desprezo, acolhedora ou
excludente, amiga ou inimiga?
É comum nas mais diversas regiões brasileiras atingidas gravemente pela violência, que
escolas públicas tenham dificuldades em manter-se funcionando, pois estão inseridas em um
contexto social no qual bandidos “ditam” as regras, chegando até mesmo determinar o horário
de funcionamento do estabelecimento de ensino, que submetido ao regime adota por sua vez,
uma postura de distanciamento da comunidade local, justificando medida de segurança.
Segundo Sônia Kruppa (1994, p. 129) isto acontece, pois entre outros fatores, o público
externo tem pouco acesso à escola pública, que atua como se não fizesse parte da comunidade
local. “Tudo se passa como se a escola fosse um favor” e o isolamento entre esta e a
comunidade local uma obrigação cumprida também com o auxílio de barreiras físicas: muros,
altas grades e portões de ferro tornam a escola um espaço “estranho” aos moradores,
frequentadores e instituições do próprio bairro no qual está localizada. Trata-se de um
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isolamento que resulta em dimensões sociais catastróficas, traduzidas em outras palavras por
Frigotto como a produtividade da escola improdutiva.
O pior exemplo do isolamento apontado no parágrafo anterior é o efeito vitrine que
recentemente presenciamos em escolas públicas da periferia de Salvador: a quadra de esportes
é a única área de lazer existente nessas regiões, mas em geral permanece vazia e fechada,
quando poderia ser disponibilizada para pessoas/grupos da comunidade local realizarem
atividades esportivas como a ginástica para idosos de um asilo, ou atividades recreativas para
crianças de creches e orfanatos, que em sua maioria carecem da prática de serviços simples
como estes, por não terem à sua disposição espaços apropriados para praticá-los, mesmo se
tratando de trabalhos que contribuem efetivamente para a melhoria da sua qualidade de vida.
Desta forma, é transmitida à comunidade local, a mensagem de que a escola não lhe pertence!
Porém, ao contrário do grave exemplo de isolamento citado no parágrafo anterior, a autora
Sônia Kruppa (1994) destaca a experiência da Escola Estadual de 1º Grau Guiomar Novais,
localizada entre três favelas da Vila Inglesa, subdistrito de Santo Amaro – SP, na qual
direção, coordenação e uma moradora do bairro, uniram-se para tornar a instituição de ensino
um
lugar
agradável,
respeitado,
procurado
e
protegido
pelos
educandos
e
moradores/frequentadores da comunidade local, que até então não possuíam nenhum vínculo
com a mesma. Trata-se de uma medida condizente com a visão humanista de Gramsci, e
contrária ao que pretende a escola atuante sob a perspectiva capitalista, explorada por Frigotto
na Teoria do Capital Humano. Na prática, ocorrem atualmente quatro experiências:
1ª) muitos barracos localizados nas três favelas não possuem abastecimento de água, a direção
da escola então instalou várias mangueiras e organizou com o auxílio dos moradores, uma
escala de horários para que pudessem buscar água nas dependências da instituição de ensino.
Isto aliviou a tortura que era para a comunidade local das três favelas conseguir água para
consumo próprio, e fez com que a mesma passasse a enxergar a escola como uma amiga
acolhedora, digna de respeito, que não merece ser depredada, nem mesmo sofrer violência
aqueles que ela frequentam (educandos, educadores e funcionários). Embora não tivesse a
obrigação de suprir a falta de água que atingiu a comunidade local, a Escola fez o que lhe foi
possível;
2ª) na escola são distribuídas merendas às famílias mais necessitadas, independente das
mesmas possuírem filhos matriculados na instituição de ensino. Tal prática não representa
prejuízo financeiro, mas um investimento que retorna à escola na forma de benefícios como:
48
os educandos que haviam abandonado os estudos por causa da fome, passando a dedicar-se à
criminalidade como alternativa de vida, voltaram a estudar uma vez que, a merenda fornecida
pela escola à sua família, embora não seja a forma mais adequada de alimentação, supre a
falta das demais refeições ausentes em seu lar. Com esta medida simples, porém de extremo
impacto, a escola ajudou a combater dois graves problemas sociais que assolavam tanto a sua
comunidade, quanto a comunidade local: as altas taxas de evasão escolar e de criminalidade.
Esta atitude é claro, não representa solução, nem tira do Estado a sua responsabilidade, mas
demonstra que é possível fazer alguma coisa pelo social, quando se quer realmente, até
porque como considera o educador Paulo Freire, toda realidade, por mais desafiadora que
seja, está submetida à nossa capacidade de intervenção nela.
3ª) um médico amigo da diretora, atuou nas dependências da Escola atendendo
voluntariamente durante dois anos as famílias mais carentes. Segundo a direção nunca houve
problemas durante o fornecimento desses três serviços, pelo contrário, foram formados laços
valiosos de amizade com a comunidade local (moradores carentes), que participa de festas
promovidas pela instituição de ensino, além de utilizar as quadras esportivas da mesma para
jogos realizados aos domingos. Este é um exemplo que nos prova que é possível a escola
atuar de maneira bem diferente daquela determinada pela visão burguesa, presente na Teoria
do Capital Humano, e que existem pessoas como o médico voluntário, dispostas a colaborar
com tal atuação.
4ª) além da assistência de caráter social presente nos três exemplos acima, é fundamental o
trabalho pedagógico que a coordenadora Neide vem desenvolvendo junto aos educadores:
através da aproximação e convivência com a comunidade local, os educadores estão sendo
levados a realizar um levantamento sócio-econômico para que conheçam melhor quem são os
seus educandos (suas origens, contexto sócio-cultural, problemas, etc.) e reflitam sobre a dura
realidade na qual vivem, a fim de que não prevaleçam as tão constantes frustrações de
expectativas, que atingem tanto um lado, quanto o outro, resultando no desânimo dos
primeiros e na evasão escolar praticada pelos segundos, que de acordo com a coordenadora,
na maioria das vezes “voltam ao ambiente escolar para depredar o local que para eles não é
acessível”. Este é mais um exemplo de que pode ser superada a atuação técnica, de caráter
nada emancipador, que Frigotto (1993) aborda em sua teoria, e que a maioria das escolas
públicas exercem em cumprimento à tendência capitalista de reduzir a instituição de ensino a
um “fator de produção”.
49
O extremo exemplo presente nas quatro experiências acima, nos leva a entender que a relação
escola – comunidade local depende, sobretudo, do interesse e iniciativa por parte da
instituição de ensino, que precisa abrir mão da postura fatalista que alimenta, admitindo que
nada pode fazer, para assumir-se como possuidora de autonomia e capacidade, passando a
admitir que deve sim fazer o possível, sendo que este pode representar muito na vida de
comunidades locais carentes.
O autor Samuel Aarão Reis (1991) relata de maneira específica o surgimento na década de 80
das Escolas Comunitárias em Salvador, localizadas em bairros populares como: Calabar,
Itapuã, Plataforma e Stiep. Tal surgimento se deu a partir do momento em que as Associações
de Bairro resolveram enfrentar os problemas educacionais vividos por suas respectivas
comunidades, que até a década de 80 não contavam com a presença de escolas em sua
localidade. Trata-se de uma experiência na qual podemos identificar que a relação escola –
comunidade local aconteceu antes mesmo de que a primeira viesse existir fisicamente, isto é,
na forma de prédios e estabelecimentos.
Segundo o autor (1991, p. 13) as escolas comunitárias foram construídas na base do mutirão e
com os materiais e profissionais disponíveis. Nas Associações de Bairro, que administravam a
instituição escolar, “representantes da comunidade local indicaram educadores voluntários
entre os próprios moradores do bairro, prepararam um programa e um currículo, adotaram
uma metodologia adequada às necessidades e características dos seus educandos, construíram
ainda material didático próprio e organizaram encontros pedagógicos entre professores de
várias escolas, cuidando de sua formação e motivação”. Com isso, as escolas comunitárias
soteropolitanas foram se fortalecendo, passando a lutar junto ao Estado contra a estrutura
precária de funcionamento que as assolava, reivindicando do mesmo o financiamento total da
educação, a contratação dos educadores, o recebimento de material escolar e de merenda, o
direito de exercer auto-gestão, e também a oficialização destas instituições de ensino, que
necessitavam ser reconhecidas (através de leis) pelo poder público como Escolas Públicas
Comunitárias, isto é, possuidoras de características e necessidades próprias, diferentes
daquelas pertencentes às escolas estaduais. Para apoiar tal luta foi criada uma comissão,
formada pela Comissão Estadual de Educação Popular, pelo Conselho de Educação, pela
Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, e por representantes da Secretaria
de Educação, com a finalidade de que fossem apresentadas propostas concretas, simples e
objetivas, que viabilizassem o relacionamento entre o Governo Federal, a Secretaria Estadual
50
de Educação e as escolas comunitárias. Por intermédio da atuação dessa comissão, foram
aprovadas as emendas populares apresentadas à Constituição Estadual e à Lei Orgânica do
Município, exigindo a responsabilidade do Estado na manutenção financeira das escolas
comunitárias.
A partir da iniciativa da comunidade local em busca de escolas, hoje existem funcionando em
Salvador, mais de quinze instituições de ensino, construídas a partir do esforço mútuo de
homens e mulheres esperançosos a ponto de juntos, trabalharem voluntariamente em prol do
avanço social. Cada escola possui uma história própria e um modo de existir na comunidade
local, por isso deve articular-se com as pessoas que, de uma forma, ou de outra contribuíram e
contribuem para a sua existência e funcionamento. O mesmo autor (1991) destaca ainda que é
um grande benefício para os educandos que frequentam essas escolas, é o fato de seus
educadores serem moradores do bairro, que conhecem bem a realidade social, o modo de vida
e as necessidades do seu público alvo, como a prática vocabular presente na comunicação
local. É a comunidade local trabalhando em benefício da comunidade escolar.
Orientado pela perspectiva freiriana, Samuel Aarão Reis (1991) admite que as escolas
comunitárias constituem um movimento político, que através da adequação do currículo à
cultura do povo negro de Salvador (por meio de inovações curriculares como: aulas de
capoeira, história do negro, teatro-afro, artes, etc.) estabeleceu uma integração da instituição
de ensino à comunidade local, por meio também da realização de eventos como palestras,
seminários e festas, nos quais constitui prioridade a divulgação e o entendimento da cultura
afro-brasileira, na busca por conhecê-la verdadeiramente, respeitá-la e valorizá-la. Esta prática
contraria uma atuação escolar pautada exclusivamente nos princípios capitalistas, que por sua
vez, não prezam por reflexões sócio-culturais desse tipo.
O Centro Educacional Carneiro Ribeiro - Escola Parque, localizada no bairro Caixa D’água
em Salvador, também desenvolve uma experiência de relação junto à sua comunidade local,
porém diferente daquelas desenvolvidas pela Escola Estadual de 1º Grau Guiomar Novais e
pelas Escolas Comunitárias. Tal experiência, relatada por nós com detalhes ao longo do
próximo capítulo deste trabalho, acontece há dez meses, através de diversos serviços
específicos oferecidos pela Escola Parque à sua comunidade local, entre os quais estão:
- Serviço de assistência jurídica, com ênfase para casos de pensão alimentícia;
51
- Serviço de assistência social, com destaque para casos de violência contra crianças e
adolescentes, além de famílias que sofrem as graves consequências de possuírem membros
dependentes e traficantes de drogas;
- Oficinas diversas como: Arte em Argila, Madeira, Serigrafia e Padaria, que ensinam uma
profissão;
- Educação Física para Mulheres: Ginástica para a cidadania, que visa melhorar a auto-estima
do público feminino, combatendo inclusive doenças como a obesidade;
- Oficina da Terceira Idade, cujos trabalhos auxiliam na prevenção e combate de doenças
como a depressão em idosos;
- Oficina de Educação Física para Idosos, que trabalha com técnicas de exercícios adequadas
às necessidades e aos limites do público alvo;
- Uma Biblioteca3 cujo acervo possui aproximadamente seiscentos livros, sendo a única
localizada na região, e que atende além da Caixa D’água, também aos bairros IAPI, Pau
Miúdo e Pero Vaz. Funciona de segunda à sexta-feira, das 8:00 às 11:30 e das 13:30 às 17:00
horas. A comunidade local tem acesso livre para consultar o acervo no interior do
estabelecimento, pois o empréstimo dos livros não é disponibilizado para o público externo,
mas apenas para os educandos da casa. Dois educadores formados em Letras Vernáculas
permanecem à disposição para orientar didaticamente tanto os educandos, quanto a
comunidade local sobre pesquisas e construção de trabalhos das diversas áreas de ensino.
Esses mesmos profissionais são os que organizam o acervo da biblioteca catalogando os
livros, pois já foi solicitado pela direção da escola um bibliotecário, mas até o momento a
Secretaria de Educação não o disponibilizou.
3
A Biblioteca Carmem Teixeira possui um acervo de livros organizado nas seguintes categorias: Literatura
Brasileira, Literatura Infantil, Língua Estrangeira, Ciências Exatas, Religião e Pesquisa Acadêmica (Filosofia e
Pedagogia). Além disso, a mesma dispõe de pesquisa via internet e realiza cursos de extensão sobre temas
variados, que são oferecidos tanto para a comunidade escolar, quanto para a comunidade local.
52
Foto 1 - Chama-se Biblioteca Carmem Teixeira, em homenagem à irmã de Anísio Teixeira,
primeira diretora da Escola Parque.
Com exceção dos funcionários que trabalham na biblioteca, os demais envolvidos são
educadores titulares na Escola Parque, e atuam como voluntários na realização dos trabalhos
desenvolvidos em benefício da comunidade local, que acontecem na própria escola em dias,
horários e espaços variados. Em entrevista, todos afirmaram que participam da realização dos
trabalhos em busca de mais conhecimento e principalmente pelo prazer em contribuir para a
melhoria da vida de pessoas carentes, que compõem a maior parcela da comunidade local
atendida pela Escola Parque. Os objetivos que movem tais profissionais são condizentes com
os propósitos humanistas e progressistas, sonhados respectivamente por Gramsci e Paulo
Freire, e provam que é possível a escola pública atuar na sociedade capitalista não como
Aparelho Ideológico de Estado, mas a partir de uma política “desinteressada”, isto é, visando
a materialização de valores como a solidariedade, que transcende qualquer valor de caráter
material.
Ao longo da pesquisa prática que realizamos no ambiente e arredores da Escola Parque,
período de 10/2009 a 12/2009, examinamos tanto o discurso, quanto a prática desta instituição
no que diz respeito à sua atuação junto à comunidade local, que bastante interessada, insiste
em procurá-la em busca dos serviços que a mesma oferece. Verificamos então uma realidade
53
com a qual nos encantamos: os trabalhos voluntários desenvolvidos são de qualidade,
chegando ao ponto de haverem listas de espera pelos mesmos. Princípios tão estimados por
Paulo Freire como a valorização e o respeito à dimensão sócio-cultural do indivíduo, são
praticados pelos membros (funcionários) da Escola Parque, através do acolhimento que os
mesmos oferecem à comunidade local, atendida não com pré-conceito e desprezo devido a
sua situação de carência social, mas com respeito e dedicação, que levam esta última a sentirse confortável e profundamente agradecida, chegando ao ponto de valorizar não apenas os
trabalhos oferecidos, mas principalmente o fator humano (profissionais envolvidos direta e
indiretamente na prestação dos serviços) desta instituição de ensino, que como tantas outras,
enfrenta em seu dia-a-dia grandes desafios, porém ao contrário da maioria, não assume uma
postura fatalista diante da complexidade que é o estabelecimento de uma relação que prioriza
a integração e interação com a comunidade local de baixa renda, que na maior parte dos casos
é mantida à distância do ambiente escolar.
Mariano Enguita (1989) nos ensina que para o capitalismo a operação fundamental executada
pela escola é a aplicação do educando ao mercado de trabalho, porém através da postura
adotada pela Escola Parque, podemos perceber que tal instituição é capaz de incentivar e
desenvolver também uma atuação voluntária na busca por ajudar o próximo, o que traz
benefícios também para ela mesma. Um exemplo disso é que os atendimentos Jurídicos, de
Assistência Social e de Psicopedagogia juntos desenvolvem trabalhos que contemplam
famílias pobres da vizinhança, buscando combater a violência contra crianças e adolescentes.
O trabalho contempla também famílias de educandos pertencentes à Escola Parque, o que
influencia diretamente na melhora do comportamento de muitos deles, psicologicamente
debilitados por serem vítimas da violência doméstica.
Além dos serviços já citados anteriormente e que são oferecidos há dez meses pela Escola
Parque à comunidade local, dois eventos extras aconteceram ao longo do período no qual
desenvolvemos a nossa pesquisa:
- CAMINHADA PELA PAZ. Realizada no dia 25/09/09, das 8:00 às 11:00 horas, nas
principais ruas do bairro Caixa D’água, em comemoração ao aniversário da Escola Parque. O
NUPE da escola – Núcleo de Pluralidade Esportiva, foi o setor responsável pela organização
deste evento, que contou com a colaboração de educadores, educandos, funcionários e
comunidade local, além do apoio efetivo da Polícia Militar, que garantiu a segurança,
54
inclusive do trânsito, ao longo da trajeto percorrido. Foram organizadas as seguintes alas:
idosos, adultos, jovens e crianças, que de forma respeitosa saíram em passeata cantando,
declarando poemas e proferindo gritos pela Paz. Por onde passava, a caminhada atraía mais
adeptos, isto é, simpatizantes da comunidade local, representados principalmente por
trabalhadores de casas comerciais, que aprovavam e aplaudiam a iniciativa, uma vez que, a
mesma não estava direcionada a um público específico de partidos políticos, igrejas ou times
de futebol, mas era aberta a todos que dela desejassem participar, visando o propósito comum,
isto é, a mensagem pela paz. Um carro de som, conduzido por animadores, foi utilizado para
orientar a multidão durante a caminhada, que contou ainda com a leitura de mensagens,
exibição de números de dança, além de coreografias diversas, todas enfatizando o tema: “Paz
dentro e fora da Escola”. O evento foi concluído com um amplo discurso da direção da Escola
Parque sobre a violência em nossa sociedade: causas, consequências, e o que pode ser feito
por nós contra este grave problema. A partir de tal iniciativa, a Escola Parque deu um
belíssimo exemplo de que a postura fatalista que direciona a atuação das instituições de
ensino, motivo de concordância entre Frigotto e Enguita, pode ser superada também quando
se trata de problemas sociais complexos, como é o caso da violência.
Foto 2 - Ala de Alunos da Escola que frequentam as Oficinas de Dança e Teatro oferecidas nos
turnos manhã e tarde
55
Foto 3 - Participação da comunidade local.
Percurso próximo ao Largo do Tamarineiro – Pau Miúdo
A Caminhada pela Paz serviu também para que mais pessoas tomassem conhecimento da
existência dos serviços oferecidos pela Escola Parque. Influenciados por Frigotto (1993)
entendemos que um evento como este, embora pouco valorizado pela elite capitalista e pelo
Estado liberal, que conduzidos pelo pensamento econômico reduzem a escola à uma mera
fábrica e a prática educativa à uma relação técnica, é de extrema importância, pois, através do
mesmo são ensinados não apenas à comunidade escolar, mas à toda sociedade, valores que
compreendem sobretudo, a causa humana e o social, como os temas paz e violência. Isto
contraria os pontos de vista capitalista e liberal, que priorizando apenas aspectos técnicos,
ridicularizam a instituição escolar, que deve esforçar-se e prezar por uma prática históricosocial libertadora.
56
Foto 4 - Banda da Escola Parque formada exclusivamente por educandos do sexo masculino, que
participam da Oficina de Música desenvolvida na própria instituição
- SEMANA DE SAÚDE. Realizada de 20/10/2009 a 23/10/2009. Este evento idealizado e
organizado pela Escola Parque, contou com o apoio da Prefeitura, e foi aberto à toda
comunidade local, que pôde assistir palestras e esclarecer dúvidas sobre temas variados, entre
eles: saúde mental, bucal, física e psíquica. Além disso, foram desenvolvidos serviços de:
vacinação, aferição de pressão, teste de glicemia, trabalho de prevenção de DSTs e gravidez
na adolescência.
Segundo a coordenação da escola, para que esta experiência resultasse no sucesso alcançado,
atendendo a um público de mais de 300 pessoas, foi fundamental o apoio e a participação de
órgãos como: Polícia Militar, Lipurb, Salvar, Distrito Sanitário da Liberdade e Universidade
Federal da Bahia – UFBA, representada pelos cursos de Odontologia e Enfermagem.
Associamos este trabalho ao sonho de mobilização social em prol das minorias tão almejado
por Paulo Freire (1996), que entendia a causa social como sendo uma responsabilidade de
toda a sociedade civil (o que inclui a escola), e não apenas de segmentos isolados desta.
57
A Escola Parque pratica ainda um outro tipo de vínculo com a comunidade local, através do
empréstimo do seu espaço (um teatro com 560 lugares) que encontra-se à disposição de
instituições como: universidades, igrejas, demais escolas, estabelecimentos comerciais, entre
outras, que utilizam o ambiente escolar para a realização de eventos diversos (conferências,
palestras, exposições artísticas, teatro, reuniões, etc.). Esta é uma prática que de certa forma,
viabiliza a criação e manutenção de vínculos entre diversos segmentos da sociedade civil.
Abrir a escola para o mundo como queria Paulo Freire, é uma das condições para
sobrevivência da mesma com dignidade. Por fim, entendemos a partir da experiência vivida
pela Escola Estadual de 1º Grau Guiomar Novais de São Paulo, pelas Escolas Comunitárias e
pela Escola Parque de Salvador, que para as mesmas avançarem ainda mais (sobreviverem
com dignidade), se faz necessária entre outros fatores, a prática de uma gestão comunitária,
isto é, gestão escolar democrática que conte com a efetiva e permanente participação de
entidades representativas de setores da população, entre as quais destacamos: entidades
sindicais, entidades de movimento negro e entidades representativas de bairros. A gestão
escolar comunitária contando com a participação destes movimentos sociais é sem dúvida, a
democracia exercida de forma direta pelos interessados, capaz de fortalecer a sociedade civil,
constituída por sujeitos reais e históricos, por isso, como esclarece Samuel Aarão Reis (1991),
esta é uma prática tão temida e combatida pelo poder público, que transforma a mesma no
maior desafio já enfrentado quando se trata da integração escola – comunidade local.
58
2.1 - GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA JUNTO À COMUNIDADE LOCAL
Neste item, discorreremos sobre a concepção de gestão escolar democrática, fazendo algumas
incursões na atuação da gestão da Escola Parque junto à comunidade local e não escolar, isto
é, aquela não constituída por educadores, educandos, famílias e funcionários, mas sim por
sindicatos, associações representantes de bairro, igrejas, além da vizinhança geral da escola, o
que inclui estabelecimentos comerciais, e indivíduos que mantenham um vínculo direto com a
comunidade, sentindo-se, admitindo-se e atuando como parte desta.
De acordo com Noberto Bobbio (2000, p. 30) democracia é uma forma de governo contrária
às formas de governo autocrático, “caracterizada por um conjunto de regras (primárias ou
fundamentais) que estabelece quem está autorizado a tomar decisões coletivas e com quais
procedimentos”. Trata-se de um governo constituído pelo povo, representado por cidadãos
eleitos como governantes, entre os quais estão: o presidente da República, além de senadores
e deputados. Segundo Moacir Gadotti (2000) ela está fundamentada em direitos civis
(segurança, locomoção, etc.), direitos sociais (trabalho, educação, habitação, etc.) e direitos
políticos (liberdade de expressão, de participação em partidos políticos, etc.). Porém, embora
o significado de democracia inclua a efetiva participação popular no governo de uma nação, a
realidade vivida pelo povo brasileiro é bem diferente disso: não somos mais “dominados” pela
ditadura que reprimia direitos como a liberdade de expressão, mas o governo atual (eleito por
uma maioria analfabeta política e pouco consciente de seus direitos) que tem por base o
discurso democrático, governa permeado pela lógica do poder, desmobilizando a sociedade
civil que não participa de decisões importantes quando se trata de setores como a economia do
país, que por sua vez, é regida pela política liberal. Na atual realidade brasileira, a concepção
de democracia como governo de participação popular, é contrariada por severas restrições
sociais e políticas que delimitam a liberdade de participação do povo.
A partir de uma análise sobre as concepções apresentadas no parágrafo acima, percebemos
que a democracia possui um significado ambíguo: ao mesmo tempo que abre espaço para a
luta por direitos civis, como a livre expressão, serve de base também para favorecer a
economia de livre mercado (capitalista), e o predomínio de oligarquias políticas.
Embora o senso comum confunda o conceito de democracia com o de cidadania, trata-se de
dois conceitos diferentes, com características distintas, embora ambos refiram-se também a
59
direitos. Moacir Gadotti (2000, p. 38) revela que cidadania: “é essencialmente consciência de
direitos e deveres e exercício da democracia”. Ela representa uma das conquistas mais
importantes na história da humanidade. Sendo assim, na busca pelo exercício da cidadania, ou
seja, para o indivíduo chegar a ter plena consciência dos seus direitos e deveres, se faz
obrigatória a prática da democracia.
Um breve retrospecto na história nos revela que a democracia, forma de governo que possui
como fundamento a liberdade, é conhecida pela humanidade desde a Era Antiga, embora
desde esta época venha sendo exercida como se o seu fundamento fosse a privação. Segundo
o Filósofo Aristóteles (2003) o povo grego buscava a prática de um governo democrático em
oposição ao predomínio de oligarquias, isto é, forma de governo na qual o poder supremo
concentrava-se nas mãos de homens ricos (magistrados), que por sua vez, existiam em menor
número na sociedade grega.
Na Era Medieval a burguesia, classe que predominou através de uma revolução sócioeconômica realizada contra o regime de servidão, no qual o poder concentrava-se nas mãos da
realeza, do clero e dos senhores feudais, reivindicou participar ativamente do governo, o que
deu origem às lutas por participação na vida política do Estado.
Na Era Moderna foi instituída pelos burgueses uma democracia formal, caracterizada por ser
legalmente igual para todos, porém, por se tratar de uma sociedade de classes, estruturou-se
em relações sociais de exclusão, ou seja, antidemocráticas, materializadas no não
oferecimento de iguais oportunidades, princípio este, fundamental para a existência e o
exercício da democracia, e consequentemente da cidadania.
Segundo Gaudêncio Frigotto (2001, p. 12) a partir do século XX países considerados
desenvolvidos foram pressionados pela luta de trabalhadores e pelas próprias necessidades de
existência do sistema capitalista a expandir privilégios, isto é, direitos sociais até então
vividos somente pela burguesia foram disseminados para as grandes massas, entre os quais o
autor destaca: “saúde, educação, habitação, transporte, cultura e lazer, seguro e saláriodesemprego, e aposentadoria digna”.
Porém, como afirmamos no parágrafo anterior, os países desenvolvidos são os que viveram e
vivem os efeitos de uma conquista de direitos pelas grandes massas, ao contrário, países
60
considerados em desenvolvimento como o Brasil, desde o século XX almejam por ela,
enquanto vivem os efeitos de praticar a fraca democracia, caracterizada por uma participação
popular pouco efetiva, marcada por restrições como a não convocação da massa trabalhadora
quando se trata de decisões sobre a economia. Entre os efeitos resultantes dessa realidade e
vividos atualmente pelo Brasil, Frigotto (2001, p. 12) destaca: “pior distribuição de renda do
mundo, analfabetismo, desemprego, subemprego, violência e indigência”.
Assim como Frigotto, percebemos que na atual realidade da sociedade capitalista brasileira, a
cidadania que o significado da democracia reflete, na prática não é materializada.
Concordamos também com Pedro Demo (1990) quando o mesmo admite que a democracia no
Brasil é ainda uma prática não cotidiana, diária, comum para a população. A nossa sociedade
apresenta-se democrática esporadicamente, ou seja, através do exercício de votação quando há
eleições. Essa falta de prática da democracia vivida pelo povo brasileiro, impossibilita o
mesmo de avançar na conquista histórica de direitos e, favorece cada vez mais o seu
empobrecimento político, uma vez que, os grupos dominantes reivindicam para si a
interpretação dos interesses populares.
É diante da desfavorável realidade denunciada no parágrafo anterior, que entendemos ser mais
do que necessária a busca por uma efetiva democracia, isto é, contrária àquela exercida
esporadicamente, também no campo educacional, já que este constitui um terreno fértil para a
articulação, composição e materialização da emancipação humana, tão necessária à existência
de lutas sociais, através das quais pode-se atingir transformações que prezem pela não
exclusão das classes populares. Trazendo o significado dessa afirmação para o objetivo de
nossa abordagem neste item, destacamos que uma efetiva democracia no ambiente escolar, é
materializada através de uma gestão democrática, realizada com a participação das
comunidades escolar e local.
Segundo José Carlos Libâneo (2001) gestão representa uma prática administrativa
fundamentada no processo de tomada de decisões, além de direção e o controle das mesmas, a
fim de que a instituição funcione, supere obstáculos e realize seus objetivos. Gerir o ambiente
escolar significa direcionar o processo de organização e funcionamento dessa instituição, a
partir de práticas que englobam tanto o físico, quanto o constitucional da mesma. Sendo
assim, a gestão escolar constitui um fator crucial para o alcance da qualidade nos serviços
61
prestados pela escola, pois abrange todo o seu ambiente e pessoal, com suas respectivas
implicações, sendo o ponto chave de ligação entre os mais diversos setores que a compõem.
Planejar, organizar, reger e avaliar os serviços educacionais são as quatro principais operações
que caracterizam o ato de gerir.
De acordo com o Dicionário Aurélio (1985, p. 239) gerir significa administrar. Administração
segundo Vitor Henrique Paro (1996, p. 152) é: “(...) a utilização racional de recursos para a
realização de fins determinados”. Assim, os objetivos, os princípios e as técnicas
estabelecidos e utilizados pela instituição escolar na prática da administração, determinam as
possibilidades de avanços na qualidade do serviço de gestão. Este fato justifica a existência de
escolas com histórias, rotinas e resultados diferentes em uma mesma rede de ensino (pública).
Exemplificamos esta afirmação apontando a experiência da Escola Parque, que como tantas
outras escolas de Salvador, pertence à pública de ensino, mas ao contrário da maioria,
consegue desenvolver um processo de gestão eficiente, pautado em princípios de
produtividade, respeito e organização coletiva, que se refletem através de fatores como um
exemplar atendimento prestado não apenas à comunidade escolar, mas também à comunidade
local, que na realidade da maioria das instituições públicas de ensino é desrespeitada,
chegando sequer a frequentar o ambiente escolar. O estilo de gestão praticada denuncia a
natureza dos objetivos e das relações que caracterizam a escola.
O processo de administração/gestão escolar como nos ensina Vitor Henrique Paro, deve ser
contemplado não de forma isolada, mas de maneira contextualizada, pois segundo o mesmo:
(...) A administração escolar está, assim, organicamente ligada à totalidade
social, onde ela se realiza e exerce sua ação e onde, ao mesmo tempo,
encontra as fontes de seus condicionantes. (PARO, 1996, p. 13).
Diante dessa realidade, admitimos que no caso da Escola Parque, a mesma busca através do
seu processo de gestão, contemplar a comunidade local, que faz parte da sua totalidade social.
Os condicionantes aos quais o autor refere-se e que identificamos como determinantes da
prática administrativa escolar atual, são produtos de uma construção histórica, marcada por
contradições sociais e pelos interesses políticos que regem a sociedade capitalista em seus
diversos aspectos: econômico, político e social. Por isso, destacamos que a gestão escolar é
um instrumento que a depender dos objetivos aos quais destina-se, pode a vir promover tanto
o predomínio da estrutura social excludente, quanto superação da mesma. Na prática, a escola
62
pode ser organizada para funcionar estimulando o isolamento e a falta de comunicação entre
as comunidades escolar e local ou pode estimular o trabalho coletivo, solidário e
compartilhado entre as duas, como aconteceu com as Escolas Comunitárias de Salvador na
década de 80.
Para que ocorra uma transformação social, contrária à estrutura excludente predominante, é
fundamental a participação da escola, que precisa contribuir, entre outros fatores, a partir da
prática de uma gestão escolar democrática, que segundo Heloísa Luck (2008) é entendida
como uma forma regular e significante de envolvimento dos funcionários de uma organização
escolar, no seu processo decisório. Para tal, se faz necessário que a instituição escolar busque
empenhar-se por não praticar da mesma forma que as empresas, os princípios da
administração capitalista, que embora considerada de excelência e insuperável, da maneira
como é desenvolvida no meio empresarial, funciona baseada apenas em uma perspectiva de
eficiência técnica, que por sua vez, tem como objetivo principal satisfazer os interesses e
necessidades do capital, e não a contemplação das necessidades humanas. Entendemos que
trata-se da visão burguesa, que reduz a prática da gestão escolar a um “fator de produção”.
Ousamos mencionar que Frigotto chamaria isto de: “Teoria do Capital Humano da Gestão
Escolar”. Segundo Heloísa Luck o conceito de gestão democrática escolar envolve:
(...) além dos professores e funcionários, os pais, os alunos e qualquer outro
representante da comunidade que esteja interessado na escola e na melhoria
do processo pedagógico. (LUCK, 2008, p. 17).
Em outras palavras, trata-se de um movimento, que remete à idéia de acumulação de poder
pela classe popular (trabalhadora) em busca de transformação social. Ele constitui uma
estratégia capaz de superar no ambiente escolar o autoritarismo, o individualismo e as
desigualdades sociais que têm caracterizado as diferentes ações políticas governamentais,
predominantes em nossa sociedade. Está fundamentada em práticas participativas,
materializadas na cooperação, na socialização de conhecimentos sobre a escola, na tomada de
decisões e na descentralização de poder, condições estas essenciais para o exercício da
democracia no ambiente escolar. Porém, de acordo com Vitor Henrique Paro (1996) muito do
que se tem verificado na realidade da grande maioria das escolas públicas brasileiras, que
afirmam exercer uma gestão democrática é o contrário disso: há o predomínio de préconceitos por parte da direção, que não pratica o acolhimento e o diálogo necessários, mas
sim, processos de imposição pessoal e dominação, e em conseqüência disso, prevalece a
63
contra-participação por parte das comunidades escolar e local nos diversos processos de
decisão: currículos, programas, métodos, pessoal, financeiro, etc. Segundo Maria de Lourdes
Melo Prais, isso se dá principalmente devido ao fato de:
(...) a ótica privilegiada é, na maioria das vezes, a da reprodução das
relações sociais de produção, e que, nesse sentido, a educação pública é
sempre enfocada como uma prática do Estado, utilizada para difundir a
ideologia dominante e garantir o sistema social de produção. (PRAIS, 1992,
p. 14).
Sendo assim, prevalece a ideologia de que a classe popular não pode freqüentar o ambiente
escolar, buscando construir uma educação que viabilize a superação da hegemonia da classe
dominante. Tal crença, alimentada principalmente pelo Estado, que preza por formalidades
burocráticas, e não incentiva através de medidas consistentes a prática da gestão democrática
na escola, deixa claro um fato já confirmado pela história da educação brasileira: a escola
refletindo a sociedade é um espaço de luta de classes e de exercício político. Já foi detectado o
potencial de superação que possui a classe proletária, caso a mesma venha ter o seu nível
cultural elevado, isto é, poderá aprender através do exercício da gestão escolar, como dirigir o
poder público que hoje executa tal função na sociedade. Afirmamos isto, influenciados pela
perspectiva gramsciniana, segundo a qual, uma das condições para a conquista de poder
governamental pela classe popular, é que antes de alcançá-lo, a mesma deve atuar como
dirigente, a fim de adquirir significativa experiência.
Segundo Heloísa Luck (2008) a gestão democrática escolar é um movimento iniciado a partir
da década de 1980, e que tem se fortalecido inclusive, com o apoio das reformas educacionais
e proposições legislativas. Embora apoiado por aspectos legais, no Brasil, o exercício da
gestão democrática junto à comunidade local, é inviabilizado principalmente por atitudes de
descrença e alienação, fortemente alimentadas entre os membros que compõem o Conselho
Escolar da instituição de ensino. Na maior parte das áreas de risco como favelas e bairros
periféricos, por exemplo, a comunidade local (extremamente carente e marginalizada), além
de ser tratada pela escola com repugnância e indiferença, é considerada uma inimiga: mal
vinda ao ambiente escolar e incapaz de sensibilizar-se e interessar-se pela rotina da
instituição. Tal crença é colocada em prática principalmente através do não incentivo exercido
por parte da instituição de ensino, quando se trata da participação de representantes da
comunidade local (como associações de moradores de bairro) na administração financeira da
64
escola, que na prática funciona como uma caixa preta, inacessível justamente àqueles que
contribuem financeiramente para a sua existência. Por isso, concordamos com Vitor Henrique
Paro (1996, p. 167) quando o mesmo expõe que o pessoal envolvido no processo de gestão
escolar, precisa desenvolver além de uma competência técnica, uma “consciência crítica da
realidade social” buscando, sobretudo, converter práticas de pré-conceito, em atos de
inclusão.
Sendo a democracia definida como um governo de participação popular, que representa a
valiosa conquista de uma maioria, entendemos que a gestão democrática junto às
comunidades escolar e local, tornou-se hoje uma condição obrigatória para o alcance de
mudanças significativas no sistema educacional brasileiro, e consequentemente na qualidade
de vida da população, uma vez que ambas são quem mais conhecem de fato suas necessidades
locais, e por isso, podem contribuir efetivamente para a superação de desafios como a evasão
escolar, que continua sendo tratada pelo Ministério da Educação sob uma perspectiva
nacional, quando na verdade é um problema que para ser resolvido necessita sobretudo, de
intervenções locais, já que entre os estados que compõem o território brasileiro, existem
diferentes determinações históricas, sociais, econômicas, culturais, físicas e biológicas, que
caracterizam de forma particular a organização sócio-cultural de cada população e do seu
respectivo modo de vida.
Praticando o princípio da democracia, de maneira diferente de como é praticado na política
brasileira, ou seja, buscando desenvolver uma ação que responda de modo efetivo às legítimas
necessidades e aspirações das camadas populares, a escola contribui para:
- a democratização do poder no seu interior, já que as comunidades escolar e local passam a
ter voz e vez no processo administrativo, como aconteceu na experiência das escolas
comunitárias, na qual ambas compartilhavam responsabilidades como: a produção de seu
próprio material didático, elaboração de projetos diversos, contratação e treinamento de
pessoal, manutenção física dos prédios, transações financeiras e avaliação do desempenho das
instituições, além de inovações curriculares como a inclusão da cultura e história do povo
negro, grupos de teatro e horta.
- a melhoria da qualidade dos serviços oferecidos ao público das comunidades escolar e local,
já que através de sua efetiva participação, elas, que melhor do que ninguém conhecem suas
necessidades, podem apresentar queixas e soluções precisas, contribuindo assim para
eliminação de uma prática escolar descomprometida com a realidade, exercida
65
principalmente, devido ao cumprimento de regras e programas “vindos do alto”, isto é, préestabelecidos por órgãos atuantes como superiores no sistema educacional, a exemplo do
Ministério e das Secretarias de Educação, que não tomam como referência o local, mas o
nacional. Como exemplo disso, destacamos a experiência da Escola Comunitária do Calabar
nos anos 80, para a qual ligar cultura e saber era uma necessidade particular da classe popular
de Salvador, constituída principalmente por negros, que eram estimulados pela ideologia
branca a envergonhar-se de si mesmos. Por isso, as comunidades escolar e local lutaram para
que fossem incluídas em seu currículo, tanto a história, quanto a cultura do povo negro, a fim
de que ambas pudessem ser disseminadas de maneira respeitosa e não pré-conceituosa, no
ambiente escolar frequentado pela classe popular negra.
Dessa forma, a comunidade local, que embora presente fisicamente, vive distanciada da
instituição de ensino, tem a oportunidade de conhecer e compreender melhor o que é e como
funciona a escola, aprendendo a valorizá-la e respeitá-la, já que a mesma foi capaz de abrir
mão do conservadorismo, adotando uma postura baseada no acolhimento, e contrária ao tão
comum exercício da arbitrariedade que predomina na atuação de grande parte das instituições
públicas brasileiras.
Nessa perspectiva, concordamos com a autora Maria de Lourdes Melo Prais (1992), quando a
mesma admite que a gestão democrática é um processo determinado e determinante de uma
prática progressista, pois atua contra uma postura centralizadora e autoritária, que é favorável
ao funcionamento escolar condizente com a perspectiva capitalista. O corpo discente, só
aprende quando torna-se sujeito de sua aprendizagem, e para que isto aconteça, ele precisa
participar de forma democrática das decisões que dizem respeito ao funcionamento da sua
escola. O mesmo acontece com a comunidade local brasileira, necessitada de aprender
também através do ambiente escolar o que é de fato o exercício da democracia.
A partir do que nos ensina Vitor Henrique Paro em seu livro “ADMINISTRAÇÃO
ESCOLAR” (1996), percebemos que a democratização da gestão, representa a
democratização do saber, por isso, é uma prática não estimulada pela poder público.
Orientados pela perspectiva gramsciniana, entendemos que o acesso ao saber permite à classe
popular desenvolver uma concepção de mundo própria, efetivamente vinculada aos seus
interesses, e diferente da ideologia manipulada pelas classes dominantes, que têm como
objetivo manter a sua hegemonia.
66
De acordo com Moacir Gadotti (2000) uma das razões principais na justificativa da
implantação e o exercício de uma gestão democrática na escola pública, é o fato de que a
escola propõe-se formar para a cidadania, por isso, precisa partir da mesma o exemplo.
Estando a serviço da comunidade local que também ajuda mantê-la, a escola deve
proporcionar a participação desta em sua gestão, pois a prática da gestão democrática junto ao
seu público externo constitui para este um importante passo no aprendizado da democracia.
Atuando desta forma, a escola desenvolve uma postura oposta àquela que Frigotto (1993)
descreve como sendo de acordo com os propósitos capitalistas, isto é, “preparar” o educando
para atuar apenas como mão-de-obra no mercado de trabalho. Além disso, a participação na
gestão da escola proporciona um contato permanente entre esta e a comunidade local, o que
leva ambas ao conhecimento mútuo. Na prática, tal conhecimento pode ser a chave para
amenizar problemas como a violência, uma vez que, como citamos no item 2. deste trabalho,
a experiência da Escola Estadual de 1º Grau Guiomar - SP, comprova que os moradores das
três favelas atendidas não mais depredaram o ambiente escolar, pois a partir da abertura da
instituição para a comunidade local, passaram a conhecê-la de perto, e vê-la como uma amiga
acolhedora e não como uma estranha soberba, repressora e desagradável.
A gestão democrática escolar junto à comunidade local é importante, sobretudo, pelo fato de
que no processo de superação das desigualdades sociais, torna-se obrigatória a anulação do
domínio que o Estado de classes exerce sobre a educação, a fim de que esta recupere o seu
sentido etmológico de público. É nesta perspectiva que funcionava a Escola Comunitária do
Calabar, criada em Salvador na década de 80, e entendida pelo autor Samuel Reis (1991, p.
77) “como a mais pública das escolas públicas”. Era uma escola administrada diretamente
pela comunidade local, representada principalmente pela Associação de Moradores do Bairro,
que embora solicitasse a participação do Estado no financiamento e manutenção da
instituição, abria mão do domínio deste sobre seu processo de gestão. Neste sentido,
concordamos com Dermeval Saviani, quando o mesmo afirma:
Cabe à sociedade civil exercer o controle da educação em geral e,
principalmente, daquela educação ministrada pelo Estado (...)
Retirar a educação da tutela do Estado implica, pois um amplo e
concomitante movimento. De um lado, é necessário que os organismos
representativos das camadas populares exerçam severa violência e um
rígido controle sobre o ensino ministrado pelo Estado; de outro lado,
cumpre às organizações das camadas populares desenvolverem projetos
educativos inteiramente autônomos em face ao Estado. (SAVIANI, 1984, p.
20 apud PRAIS, 1992, p. 15).
67
O controle da educação proposto por Saviani acima, é um processo que se dá de dentro para
fora, ou seja, a partir da gestão escolar democrática local, que quando exercida de maneira
progressista, é capaz de influenciar e estimular os representantes das classes populares, na
busca por exigir do Estado condições que viabilizem sua participação em órgãos externos,
também responsáveis pelo funcionamento da escola, a exemplo das Secretarias de Educação,
que no contexto atual, sobrecarregam as unidades de ensino com um grande número de leis e
portarias (formalidades burocráticas), que raramente atendem às necessidades das mesmas.
Samuel Reis (1991) relata um exemplo prático disso, através da experiência vivida na década
de 80 pelas escolas comunitárias de Salvador, que unidas passaram a exigir a eleição de uma
comissão representativa formada pela Secretaria de Educação, pelo Conselho de Educação,
pela Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia e por representantes das
escolas comunitárias, com o objetivo criarem alternativas de articulação entre estas últimas, o
Governo Estadual e a Secretaria de Educação.
Concordamos com Vitor Henrique Paro (1996) quando o mesmo destaca que a realização de
uma gestão escolar democrática, que conte inclusive com a participação da comunidade local,
não é tarefa fácil, não se realiza “do dia para a noite”, com um mero ato de vontade. Trata-se
de um processo conquistado historicamente, via ações constantes, orientadas em determinada
direção. O mesmo precisa ser iniciado a partir das condições reais nas quais vive a escola, isto
é, deve-se considerar e respeitar quem ela é: suas comunidades, seu contexto sócio-cultural,
sua condições físicas, etc. O objetivo é evitar propor mudanças impossíveis de serem
alcançadas, já que dessa forma compromete-se todo o desenvolvimento de uma gestão escolar
democrática, podendo até mesmo frustrar aqueles que participam do processo, chegando ao
ponto de desenvolverem sentimentos de descrença, pessimismo e repugnância a novas
tentativas. Sobre isso, o autor admite:
(...) Um processo de mudança só se inicia com medidas no nível da prática,
que levem a romper com as condições presentes. Por mais modestas que
sejam essas medidas, elas têm de começar por desenvolver-se, oferecendo
condições para que as pessoas possam realmente participar do processo e
levá-lo adiante. (...). (PARO, 1996, p. 166).
A partir dessa colocação, entendemos que apenas o estabelecimento formal da gestão escolar
democrática no Projeto Político Pedagógico não é suficiente para que a mesma venha efetivarse. Além de permitir que funcionários, alunos, pais e comunidade local participem do
68
processo decisório da escola, se faz obrigatória a criação por parte da mesma, de condições
(internas e externas) para que as pessoas possam participar efetivamente. De acordo com
Samuel Aarão Reis (1991) foi a partir de práticas desse tipo que tornou-se possível a gestão
democrática junto à comunidade local, exercida pelas escolas comunitárias na década de 80.
Entre as condições internas, destacamos: o desenvolvimento no interior da escola de um clima
social amigável, baseado em valores como a cooperação, a cordialidade e o respeito, capaz de
mobilizar e atrair os participantes, além daqueles que desejam contribuir com o processo de
gestão. Entre as condições externas, citamos as lutas trabalhistas, baseadas em direitos
humanos como: redução da jornada de trabalho, melhores salários e mais empregos. Para o
estabelecimento de ambas, se faz necessário que a instituição escolar busque aproveitar
espaços e possibilidades oferecidos pelas condições atuais, atentando inclusive, para
dificuldades e resistências que as mesmas apresentem.
Entre os benefícios alcançados pela escola com a prática da gestão participativa, em que as
decisões são tomadas de maneira consciente pelo grupo influenciado pela flexibilidade, pela
liberdade e pelo caráter participativo em função de iniciativas e interesses locais, Vitor
Henrique Paro (1996, p. 164) destaca:
- “o fortalecimento da unidade escolar externamente”. As pressões exercidas pelo poder
público contra os objetivos da classe popular, são menos eficazes quando um grupo é quem
responde, e não apenas a figura do diretor. Esta afirmação é exemplificada através da
experiência vivenciada pelas escolas comunitárias de Salvador, que geridas por representantes
das comunidades escolar e local, conseguiram fortalecer-se contra a intenção do Estado de
controlar totalmente o seu funcionamento;
- menor probabilidade de o diretor valer-se de sua autonomia, com o objetivo de administrar
buscando satisfazer interesses pessoais. No caso das escolas comunitárias o diretor, eleito
pelas comunidades escolar e local, atuava não como um ditador de regras e decisões, mas
como um representante de propósitos coletivos, que empenhava-se na articulação das duas
comunidades.
A Constituição oficializada em 1988, artigo 206, inciso VI, é quem regulamenta a gestão
democrática do ensino público. A partir dessa Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, no Artigo 14º, define os
princípios da gestão democrática:
69
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino na educação
básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da
escola;
II – participação das comunidades escolar e local em Conselhos de Escola ou equivalentes.
O Conselho de Escola é segundo Moacir Gadotti (2001, p. 20) “um colegiado formado por
representantes da comunidade escolar: pais, alunos, professores, direção e demais
funcionários. É o órgão mais importante de uma escola autônoma, base da democratização da
gestão escolar”. É eleito anualmente durante o primeiro mês letivo. Funciona ao mesmo
tempo como um canal de participação, e como instrumento de gestão da própria escola,
influenciando diretamente o funcionamento da mesma, através do desempenho de duas
funções principais: consultiva e deliberativa. De acordo com o autor, este órgão deveria atuar
estimulando a participação e a consequente democratização na escola pública, tornando-se um
meio prático de formação para a cidadania. Porém, na grande maioria das escolas públicas
brasileiras, o Conselho de Escola ou Conselho Escolar fracassa, pois atua de forma vaga e
superficial, ou seja, a comunidade local não é convidada a participar, e seus membros reúnemse restritamente com objetivos de: organizar eventos festivos e decidir como a comunidade
escolar pode contribuir na realização de serviços (faxinas, pintura, conserto de rede elétrica,
etc.) no ambiente da instituição. Porém, este mesmo instrumento pode vir atuar de forma
progressista, se a escola não temer a participação popular, e incentivar os membros do
Conselho Escolar a interessar-se pela história e cotidiano da instituição (organização,
funcionamento, relações, implicações, problemas, resultados, etc.) com o objetivo de inserilos, a fim de que os mesmos desenvolvam uma atuação política consistente, nos mais diversos
processos de decisões que norteiam a vida da escola, inclusive a eleição de diretores,
contratação de educadores e funcionários, mudanças na estrutura física do estabelecimento,
relação com órgãos como as Secretarias e o Ministério de Educação, além da construção de
programas educacionais específicos, que atendam às necessidades locais. Embora na década
de 80 as escolas comunitárias de Salvador ainda não conhecessem a definição científica de
Conselho de Escola, as comunidade escolar e local organizaram-se como tal, resultando em
uma atuação responsável e emancipadora nos mais diversos processos de tomada de decisões.
A partir de uma análise sobre o atual conceito do Conselho de Escola descrito por diversos
autores, inclusive Moacir Gadotti, percebemos que entre os indivíduos que dele fazem parte,
70
não está incluída a comunidade local. Chega ser irônico, diante do forte discurso de inclusão
presente no artigo 14º da Lei de Diretrizes e Base da Educação, o fato de em pleno século
XXI a comunidade local ainda não ter sido acrescentada oficialmente como mais um membro
que compõe o Conselho de Escola. Parece tratar-se de uma espécie de “esquecimento
proposital maldoso”, que resulta em uma efetiva marginalização.
No caso específico da Escola Parque, embora a mesma reconheça a legalidade, importância e
necessidade de um processo de gestão democrática que conte inclusive com a participação da
comunidade local, esta ainda não é uma realidade vivida pela instituição, que por sua vez, não
dispõe de um Conselho de Escola, nem equivalentes nos quais participem os representantes
desta comunidade.
Até mesmo as oficinas e os atendimentos jurídico e social, oferecidos à comunidade local, não
contam com a sua participação na elaboração, construção, execução, reformulação e avaliação
dos
mesmos.
Todas
as
decisões
administrativas
(calendários,
horários,
eventos,
documentações, patrocínios, financeiro, pessoal, organização geral, etc.) são tomadas
exclusivamente pela direção, apoiada pela Coordenação Geral e pelo Núcleo de Projetos
Especiais da escola, responsável pela existência e manutenção dos serviços oferecidos ao
público externo.
As pessoas da comunidade local atuam apenas como beneficiárias, receptoras, ou seja,
participam dos serviços (atendimento jurídico e social, além das oficinas) ambos previamente
organizados, porém não conhecem sua origem e legalidade, não questionam, e não são
incentivadas pelos profissionais que os executam a contribuir com sugestões e críticas na
elaboração e construção dos mesmos, ainda que estas sejam procedentes.
Refletindo sobre a realidade destacada no parágrafo acima e sobre a atuação da escola pública
na sociedade capitalista, concordamos então com Frigotto (1993) quando o mesmo admite a
idéia de que o capitalismo embora não recuse o direito à escola, opõe-se a modificar a função
social da mesma. Influenciados pela concepção freiriana, entendemos que a função social da
Escola Parque, atuante em uma sociedade capitalista, não deve restringir-se apenas ao
oferecimento dos serviços que a mesma presta junto à comunidade local, mas também
compreender o desenvolvimento de estratégias substanciais que possibilitem a esta última, o
exercício da democracia no ambiente escolar, que por sua vez, ao contrário de alguns
71
ambientes de predomínio coletivo, constitui um terreno fértil para a gênese e disseminação de
significativas lutas sociais, que favoreçam principalmente, a classe popular.
Como justificativa, a coordenação da Escola Parque informa que os trabalhos desenvolvidos
junto à comunidade local, acontecem a menos de um ano (10 messes), um período visto como
de experiência e adaptações, isto é, já se percebeu a importância de tal participação na gestão
das oficinas e serviços (jurídico e social) oferecidos, e a potencialidade dos indivíduos
(comunidade local - de base popular) para isso, mas até o momento não foram estudadas
formas de torná-la possível, devido principalmente, à falta de uma maior experiência social
por parte da instituição, no estabelecimento e vivência da relação escola e comunidade. Além
disso, a coordenação aponta como elemento obrigatório para o estabelecimento de uma gestão
democrática junto à comunidade local, um pleno amadurecimento político por parte da
instituição escolar, que no caso da Escola Parque está em processo, já que a mesma avalia e
utiliza a experiência adquirida nesses dez meses para tal.
Diante dessa realidade, concluímos de acordo com a nossa abordagem sobre gestão
democrática escolar junto à comunidade local, e o que observamos na justificativa da
coordenação da Escola Parque, que ainda que esta sirva de exemplo para muitas outras
instituições escolares, por já ter vencido o desafio de exercer a indiferença social,
aproximando-se e articulando-se à comunidade local, através dos serviços de qualidade que
oferece à mesma, abrir a escola para o mundo, como queria Paulo Freire, em um propósito de
gestão democrática progressista, que visa acima de tudo transformações sociais, continua
sendo um obstáculo enfrentado por esta instituição, que embora limitada principalmente pela
pouca experiência adquirida até o momento, busca explorar a autonomia que possui, a fim de
superar este grande desafio.
72
2.2 - PRESSUPOSTOS PARA UMA GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA QUE
RESULTE
EM
UMA
INTEGRAÇÃO
EMANCIPADORA
ENTRE
ESCOLA
E
COMUNIDADE LOCAL
Embora a relação Escola – Comunidade possa ser desenvolvida de diversas maneiras, como
aconteceu com as escolas comunitárias de Salvador na década de 80, com a Escola Estadual
de 1º Grau Guiomar Novais de São Paulo, e há dez meses acontece na Escola Parque através
dos serviços que a mesma oferece ao público externo, destacamos influenciados pelas idéias
de Vitor Henrique Paro, que a gestão escolar democrática é a forma mais significativa para
que tal integração aconteça, pois através desse processo a comunidade local, constituída por
sindicatos, associações representantes de bairro, igrejas, além da vizinhança geral da escola,
atua não como uma mera receptora, mas sim como uma participante ativa nos processos de
planejamento e decisões que direcionam diretamente a vida da instituição escolar, e
indiretamente os rumos que toma a sociedade.
Constatada a natureza conservadora da gestão escolar vigente, explorada no item 2.1 deste
capítulo, resta discutirmos a seguir, os pressupostos para uma gestão escolar efetivamente
democrática junto à comunidade local, isto é, comprometida com a transformação social,
transformação esta, que deve priorizar fatores como o combate à corrupção e à má
distribuição de renda, que atualmente deformam a sociedade brasileira.
Influenciados pelas idéias de Vitor Henrique Paro (1996), destacamos quatro pressupostos
básicos para o estabelecimento e prática de uma gestão escolar que resulte em uma integração
emancipadora entre escola e comunidade local, são eles:
1) A questão da especificidade da gestão escolar
A escola assume um papel efetivamente revolucionário, contrário à predominância de
desigualdades sociais, quando consegue conduzir a classe popular trabalhadora a desenvolver
uma consciência crítica da realidade social em que se encontra, apropriando-se do saber
historicamente acumulado. Porém, como já afirmamos no item anterior deste capítulo, o atual
exercício da gestão escolar no contexto nacional, revela-se conservador, já que na prática os
interesses das classes dominantes são priorizados, entre eles, a sonegação do saber,
materializada através da transmissão de conteúdos desprovidos de aspectos filosóficos e
sociais. Agindo assim, a escola assemelha-se à empresa capitalista, pois desenvolve um
73
trabalho que favorece a exploração de uma maioria em favorecimento da classe dominante.
Quanto a isto, Vitor Henrique Paro destaca:
A diferença específica é que, enquanto a empresa serve ao capital
diretamente, mediando a apropriação da mais-valia no nível das relações de
produção, a escola, administrada dentro dos parâmetros capitalistas e
atendendo aos interesses da classe proprietária dos meios de produção,
assume o papel político de enfraquecer os antagônicos do capital, isto é, a
classe trabalhadora, despotencializando sua ação política, na medida em que
lhe nega a apropriação do saber e o desenvolvimento da consciência crítica.
(PARO, 1996, p. 150).
Entendemos a partir da afirmação acima, o motivo de a escola que deveria exercer uma
política a serviço da classe popular, atuar como instrumento de ação política a serviço da
classe dominante. Trata-se de uma instituição que para desenvolver o seu processo de gestão,
inspira-se na empresa capitalista, que por sua vez, é referência do autoritarismo. Como a
produção da mais-valia acontece a partir da exploração do trabalhador, é instalado na empresa
capitalista, através da gerência, um amplo processo de dominação e controle, sendo este
contrário, sobretudo, ao exercício de uma prática educativa emancipadora, o que inclui uma
gestão escolar democrática que conte com a participação de pessoas comuns oriundas da
comunidade local.
Sendo assim, em termos políticos a gestão escolar semelhante à administração empresarial
capitalista, mostra-se antagônica aos interesses e necessidades da classe dominada, e
incompatível com uma proposta de acolhimento e inclusão da comunidade local. Como
afirma Frigotto (1993, p. 16) “(...) trata-se da perspectiva instrumentalista e funcional da
educação”.
Como alternativa para o problema exposto no parágrafo anterior, Paro (1996) recomenda à
instituição escolar que deseja praticar uma gestão em favor da participação da classe popular,
que descarte o modelo de administração empresarial capitalista, uma vez que este, não preza
por consultar, informar, ouvir e capacitar a comunidade local, principalmente quando se trata
da tomada de decisões. A escola interessada no exercício de uma gestão democrática, precisa
estabelecer a prática constante de reuniões nas quais, o público da comunidade local seja
efetivamente estimulado a atuar, sendo consultado e ouvido, principalmente quando se trata
de decisões importantes como: planejamento, questões financeiras e estabelecimento de
74
programas educacionais. Além disso, a construção coletiva do Projeto Político Pedagógico4 da
escola, incluindo também a participação de pessoas da comunidade local, é sem dúvida uma
das manifestações mais significativas do modelo de administração que a instituição escolar
precisa desenvolver. Sobre isso o autor afirma que:
Este tema não pode, entretanto, ser tratado à maneira da visão conservadora
que, raciocinando em termos de aproximação entre empresa e escola, reduz
a especificidade da Administração Escolar apenas aos retoques e adaptações
que se devem fazer à administração empresarial para adequá-la às
peculiaridades da escola. (PARO, 1996, p. 151).
Assim, em termos políticos, a especificidade da gestão escolar está fundamentada em uma
prática oposta à administração empresarial capitalista, que de acordo com o que nos ensina
Frigotto (1993) obriga o trabalhador a atuar como um mero executor da sua função,
desconhecendo a concepção de produção e de seu instrumento de trabalho. Porém, isto
significa que nem tudo está perdido, ou seja, o progresso técnico presente tanto na teoria,
quanto na prática administrativa empresarial capitalista, pode e deve ser aproveitado pela
instituição escolar no estabelecimento de uma gestão democrática junto à comunidade local.
Como exemplo, destacamos que o rígido cumprimento de metas pré-estabelecidas pela
administração empresarial capitalista, deve ser seguido também quando se trata de uma gestão
escolar que conte com a participação do público externo, ao contrário, prevalece na educação
brasileira o tão conhecido e irresponsável discurso de “querer, estabelecer melhorias”, mas
não buscar meios concretos e viáveis para realizá-las.
Paro (1996) destaca ainda que a existência de uma gestão democrática, articulada com os
interesses da sociedade, é pré-determinada pelos fins e realidade da instituição administrada.
Isto significa que no caso da gestão escolar, sua especificidade resulta de dois fatores:
- dos objetivos que se buscam alcançar com a escola;
- da natureza do processo que envolve essa busca;
4
Projeto Político Pedagógico é o plano global da escola. Pode ser entendido como a sistematização, nunca
definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza ao longo da
caminhada da instituição. Define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento
teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade escolar. É um documento flexível e aberto de
organização e integração da atividade prática, abrange todos os aspectos da realidade escolar. Constituído de
forma democrática porque é elaborado participativamente e resultado de consensos. Trata-se de uma tentativa,
no âmbito da educação, de resgatar o sentido humano, científico e libertador do planejamento.
75
A efetiva vinculação existente entre esses dois fatores (objetivos e processos/meios para
alcançá-los) é fundamental para a prática de uma gestão democrática comprometida com a
transformação social, uma vez que, os objetivos adotados pela escola estejam de acordo com
os interesses da classe trabalhadora, representada também pela comunidade local, se faz
obrigatório que os princípios, as técnicas e os procedimentos utilizados em sua gestão, sejam
apropriados a esse tipo de objetivos. Como gerir significa utilizar recursos para realização de
determinados fins, são estes, representados pelos objetivos, que determinam a forma como
serão empregados os recursos disponíveis para tal. Por isso, é importante que a escola busque
avaliar os elementos técnicos da administração empresarial capitalista antes de adotá-los,
através de adequações que os adaptem às necessidades da gestão escolar. É preciso substituir
o paradigma de dominação e exclusão que eles priorizam, por um paradigma de democracia e
inclusão, práticas de uma escola comprometida com a sua comunidade local.
Desta forma, concluímos que: buscar uma especificidade para a administração escolar é fator
fundamental para a prática de uma eficiente gestão democrática junto à comunidade local,
uma vez que, trata-se de um processo específico, que possui público, características,
objetivos, métodos e desafios próprios. Como exemplo, destacamos a gestão democrática
praticada pelas escolas comunitárias de Salvador na década de 80: um processo que envolvia
segmentos da sociedade civil, entre os quais estavam inclusos associações de moradores de
bairro, igrejas e sindicatos, membros estes não presentes no processo de administração de
empresas capitalistas.
2) Gestão escolar e racionalidade social
Segundo Vitor Henrique Paro (1996, p. 152) o grau de comprometimento de uma instituição
escolar com a transformação social ou com a conservação social é medido não somente pela
sua racionalidade interna, ou o sucesso na administração de recursos materiais e conceptuais,
mas também pelo desempenho que a mesma apresenta em termos de sua racionalidade
externa, ou racionalidade social, isto é, “em que medida aquilo que ela realiza tem
repercussão na vida do todo social”.
Uma abordagem sobre a racionalidade social praticada pela escola é fundamental, pois tratase de um processo historicamente determinado, que atende a interesses de grupos sociais. Os
responsáveis pela gestão escolar, individual e coletivamente, através de suas escolhas e ações,
mantêm um vínculo com os fatores externos, que influenciam diretamente a vida da escola,
76
entre os quais destacamos: interesses conservadores da classe dominante, ou interesses
revolucionários da classe dominada. É evidente que a gestão escolar comprometida com a
transformação social deverá buscar estabelecer e alcançar objetivos articulados aos interesses
revolucionários da classe dominada, o que envolve a luta pelos direitos humanos de toda
ordem no nível da sociedade global, entre eles: as reivindicações por aumento de salário de
professores e funcionários, melhorias de suas condições de trabalho na escola, mais empregos,
redução da jornada de trabalho, assistência social, enfim, por tudo que concorra para
proporcionar melhores condições de vida à classe trabalhadora.
Vitor Henrique Paro (1996, p. 153) enfatiza que quando trata-se do fator racionalidade social,
a gestão escolar precisa atentar para duas questões: “uma diz respeito à explicitação dos
objetivos e a outra à compreensão dos reais interesses da classe trabalhadora”. No que diz
respeito à primeira questão, a escola atua como parte de um sistema educacional, regido
também por metas coletivas, determinadas por órgãos como o Ministério e as Secretarias de
Educação, por isso, a gestão escolar precisa atentar para a natureza das determinações partidas
de órgãos superiores (regras de administração em geral, métodos, calendários, metas,
números, etc.) a fim de que não ocorra a aceitação incondicional das mesmas, mas ao
contrário, seja praticado um sadio questionamento dos verdadeiros propósitos a que servem e,
quando necessário sua rearticulação com fins de transformação social. No caso da Escola
Parque, a gestão estabeleceu a realização dos serviços oferecidos à comunidade local, não
orientada por determinações de órgãos superiores, mas a partir da interpretação que fez dos
constantes apelos de moradores do bairro.
No que diz respeito à segunda questão apontada por Paro, ou seja, compreensão dos interesses
da classe trabalhadora, com quem a escola mantém um contato direto através de funcionários,
pais, alunos e representantes da comunidade local, é preciso que a instituição escolar busque
por si mesma conhecê-los o mais rigorosamente possível, pois é um grande equívoco tomar
como verdadeiro aquilo que a ideologia dominante ensina como os reais interesses da classe
dominada, uma vez que, a esta última não são proporcionadas condições adequadas para que a
mesma possa expressar e manifestar seus propósitos. No caso da escola, a classe trabalhadora
não deve ser mais uma vez marginalizada das decisões a respeito dos objetivos a serem
alcançados pela instituição, nem mesmo forçada a aceitar passivamente currículos, programas,
métodos, pessoal, etc. Daí a necessidade de a gestão escolar, criar meios que viabilizem a
expressão e a plena participação dos membros tanto da comunidade escolar, quanto da
77
comunidade local. No exemplo das escolas comunitárias de Salvador, Samuel Reis (1991),
relata que a expressão de idéias e pontos de vista das duas comunidades aconteciam através de
constantes assembléias, nas quais a plena participação de todos era colocada em prática
independente dos assuntos a serem tratados: divisão de tarefas, questões financeiras,
organização de novos mutirões, relacionamento com órgãos como as Secretaria de Educação,
etc.
Destacamos que a racionalidade externa da escola, não compreende apenas conhecer e
entender os interesses da classe trabalhadora, mas identificá-los à ponto de levá-los em conta
na sua organização interna e na sua prática educativa, chegando até mesmo ajudar as
comunidades escolar e local a desenvolverem condições de tomarem consciência crítica de
seus interesses de classe. Como exemplo disso, as escolas comunitárias da década de 80,
incluíram entre seus objetivos que os professores atuantes como voluntários, fossem
contratados pelo Estado, com direito à todas as conquistas trabalhistas da época.
Por fim, é através do desenvolvimento de uma consciência crítica, que os membros da classe
trabalhadora, presentes nas duas comunidades, têm condições de interagir e participar
efetivamente da construção de uma nova concepção de mundo, revolucionária e progressista,
articulada aos seus interesses. A ideologia dominante só pode ser desarticulada através de um
trabalho coletivo desenvolvido pelas diversas instituições da sociedade civil (família, igrejas,
sindicato, associação de classe, etc.) por isso, a escola precisa contribuir com a sua parte, não
apenas através das atividades desenvolvidas em sala de aula, mas também através de reuniões
de estudos, palestras, discussões e outras atividades que precisam ser proporcionadas tanto à
comunidade escolar, quanto à comunidade local.
3) A racionalidade interna na escola
Para que a gestão escolar possa contribuir verdadeiramente para a transformação social,
através da concretização da participação da comunidade local nesse processo, não basta o
caráter transformador dos objetivos, é preciso que além de traçados e perseguidos de maneira
efetiva pela escola, eles tornem-se uma realidade prática, do contrário, os mesmos servem ao
lado oposto, isto é, à classe dominante que preza pela conservação e ampliação das diferenças
sociais. Através da busca efetiva dos objetivos propostos, é que o caráter revolucionário da
gestão escolar manifesta-se. É com base nesta realidade que o autor Vitor Henrique Paro
78
(1996) considera que a racionalidade externa da escola depende, sobretudo, de sua
racionalidade interna.
Sendo a gestão escolar um item fundamental no processo de transformação social,
entendemos que uma integração emancipadora entre escola e comunidade local é um processo
que não se dá de forma espontânea, mas a partir da vontade e organização coletiva dos
indivíduos em torno de objetivos comuns, utilizando de forma adequada todos os recursos
(materiais e conceptuais) de que se dispõem. Por isso, a importância de uma gestão escolar
reflexiva, uma vez que, esta representa de forma prática e intencional, a própria utilização
desses recursos, que no caso específico da Escola Parque acontece através da coordenação do
esforço humano coletivo, envolvido na elaboração e construção dos serviços oferecidos para o
público externo.
Nessa perspectiva, reconhecemos que a racionalidade interna, ou eficiência na utilização de
recursos é uma prática reflexiva, que precisa ser realizada permanentemente pela escola, a fim
de que ocorram avanços em sua gestão. A mesma é fator fundamental na busca pelo
estabelecimento de uma relação emancipadora junto à comunidade local, e se dá a partir da
consideração dos conhecimentos, técnicas e instrumentos referentes tanto à seleção, quanto ao
emprego racional de recursos para a realização de fins determinados de maneira consciente e
responsável. Trata-se de um pré-requisito mais que obrigatório para a prática de uma gestão
escolar verdadeiramente revolucionária, pois segundo Vitor Henrique Paro (1996, p. 158) a
racionalidade interna engloba a consciência do sujeito (individual ou coletivo), não apenas
sobre a utilização racional dos recursos, mas sobretudo, da práxis, ou seja, “da racionalidade
do processo e da participação neste de sua consciência”. É a partir da substituição da gestão
escolar imediata e espontânea, por uma gestão escolar reflexiva e intencional, ou seja,
praticante efetiva de uma racionalidade interna, que se consegue alcançar objetivos
desafiadores, que estão além do nível técnico, como o estabelecimento e prática da interação
com a comunidade local, processo este comprometido com uma revolucionária transformação
social. Na prática, todos os funcionários da instituição precisam ser envolvidos no processo de
racionalidade interna da escola, sendo estimulados a conhecer o que são, qual a sua origem,
como acontecem, a que e quem destinam-se, e quais as consequências das tarefas que
realizam.
79
Enfim, para o estabelecimento e prática de uma gestão escolar democrática, que resulte em
uma corajosa integração entre a Escola Parque e sua comunidade local, faz-se obrigatória por
parte dos profissionais envolvidos com a gestão do estabelecimento de ensino, a posse e
exibição de uma competência técnica (diferente do tecnicismo, isto é, utilização da técnica
pela técnica, sem considerar os fins aos quais a mesma destina-se) que diz respeito tanto ao
conhecimento da instituição gerida, quanto aos processos e métodos relacionados à atividade
de gestão.
4) A gestão escolar e a participação coletiva
O modelo de gestão escolar atualmente praticado na rede pública de ensino brasileira, em
geral baseado no autoritarismo e na ausência de participação das comunidades escolar e local,
contraria totalmente a prática democrática à qual se pretende chegar, quando o objetivo é uma
transformação social que favoreça aos excluídos. Para a prática de uma gestão escolar
efetivamente democrática, se faz obrigatória a participação de todos os envolvidos direta ou
indiretamente no processo escolar, o que inclui a comunidade local, que deve participar das
decisões importantes referentes à organização e o funcionamento da escola que a serve.
Segundo Vitor Henrique Paro (1996) na prática isto significa que a gestão escolar tradicional
(que concentra a autoridade nas mãos apenas do diretor, que sozinho responde pela escola),
precisa ser substituída por uma forma coletiva e cooperativa de gestão, na qual seja uma
realidade concreta a responsável e adequada distribuição da autoridade, o que inclui destinar
uma parcela desta tanto para a comunidade escolar, quanto para a comunidade local, no que
diz respeito aos processos de conhecimento, funcionamento e de tomada de decisões da
organização escolar. Ambas as comunidades precisam ser instruídas, capacitadas e
incentivadas a exercer sua autoridade de maneira consciente, chegando ao ponto de juntas
poderem ajudar no fortalecimento (interno e externo) da instituição escolar, frente às
autoritárias demandas exigidas por órgãos como o Ministério da Educação. Para tanto, José
Carlos Libâneo (2001) declara ser necessário que os integrantes das duas comunidades além
de estarem à disposição, possam ser levados a conhecer o processo de organização escolar:
sua cultura, relações de poder, modo de funcionamento, problemas, procedimentos
necessários para a participação, desenvolvendo inclusive saberes e competências para fazer
análises, identificar e solucionar problemas, e reinventar práticas frentes a situações
inesperadas.
80
Nessa perspectiva, José Carlos Libâneo (2001, p. 89) destaca que: ao diretor, enquanto líder
que possui “uma visão de conjunto e uma atuação que compreende a escola nos seus aspectos
pedagógicos, administrativos, financeiros e culturais”, cabe o papel de aglutinar as aspirações,
os desejos, as expectativas das comunidades escolar e local, além de articular a adesão e a
participação de ambas na gestão de um projeto comum. Se cada grupo participante possui
sugestões e prioridades próprias, mas a urgente necessidade da escola é a instalação em suas
proximidades de um semáforo a fim de contribuir para a segurança na trajetória
principalmente de alunos, o diretor precisa buscar despertar em todos o entendimento de que a
gestão escolar democrática deve priorizar em primeiro lugar os objetivos que favoreçam ao
coletivo. Não podemos ignorar que cada categoria de sujeitos componentes das duas
comunidades (professores, alunos, diretores, coordenadores, famílias, demais funcionários,
sindicatos, associações representantes de bairro, igrejas, além da vizinhança geral da escola)
vive caminhos próprios e possui interesses específicos, o que implica em diferentes visões das
questões escolares, chegando a gerar assíduas divergências. Porém, é necessário que o diretor
adote uma postura de respeito e neutralidade, destacando através do diálogo que a escola
possui objetivos próprios, buscados em prol do coletivo e não do favorecimento de categorias
individuais, além de uma estrutura de gestão coletiva, que preza, sobretudo, pelo respeito
mútuo de papéis, competências, relações sociais e opiniões alheias.
De maneira específica, a gestão escolar inspirada na cooperação recíproca entre as
comunidades escolar e local, deve estimular e assegurar a construção de um novo perfil de
trabalhador, isto é, aquele que consegue trabalhar com interesse e responsabilidade, sem antes
ser coagido pelo autoritarismo praticado pela gestão capitalista. Trata-se de um indivíduo que
possui tanto o lado pessoal, quanto o lado profissional guiados pela vontade coletiva na busca
dos objetivos que verdadeiramente favoreçam uma transformação social em prol da maioria.
O tipo de controle (no qual poucos impõem sua vontade sobre muitos, fazendo-os cumprir
suas determinações) proposto pelo autoritarismo que caracteriza a sociedade dividida em
classes, é segundo Vitor Henrique Paro (1996, p. 161) “necessário quando as pessoas ou
grupos envolvidos no empreendimento não têm os mesmos interesses, não lhes importando
atingir um objetivo que seja comum a todos. Porém, tal necessidade deixa de existir, se o
diálogo em prol da consciência e concordância são estimulados na busca por determinados
fins coletivos. Por isso, entendemos que a prática de uma gestão escolar democrática,
envolvendo as comunidades escolar e local não é tarefa simples, uma vez que, a mesma
81
implica na convergência e consciência de interesses pertencentes a indivíduos diferentes,
provenientes de histórias e contextos sociais distintos, possuidores de opiniões contrárias, e
que não possuem uma ampla experiência quando se trata do exercício da democracia. Mas, é
necessário que a instituição escolar não desanime, mas procure lidar com as contradições
existentes dentro e fora do seu ambiente, visando acima de tudo estimular a introdução e a
prática democrática de coordenação do esforço humano coletivo. Como consequência dessa
prática, destacamos que a coordenação do esforço de funcionários, professores, alunos,
família e a comunidade local, fundamentada na participação coletiva, contribui extremamente
para a instalação e exercício de uma gestão escolar democrática, capaz de mobilizar todos os
membros em prol de desafios que vão além das necessidades específicas da escola, como por
exemplo: combater a indiferença da atual sociedade sobre a questão do lixo espalhado nas
ruas e lugares públicos, que favorece a reprodução do mosquito da dengue e
consequentemente o aumento no número de casos da doença, ou ainda, como foi conquistada
pela gestão democrática da Escola Comunitária do Calabar na década de 80, a melhoria das
condições de vida da população do bairro, a partir da instalação de redes de água e esgoto,
construção de escadarias, calçamento de algumas ruas e instalação de telefones públicos.
A prática de uma gestão democrática, Paro (1996, p. 162) pressupõe que os grupos ou equipes
representativas de todos exerçam seu papel de forma autêntica, e “estejam sempre
funcionando adequadamente os mecanismos mais eficientes de expressão das idéias e de
intercâmbio de informações” que constituem os canais de comunicação. Diante desta
afirmação, destacamos entre tais mecanismos que as assembléias, debates, seminários e
reuniões de grupos, envolvendo as duas comunidades, precisam ser articulados de maneira
responsável e serem rigorosamente frequentados por todos, além de encarados não como um
momento vazio, desorganizado, no qual são praticadas discussões vulgares, divulgadas
exigências medíocres e contestações pouco ou nada produtivas, mas sim como um momento
de produtividade singular, materializada através de uma verdadeira participação: a
socialização de informações e experiências, discussões coletivas de problemas e soluções,
estudos de propostas e determinações do poder público, exposição de projetos, objetivos e
alternativas, além da busca de consensos que possuam como foco principal questões que
favoreçam o alcance de avanços sociais na vida da unidade escolar, a exemplo do combate ao
consumo de drogas nas redondezas da instituição de ensino, que prejudica tanto esta, quanto a
comunidade local atingida, contribuindo efetivamente para o aumento da violência que assola
toda a sociedade. Além disso, ouvir representantes da comunidade local em reuniões, debates
82
e assembléias pode trazer à escola uma visão mais ampla e precisa de problemas como a
violência, pois quem mais conhece na prática sua gravidade e consequências são justamente
aqueles que estão expostos à mesma direta e constantemente, uma vez que, na realidade de
muitas escolas públicas brasileiras, diretores, coordenadores, educadores e demais
funcionários residem em um bairro, e trabalham em outro com o qual pouco estão
familiarizados.
Sem dúvida, em uma perspectiva de gestão democrática, a fala de todos os setores que
compõem a escola, além das comunidades escolar e local, precisa ser ouvida e considerada
como fator essencial, capaz de superar a tão exercida falta de esclarecimentos e diálogo, que
fortalece ainda mais a prática da burocracia. Como justificativa para esta afirmação,
apontamos o relato feito por Paulo Freire (1998, p. 91), de que “a democracia como qualquer
sonho, não se faz com palavras desencarnadas, mas com reflexão e prática”.
Ainda segundo o que nos ensina Paro (1996, p. 163) em uma gestão escolar autoritária, que
possui como centro a figura do diretor, “basta que este e alguns de seus auxiliares mais diretos
dominem os conhecimentos e técnicas de gerência e administração”, fundamentais ao
exercício de funções relacionadas com o pessoal, com a parte financeira, com o prédio da
escola e os recursos materiais. Porém, em uma gestão democrática, as responsabilidades
administrativas e a autoridade são distribuídas entre todos os participantes (coordenadores,
secretários, professores, demais funcionários e representantes das comunidades escolar e
local) por isso, se faz obrigatório que todos conheçam e pratiquem os princípios e métodos de
uma administração identificada com a transformação social. De modo específico, a própria
formação do professor precisa capacitá-lo para tal.
De acordo com José Carlos Libâneo:
O conceito de participação se fundamenta no de autonomia, que significa a
capacidade das pessoas e dos grupos de livre determinação de si próprios,
isto é, de conduzirem sua própria vida. (LIBÂNEO, 2001, p. 80).
A autonomia precisa ser manifestada nas instituições de ensino, como a Escola Parque, por
meio de uma forma não autoritária de tomada de decisões, mas através de um processo de
gestão democrática, isto é, participativa, o que implica na livre escolha de objetivos, meios
para alcançá-los, e na construção conjunta de processos de trabalho. Na prática a liderança
83
organizacional compartilhada representa o maior desafio quando se trata de exercer a gestão
escolar democrática.
Entendemos por fim, que nos dias atuais, o envolvimento da vizinhança formada por pessoas
comuns, igrejas, sindicatos e associações representantes de bairro nas atividades de gestão
escolar praticadas por uma unidade pública de ensino é sem dúvida um grande desafio, pois a
regra geral é uma total ausência de participação da comunidade local nos assuntos da escola,
principalmente no que diz respeito às camadas sociais mais pobres, que são justamente
aquelas que mais se beneficiariam com tal prática. Nunca houve, no plano federal ou estadual,
a vontade política necessária para fazer existir a prática de uma gestão escolar democrática,
junto ao público externo. Trata-se, portanto, de um grave problema que a Escola Parque não
conseguirá resolver sozinha, uma vez que, o mesmo envolve impedimentos sociais de grandes
dimensões, como as precárias condições de vida nas quais encontram-se as comunidades
locais. Porém, diante dessa grave realidade, destacamos que a Escola Parque não deve “cruzar
os braços” praticando uma ideologia fatalista, que favorece a classe dominante, mas deve
como alertava Paulo Freire, fazer no momento presente o possível de hoje, para amanhã fazer
o impossível de hoje, pois a sobrevivência dela própria enquanto instituição situada em um
contexto social capitalista e liberal depende, sobretudo, do exercício de sua autonomia na
busca por soluções de questões desafiadoras como o exercício de uma gestão democrática
junto à sua comunidade local. Um exemplo desse “possível de hoje”, é que a Escola Parque
pode permitir que a comunidade local participe da articulação das oficinas que lhes são
oferecidas, contribuindo com sugestões e críticas. Consideramos que este é de fato um
primeiro grande passo! Deve, portanto, partir da Escola Parque o empenho pela iniciativa, a
fim de mobilizar a sociedade para tal.
84
3. - A EXPERIÊNCIA DA ESCOLA PARQUE
Localizado à Rua Saldanha Marinho, 134, no Bairro da Caixa D’água, na cidade de Salvador Bahia, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro – Escola Parque, foi inaugurado parcialmente
em 21 de outubro de 1950, pelo então Secretário de Educação do Estado Dr. Anísio Teixeira.
A partir dessa data foram necessários mais catorze anos para que as obras de construção da
escola fossem concluídas totalmente, dando origem à seguinte estrutura:
- 4 Escolas Classe, de nível primário, para mil alunos cada, com funcionamento em dois
turnos, localizadas nos bairros: Liberdade, Pero Vaz, Pau Miúdo e Caixa D’água;
- 1 Escola Parque construída em uma área arborizada e gramada de 42.000m2, com os
seguintes pavilhões:
a) Pavilhão de trabalho;
b) Setor socializante;
c) Pavilhão de educação física, jogos e recreação;
d) Biblioteca;
e) Setor administrativo geral e almoxarifado;
f) Teatro;
g) Artístico.
A princípio tratava-se de uma estrutura escolar voltada apenas para o ensino primário (1ª à 4ª
série), na qual os quatro mil educandos das quatro Escolas Classe permaneciam nas mesmas
durante quatro horas (em processo de aprendizagem), e no turno oposto eram encaminhados
para a Escola Parque onde permaneciam mais quatro horas, completando seu tempo integral
de educação com as atividades desenvolvidas pelos diversos setores, entre eles:
a) Setor de trabalho: artes aplicadas, industriais e plásticas;
b) Setor socializante: grêmio, jornal, rádio-escola, banco e loja;
c) Setor de educação física: ginástica, jogos e brincadeiras;
d) Setor artístico: música instrumental, canto, dança e teatro;
e) Setor de extensão cultural e biblioteca: leitura, estudo e pesquisa;
f) Setor de assistência alimentar: refeições e lanches;
g) Setor médico-odontológico: assistência médica e odontológica diária, fornecida pela
Secretaria de Saúde do Estado;
85
Havia ainda um plano de manter em uma residência apropriada que seria construída no
interior da Escola Parque, 5% dos educandos considerados sem lar. Essa residência foi a única
parte do projeto que não se cumpriu. Embora tenha se passado mais de meio século,
acreditamos que as forças progressistas da sociedade, que continuam lutando por justiça,
condições e oportunidades iguais para toda a população, precisam lutar para que essa parte do
projeto de Anísio Teixeira venha tornar-se real, uma vez que, ainda hoje existem educandos
vivendo em situação de flagelo.
Trata-se da prática de Educação Integral idealizada por Anísio Teixeira, que no contexto de
inauguração da Escola Parque, discursou:
Os brasileiros depois de 1930, são todos filhos de improvisação
educacional, que não só liquidou a escola primária, como invadiu os arraiais
do ensino secundário e superior e estendeu pelo País uma rede de ginásios e
universidades cuja falta de padrões e de seriedade atingiria as raias do
ridículo, se não vivêssemos em época tão crítica e tão trágica, que os nossos
olhos cheios de apreensão e de susto, já não têm vigor para o risco ou a
sátira. (TEIXEIRA, 1950, p. 23 apud EBOLI, 1969, p. 13-14).
É contra essa tendência à simplificação destrutiva que se levanta este Centro
Popular de Educação. Desejamos dar, de novo, à escola primária, o seu dia
letivo completo. Desejamos dar-lhe seus cinco anos de curso. E desejamos
dar-lhe seu programa completo de leitura, aritmética e escrita, ciências
físicas e sociais, artes industriais, desenho música, dança e educação física.
Além disso, desejamos que a escola eduque, forme hábitos, forme atitudes,
cultive aspirações, prepare realmente a criança para a sua civilização – essa
civilização tão difícil por ser uma civilização técnica industrial e ainda mais
difícil e complexa por estar em mutação permanente. E, além disso,
desejamos que a escola dê saúde e alimento à criança, visto não ser possível
educá-la no grau de desnutrição e abandono em que vive. (TEIXEIRA,
1950, p. 24 apud ÉBOLI, 1969, p. 14).
Contrário ao emprego de paliativos quando o assunto é educação, o professor Anísio Teixeira
(1950) entende que a escola precisa suprir as deficiências presentes em instituições como a
igreja e a família, que atuam em estado de defensiva, por isso, embora caras, custosas e
desafiadoras, estabeleceu para o Centro Popular de Educação Escola Parque as pretensões que
destaca em sua citação acima, como justificativa de que investir em educação é investir em
defesa, isto é, sobrevivência. Neste sentido, concordamos com ele, de que não se pode
construir uma educação de qualidade, que busque educar a infância nos seus aspectos
culturais, intelectuais, sociais, artísticos e vocacionais, e que seja ao mesmo tempo barata! Ao
contrário do que nos ensina a Teoria do Capital Humano, explorada por Frigotto, e que
86
representa a forma pela qual a visão burguesa pautada por um método positivista reduz a
prática educacional a um “fator de produção”, investir em educação não é como qualquer
outro investimento, pois acima da geração do lucro, tal investimento compreende a geração de
seres humanos.
Como justificativa para que fosse desenvolvida na Escola Parque uma educação de tempo
integral, Anísio Teixeira afirma:
No mínimo, as crianças brasileiras, que logram freqüentar escolas, estão
abandonadas em metade do dia. E este abandono é o bastante para desfazer
o que por acaso, tenha feito a escola na sua sessão matinal ou vespertina.
Para remediar isto, sempre me pareceu que devíamos voltar à escola do
tempo integral. (TEIXEIRA, 1950, p. 31 apud EBOLI, 1969, p. 15).
A difícil realidade social das crianças pobres soteropolitanas de ontem, época em que
começou a funcionar a Escola Parque, não é muito diferente daquela vivenciada pelas
crianças pobres de hoje: falta principalmente assistência familiar e social, o que inclui
alimentação e saúde dignas. Diante dessa realidade concordamos com a afirmação acima, e
entendemos que a escola de tempo integral proposta por Anísio Teixeira, embora não seja a
solução para o problema da pobreza em que vive a maior parte das crianças provenientes de
famílias de baixa renda, serve para tornar a vida escolar destas menos deficiente, uma vez
que, a assistência familiar não recebida por elas é suprida pela assistência de professores
especializados e demais profissionais envolvidos. Justificamos essa afirmação destacando que
no momento atual, a grande maioria das famílias que possuem crianças e adolescentes
estudando na Escola Parque, geralmente formadas por pais, mães e familiares que saem para
trabalhar às 7:00 e retornam para casa após às 19:00 horas, reconhecem que se não pudessem
contar com a educação de tempo integral oferecida pela instituição, não teriam outra opção,
isto é, deixariam seus filhos em casa sozinhos, sem poder monitorar a sua rotina e prestar a
assistência na área educacional, o que representa um gravíssimo problema para famílias
moradoras de áreas de risco atingidas pelo tráfico de drogas e pela prostituição, que
prejudicam principalmente indivíduos considerados mais vulneráveis como crianças e
adolescentes. Percebemos então, que a educação em tempo integral proposta por Anísio
Teixeira, aproxima-se da educação com características humanistas proposta por Gramsci, uma
vez que, busca articular a formação técnica com a formação humana, alimentando aspectos
espirituais através do ensino das artes. Como o próprio Anísio Teixeira relata em seu discurso,
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trata-se de uma escola que educa formando hábitos, formando atitudes, cultivando aspirações,
preparando realmente o educando para a sua civilização.
Como um dos grandes desafios para a realização de uma educação de tempo integral
emancipadora, Anísio Teixeira destaca:
“(...) a maior dificuldade da educação primária, que por sua natureza é uma
educação universal, é a de obter um professor primário que possa atender a
todos os requisitos de cultura e aptidão para um ensino tão vasto e tão
diversificado (...)”. (TEIXEIRA, 1950, p. 34 apud ÉBOLI, 1969, p. 16).
Diante dessa realidade o corpo docente contratado pela Escola Parque na época, era formado
por professores todos baianos, recrutados em Salvador e no interior do Estado. Em sua
maioria, realizaram cursos de aperfeiçoamento no Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos
– INEP, do qual Anísio Teixeira era diretor, no Centro Regional de Pesquisas Educacionais da
Bahia e no Centro Educacional de Pesquisas Regionais de Belo Horizonte. Outros eram
especializados em música, dança, atividades dramáticas, artes industriais, desenho, educação
física, recreação, jogos e biblioteca, formados inclusive no Curso de Artes Industriais no
SENAI do Rio de Janeiro. Em vez de sobrecarregar um único professor com inúmeras tarefas,
a prioridade era formar e contratar muitos professores com diferentes habilidades e aptidões, a
fim de contemplar as necessidades culturais, intelectuais, sociais, artísticas e vocacionais dos
educandos.
Segundo a autora Terezinha Eboli (1969, p. 20) os objetivos da Escola Parque eram: 1- “Dar
aos alunos a oportunidade de maior integração na comunidade escolar, ao realizar atividades
que os levam à comunicação com todos os colegas ou com a maioria deles”. Entre essas
atividades destacamos: trabalhos em equipe tanto de natureza científica, quanto envolvendo
práticas de dança, jogos, brincadeiras, oficinas de artes manuais (em desenho, couro,
cerâmica, metal, madeira, bordados diversos, alfaiataria – corte e costura, tapeçaria,
tecelagem, flores e bijuteria), música, ginástica, excursões, clubes, jornal e grêmio. 2- “Tornálos conscientes de seus direitos e deveres, preparando-os para atuar como simples cidadãos ou
líderes, mas sempre como agentes do progresso social e econômico”. Para tal, eram
empregadas além das atividades curriculares expostas no parágrafo anterior, o ensino da
disciplina Organização Social e Política Brasileira e o estímulo ao uso consciente dos serviços
oferecidos pela Biblioteca. 3- “Desenvolver nos alunos a autonomia, a iniciativa, a
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responsabilidade, a cooperação, a honestidade, o respeito a si mesmo e aos outros”. O ensino
do Catecismo, Higiene, o exercício do Escotismo5 e as Campanhas para melhoria do
aprendizado eram práticas extra-curriculares desenvolvidas também na busca desses
objetivos.
Percebemos que esses objetivos traçados e as respectivas atividades empregadas pela Escola
Parque na tentativa de alcançá-los, embora não sejam suficientes contribuem até mesmo para
a formação de indivíduos capazes de atuar na vida política e cultural, em busca de
transformação social, por estimularem a capacidade reflexiva nos mesmos, tão negligenciada
pela escola atuante como um Aparelho Ideológico de Estado.
Visando chegar-se aos objetivos acima o currículo do Centro Educacional Carneiro Ribeiro
foi divido em:
- Disciplinas obrigatórias (Escolas Classe e Escola Parque): Português, Matemática, Estudos
Sociais, Ciências, Francês e Religião;
- Práticas Educativas Complementares (Escola Parque): Artes Industriais, Atividades
Socializantes, Educação Física, Atividades Artísticas, Atividades Culturais e Biblioteca.
Como prioridade no desenvolvimento desse currículo, a direção da Escola Parque em 1969
destacou:
(...) o aluno deve tratar de conteúdos que o estimulem intelectualmente, que
tenham significado para sua vida, que se relacionem com o que lhe é
familiar ou que possam ser usados na solução de problemas. Conteúdo que
tem pouco significado para as crianças ou que represente uma ginástica
mental (por exemplo, memorizar as capitais dos Estados), não tem lugar no
currículo moderno. Um currículo escolar que dependa em grande parte de
uma rotina de memória e recordação de fatos não estimula a curiosidade
intelectual do educando. A aprendizagem é muito mais eficiente quando o
aluno é um ativo participante na descoberta do conhecimento (...).
(DIREÇÃO DA ESCOLA PARQUE apud EBOLI, 1969, p. 23).
Um exemplo dessa prática curricular inovadora exercida pela Escola Parque foi que em 1968,
os educandos estudaram os temas: “Como são nossas casas”, “A água e sua utilidade” e
“Atrações turísticas da comunidade”, através de excursões pela cidade de Salvador onde
puderam ver e observar a realidade, fazendo comparações com a teoria. Além disso, foi
5
Organização mundial masculina de educação extra-curricular, fundada por Baden Powell (1857 – 1941), e que
visa desenvolver nos jovens, um comportamento baseado em valores éticos.
89
desenvolvido na Escola um projeto diversificado de trabalho em grupo, no qual os alunos
mais desembaraçados, que se encaminhavam para a autonomia da aprendizagem e do
exercício de liderança, eram estimulados a atuar como líderes de equipes, auxiliando os
demais. Trata-se de duas práticas que estimulam respectivamente a curiosidade e a liberdade,
por isso são condizentes com a proposta de educação progressista recomendada por Paulo
Freire, que estimula a participação ativa e consciente do educando em seu processo de
aprendizagem, visando a iluminação intelectual do mesmo.
Embora de caráter inovador para a época, a atuação da Escola Parque junto às famílias dos
educandos acontecia através da Associação de Pais e Professores, que se reunia para tratar de
assuntos restritos à formação dos estudantes. Assim como nos dias atuais, não era praticada
uma gestão democrática junto às famílias atendidas.
A estrutura administrativa do Centro Educacional Carneiro Ribeiro era formada por:
- Direção Geral: além da Escola Parque cada Escola Classe possuía a sua;
- Coordenação: composta por uma equipe de profissionais que atuavam em sistema de
rodízio, percorrendo os ambientes das quatro Escolas Classe e da Escola Parque;
- Assistentes administrativos e técnicos que atuavam nos diversos setores das escolas,
executando um trabalho supervisionado diretamente pela direção geral das mesmas.
Devido à precária estrutura das escolas públicas encontradas em Salvador na época (galpões
improvisados, velhos casarões nos quais era desenvolvido um ensino improvisado), a Escola
Parque (que além do fardamento fornecia também material didático e medicamentos
necessários para os alunos) em sua estrutura “esplendorosa” até então nunca vista, era julgada
pela população soteropolitana como um exagero, uma utopia desnecessária, já que esta por
não conhecer o caráter transformador da educação, acreditava que a mesma poderia ser
desenvolvida em qualquer lugar e de qualquer forma, por se tratar apenas de mais uma
formalidade exigida pela sociedade.
O histórico construído até aqui, tem por objetivo apresentar quem é a instituição pesquisada:
sua estrutura e política de atuação.
Nos dias atuais a estrutura de funcionamento da Escola Parque e das Escolas Classe continua
sendo a mesma: ainda é oferecida educação de tempo integral, a fim de que os educandos não
90
fiquem nas ruas enquanto seus pais e familiares trabalham, porém com modificações
curriculares adaptadas à realidade educacional da sociedade soteropolitana do século XXI,
regida a partir de regras estabelecidas por órgãos como a Secretaria e o Ministério da
Educação. Como exemplo dessas modificações, citamos que a escola não trabalha mais
somente com o ensino primário, mas também com o ensino médio. Além disso, práticas como
o Escotismo e as aulas de Catecismo não acontecem mais, porém são oferecidos para os
educandos e suas famílias serviços de Assistência Social, Jurídica e Pedagógica, assim como a
prática de educação física, além das diversas oficinas desenvolvidas nos três turnos.
A Escola Parque funciona das 7:30 às 21:00 horas. Os educandos do ensino médio que
estudam em um turno, almoçam na própria instituição, e no turno oposto participam de
atividades diversas, entre as quais destacamos as oficinas de dança, artes, jogos, teatro,
música e atividades físicas. De maneira específica, foi a partir das oficinas de artes oferecidas
com exclusividade aos educandos, que se deu o primeiro contato estabelecido pela Escola
Parque com a comunidade local. Segundo a atual coordenação da instituição, em 2008,
moradores de bairros como: Caixa’água, Pau Miúdo, Pero Vaz, IAPI e Liberdade, já
conheciam a estrutura de funcionamento da escola, e consequentemente os trabalhos
desenvolvidos nas oficinas de artes (objetos decorativos em madeira, metal, cerâmica, papelão
e argila) das quais participavam somente os educandos, que demonstravam estarem bastantes
satisfeitos com tudo o que lhes era proporcionado pelas mesmas. Inclusive, as peças
desenvolvidas nessas oficinas passaram a serem expostas no IAT, um centro de artes
localizado no Shopping Liberdade, onde há o comércio das mesmas, gerando uma renda que é
dividida entre o educando que construiu a obra e a Escola Parque, que utiliza o dinheiro para
comprar matéria-prima necessária à manutenção dos trabalhos. Os constantes testemunhos de
satisfação proferidos pelos educandos, e o resultado material (belíssimas peças produzidas
pelos mesmos, que passaram a contar com uma fonte de renda alternativa) estimularam os
moradores, em sua maioria, vizinhos das famílias que possuem filhos estudando na Escola
Parque, a pedirem que a instituição estendesse também para a comunidade local as oficinas
até então proporcionadas somente ao público discente. A direção da instituição estudou o
apelo e concordou em atender ao pedido. Assim, nasceu em 2008, o trabalho oferecido para a
comunidade local, que por sua vez, conta com os seguintes serviços:
- Atendimento de Causas Jurídicas;
- Assistência Social;
- Oficina de Educação Física para Mulheres: Ginástica com Cidadania;
91
- Oficina da Terceira Idade;
- Oficina de Padaria;
- Oficina de Arte em: argila, serigrafia e madeira;
- Oficina de Educação Física para Idosos.
A seguir, expomos de maneira detalhada os trabalhos desenvolvidos pelos profissionais que
atuam nas instalações da Escola Parque de duas maneiras: como educadores titulares das
diversas disciplinas em um turno, e no turno oposto como voluntários que ensinam para a
comunidade local um pouco do que sabem. Com exceção dos serviços de Assistência Jurídica
e Social, cada turma de oficina é formada por um número de frequentadores que varia de vinte
a sessenta participantes, e as matrículas são realizadas no início do ano letivo, ao mesmo
tempo em que são matriculados os educandos da casa. Os trabalhos oferecidos contemplam o
público formado por adolescentes, jovens, adultos e idosos.
- SERVIÇO DE ASSISTÊNCIA JURÍDICA
É o atendimento realizado pela advogada Lícia Maria de Oliveira, que além da área de Direito
é formada em Filosofia e Educação Física. Acontece quatro vezes por semana.
A comunidade local, geralmente mães carentes que não podem pagar um advogado procuram
este serviço, a fim de receberem o direito de pensão alimentícia. A Escola Parque busca
agilizar as causas jurídicas já iniciadas, porém ainda não resolvidas. Tal atuação se dá através
do contato direto que é estabelecido entre a Escola e a Defensoria Pública. Além disso, é
realizado o indiciamento de novas causas que são encaminhadas para universidades, como a
UFBA - Universidade Federal da Bahia, que possui o Núcleo de Atendimento da Defensoria
Pública. Todo o trabalho é desenvolvido em parceria com o Conselho Tutelar6.
Segundo a advogada Lícia Maria de Oliveira, cem por cento dos casos de pensão alimentícia
são resolvidos com sucesso, pois quando encaminhados à Defensoria Pública por uma pessoa
jurídica, isto é, a Escola Parque, o processo de comunicação entre as duas instituições
6
É o órgão municipal que goza de autonomia funcional e está destinado a zelar pelos direitos das crianças e
adolescentes. Surgiu com a criação da Lei do Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei Nº 8069, de 13 de julho
de 1990. Fiscaliza todos os entes de proteção: Estado, família e comunidade.
92
públicas torna-se viável e livre de procedimentos meramente burocráticos, que contribuem
para a demora no julgamento de processos desse tipo. No início, o Serviço Jurídico oferecido
pela Escola Parque foi aceito com desconfiança pela comunidade local, pois a mesma não
acreditava na sua eficiência. Somente a partir dos primeiros casos de pensão alimentícia
resolvidos com sucesso é que este serviço passou a ser visto como confiável e eficiente.
Tal experiência proporciona benefícios também para a Escola Parque: o Conselho Tutelar que
atende nas dependências da instituição as mães da comunidade local que desejam resolver
causas de pensão alimentícia, desenvolve ainda um trabalho de orientação destinado não
apenas à estas, mas também às mães de educandos que por pertencerem a uma má estrutura
familiar na qual são vítimas da violência doméstica, transformam-se em indivíduos
perturbados psicologicamente, praticantes ativos de atos de infrações no ambiente escolar.
Conforme a advogada Lícia, trata-se de um trabalho de conscientização que tem contribuído e
muito para a redução dos casos de violência escolar, pois as famílias atendidas, especialmente
as mães, recebem apoio e orientação sobre como educar domesticamente crianças e
adolescentes sem fazer uso de agressões.
- SERVIÇO DE ASSISTÊNCIA SOCIAL
É o trabalho desenvolvido pela Assistente Social Luciene Santos Brandão, formada também
nas áreas de Biologia e Sociologia. Acontece duas vezes por semana.
A comunidade local (mães, pais, filhos – crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos)
procura este serviço na esperança de amenizar e resolver principalmente casos de uso de
drogas e de álcool, que possuem um negativo impacto na estrutura familiar. Aqueles que
buscam ajuda são atendidos primeiramente pela assistente social Luciene Brandão, que
examina o grau de dependência e os encaminha para Clínicas de Recuperação especializadas.
Nessas Clínicas é desenvolvido além do tratamento médico voltado para os dependentes,
também um tratamento psicológico destinado às famílias dos mesmos, visando minimizar os
traumas causados pela dependência química, que contribui para a desarmonia familiar. A
Escola Parque acompanha de perto todas as fases do tratamento, até o final da recuperação,
incentivando inclusive, que os recuperados participem das oficinas oferecidas pela instituição,
já que nas mesmas é desenvolvida uma postura de acolhimento, inclusão e socialização, que
93
beneficia seus participantes, uma vez que, são criados vínculos de amizade capazes de
fortalecer a sensação otimista de que valeu à pena abrir mão das drogas e do álcool.
É grande o número de casos em que a recuperação é feita com sucesso, chegando ao ponto de
ex-drogados e ex-alcoólatras passarem a desenvolver uma vida social próspera, estabelecendo
projetos pessoais e conseguindo unir forças para alcançá-los. Um exemplo disso é a volta ao
mercado de trabalho. Há até mesmo aqueles indivíduos que de tão recuperados e agradecidos,
comparecem à Escola Parque para agradecer a contribuição da mesma no seu processo de
recuperação.
Porém, embora todo o esforço seja empregado tanto pela Escola Parque, quanto pelas equipes
que atuam nas Clínicas de Recuperação, existem infelizmente os casos de pacientes que por
escolha própria abandonam o tratamento, voltando à condição de dependentes químicos de
alto risco.
Segundo a assistente social Luciene Brandão, atualmente existe o caso grave de uma jovem,
moradora da Lagoa do peixe, zona de risco de Salvador: a garota além de ser filha de um
alcoólatra, é usuária de cocaína. Pai e filha já foram atendidos e aconselhados pelo Serviço de
Assistência Social, que tenta convencê-los de que é preciso o quanto antes iniciar o
tratamento, pois as chances de recuperação tornam-se maiores. Porém, até o momento a
Escola Parque admite que não obteve êxito neste caso específico.
- OFICINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA MULHERES: GINÁSTICA COM
CIDADANIA
Formada em Educação Física e Letras com Francês, Maria de Lourdes Kerner, desenvolve
atividades de educação física específicas para sessenta alunas com idade de 30 a 60 anos.
As atividades de aeróbica acontecem três vezes por semana, durante duas horas e meia, na
quadra da escola. Após a sessão de ginástica acontece um momento de socialização entre a
educadora e as participantes, que conversam sobre temas diversos, entre eles: direitos
humanos, estética, convivência amorosa e familiar, etc. Às participantes é dada a
oportunidade de esclarecer dúvidas sobre como lidar com problemas diversos, entre eles:
94
desemprego e depressão. É um trabalho voltado para a elevação da auto-estima das mulheres,
que desabafam sobre problemas próprios e recebem orientação de profissionais capacitados,
além do apoio coletivo.
A professora Maria de Lourdes Kerner convida profissionais voluntários como psicólogos,
terapeutas e nutricionistas para participar das reuniões. São identificados muitos casos de
doentes emocionais, suicidas, alcoólatras e usuárias de drogas, atendidas pelo Serviço de
Assistência Social da Escola e encaminhadas para Clínicas de Tratamento. Há inclusive
experiências de participantes que após serem submetidas ao tratamento psicológico em
Clínicas especializadas, conseguiram até mesmo deixar de fazer uso de remédios controlados
contra a depressão, por terem sido curadas. Para o alcance de tal resultado foi fundamental
importância o apoio afetivo proporcionado tanto pela professora Maria de Lourdes, quanto
pelas colegas de turma.
Participantes consideradas obesas também são encaminhadas para Clínicas de Tratamento,
que desenvolvem trabalhos na área de redução de peso. Segundo a professora Maria de
Lourdes, existe até mesmo o caso de uma participante que a partir da prática frequente dos
exercícios de aeróbica, e através do seguimento de orientações recomendadas por uma
nutricionista voluntária, já conseguiu emagrecer 23 quilos, e por isso sente-se bem, pois com
o tratamento teve a saúde melhorada e sua auto-estima restaurada.
Em entrevista, uma moradora da comunidade local, com idade de 40 anos, afirma:
Fui recomendada pelo médico a cuidar da minha saúde também através de
exercícios físicos. Não disponho de dinheiro para pagar uma academia, e
fiquei sabendo através de minha vizinha que esta escola desenvolvia a
oficina de aeróbica, por isso, fiz minha inscrição e hoje frequento as aulas
com muita satisfação, percebo inclusive que minha saúde já melhorou, pois
depois que iniciei as atividades passei a dormir melhor Além disso,
frequentando este ambiente social, me sinto amparada quando preciso de
ajuda.
A mesma frequenta também a Oficina de Padaria com o propósito de aprender uma profissão.
Está desempregada e pretende comercializar os alimentos que aprender a preparar. Conhece
inclusive uma colega que já conseguiu emprego com registro em carteira, após aprender a
preparar pães, doces e salgados na Escola Parque.
95
O melhoramento da saúde é um dos principais objetivos que leva o público feminino a
procurar a Oficina de Ginástica com cidadania para mulheres, oferecida pela escola.
“Sinto-me plena, o trabalho que desenvolvo para minhas alunas, me faz ser uma pessoa
melhor, mais humana, ter uma outra visão de mundo”, afirma a professora Maria de Lourdes
Kerner”.
Foto 5 - Momento de descontração e conversa entre as participantes e a professora Maria de
Lourdes
- OFICINA DA TERCEIRA IDADE
É o trabalho desenvolvido em parceria pela advogada Lícia Maria de Oliveira, pela assistente
social Luciene Santos, pela psicopedagoga7 Claudinea Portella Cerqueira, além de outros
profissionais voluntários. Acontece duas vezes por semana, e está baseado na exploração e
7
Profissional preparada para atuar na prevenção, diagnóstico e tratamento clínico ou institucional de problemas
relacionados com a aprendizagem.
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divulgação do Estatuto do Idoso8, a fim de que os participantes da terceira idade conheçam
mais sobre seus direitos.
São realizadas as seguintes atividades:
- aulas de ginástica pela manhã, duas vezes por semana;
- aulas de dança individual e para casais;
- atividades lúdicas envolvendo jogos e brincadeiras educativas;
- oficina de costura em retalhos;
- oficina de maquiagem para as idosas;
- montagem de peças de teatro, nas quais os próprios idosos atuam interpretando os
personagens;
- festas diversas como comemorações de Páscoa, São João, Natal e aniversários dos membros
do grupo;
- atendimento assistencial e psicológico: os idosos conversam sobre problemas diversos,
compartilham experiência em grupo, desabafam e são ouvidos, além de orientados
individualmente, quando necessário. São acompanhados pela advogada e pela assistente
social na resolução de problemas familiares;
- idosos com problemas no recebimento de benefícios como aposentadoria são encaminhados
para o atendimento jurídico da escola, que atua junto a órgãos como a Previdência Social9, na
busca por viabilizar a garantia dos benefícios.
8
O Estatuto do Idoso – Lei nº 10.741, de 1º de Outubro de 2003, é um instrumento que visando a realização da
cidadania, tem por objetivo deliberar sobre políticas públicas, controlar ações de atendimento, além de zelar pelo
cumprimento dos direitos de pessoas com idade a partir de sessenta anos. Os principais pontos do Estatuto do
Idoso são: Saúde, Transportes Coletivos, Violência e Abandono, Entidades de Atendimento ao Idoso, Lazer,
Cultura e Esporte, Trabalho e Habitação.
9
Órgão responsável pela garantia do seguro social, originado a partir de contribuições previdenciárias, que por
sua vez, têm a finalidade de prover subsistência ao trabalhador, em caso de perda de sua capacidade de trabalho
seja por doença, invalidez ou por tempo de aposentadoria. Todos os trabalhadores formais recolhe contribuições
previdenciárias durante o período mínimo de 25 anos. As políticas referentes a essa área são executadas pelo
Instituto Nacional de Seguro Social (INSS).
97
Foto 6 - Idosas aguardando para receber orientações sobre benefício de aposentadoria
Em entrevista, a assistente social Luciene Santos, afirma:
As famílias reconhecem uma melhora na auto-estima dos idosos que
frequentam a Oficina da Terceira Idade. Até mesmo casos de doenças
graves como o câncer, são superados com mais facilidade devido ao apoio
que estes idosos recebem tanto dos profissionais, quanto dos colegas
participantes do grupo.
As famílias dos idosos aprovam o trabalho e recomendam a participação dos mesmos,
incentivando-os em todas as atividades realizadas.
Também em entrevista, um casal de aposentados, declaram:
Não faltamos às oficinas, pois aqui aprendemos sobre convivência, fazemos
amizades e nossa saúde melhora, o trabalho desenvolvido pelos professores
alivia o stress. Apreciamos as festas, é quando trazemos nossas famílias
para compartilhar da nossa experiência vivida aqui. A escola é sim especial
e deve ser valorizada, pois ela faz muito bem para a comunidade.
98
A Oficina de Maquiagem é um dos trabalhos mais apreciados pelo casal: após aprender a
utilizar corretamente as novas técnicas de maquiagem, a aposentada afirma que sente-se mais
bonita para o marido, que por sua vez, declara sentir-se mais atraído por ela.
Quando perguntados sobre qual o trabalho que mais gostam, ambos (esposa e esposo)
responderam que é a Oficina de Costura em retalhos e as aulas de dança, respectivamente. Em
justificativa os dois disseram que a participação nestes trabalhos contribui para o alívio da
tensão causada pelo stress, o que influi diretamente na melhora de sua saúde, pois quando
estão concentrados nessas atividades esquecem um pouco das preocupações do cotidiano,
respiram melhor e sentem-se relaxados.
- OFICINA DE PADARIA
Acontece de segunda à sexta-feira, das 18:00 às 20:30 horas. É um trabalho idealizado e
conduzido pelo professor Givaldo Rocha, formado em Pedagogia e possuidor do Curso
Técnico de Culinária.
Participantes de ambos os sexos, com idades que variam de trinta a cinquenta anos, aprendem
receitas de pães, doces e salgados, objetivando profissionalizar-se. Alguns já trabalham com
culinária de maneira autônoma: atendem encomendas para aniversários e outros tipos de
festas.
No início as receitas eram selecionadas apenas pelo professor Givaldo Rocha, mas atualmente
o mesmo permite que os participantes sugiram as receitas que serão ensinadas. De maneira
democrática cada dia é escolhido um tipo de pão, doce ou salgado para ser trabalhado na aula
seguinte.
A matéria-prima utilizada durante as oficinas é fornecida por cada participante, já que a
Escola Parque não dispõe de recursos para bancar todo o material. A instituição oferece
matéria-prima apenas para treinamento, isto é, farinha de trigo, sal e fermento que são
utilizados na fabricação dos pães servidos no dia seguinte como merenda aos educandos da
escola. As receitas são avaliadas pela nutricionista da instituição, que supervisiona o trabalho.
99
O aprendizado dura seis meses. Ao final é fornecido um certificado para cada participante.
Segundo o professor Givaldo Rocha, somente em 2009 vinte ex-participantes conseguiram
emprego com registro em carteira, para atuar em padarias e lanchonetes da cidade. “O
certificado é peça fundamental nessa conquista”, afirma ele.
Foto 7 - Modelagem de pão francês
100
Foto 8 - Montagem de pizzas sendo supervisionada pelo professor Givaldo Rocha
- OFICINA DE ARTES EM ARGILA, SERIGRAFIA10 E MADEIRA
É o trabalho desenvolvido respectivamente pela psicopedagoga Claudinea Cerqueira, formada
também em Artes Plásticas, pela estudante de Artes Plásticas Misma Dórea e pela artista
plástica Arilene Serra, formada em Desenho.
As oficinas são desenvolvidas três vezes por semana. As matérias-primas (argila, tinta,
madeira e acessórios diversos) utilizadas nas três oficinas são fornecidas através de uma
parceria estabelecida pelos participantes e Escola Parque (ambos dividem os custos). As peças
produzidas são apresentadas e comercializadas em uma Exposição de Arte realizada uma vez
por ano nas dependências da instituição, que é aberta ao público externo a fim de que o
mesmo possa apreciar o material produzido, e se desejar também adquiri-lo. A renda
resultante das vendas é dividida entre os participantes (que produziram as peças
10
Processo de impressão e gravura no qual a tinta é vazada pela pressão de um puxador. É utilizada em diversos
tipos de materiais como: madeira, papel, plástico, borracha, vidro, tecido, etc. Pode ser feita de uma forma
mecânica (por pessoas) ou de forma automática (por máquinas).
101
comercializadas), as professoras e a Escola Parque. Além disso, como afirmamos
anteriormente, visando o comércio das peças existe a permanente exposição das mesmas no
IAT, um centro de artes localizado no bairro da Liberdade.
O trabalho desenvolvido inclui aulas teóricas e práticas. As técnicas utilizadas são:
modelagem em argila11, pintura em serigrafia e decoupage12 em madeira.
Foto 9 - Modelagem em argila
11
É a atividade de produção de artefatos diversos a partir da manipulação da argila (barro) umedecida. Durante a
manipulação da matéria-prima argila, são utilizados instrumentos diversos como: pinças, arames e fios de nylon.
Ao final, a argila é modelada, modificada e polida chegando apresentar o aspecto desejado pelo manipulador.
12
É uma técnica que consiste em selecionar (garimpar), recortar e colar figuras sobre móveis e objetos que
podem ser de madeira, ferro, alumínio, vidro, plástico, etc. Uma vez o trabalho finalizado, deve parecer uma
verdadeira pintura.
102
Foto 10 - Peças resultantes do emprego da técnica de Pintura em serigrafia
Foto 11 - Peças resultantes do emprego da técnica de Decoupage em madeira
103
Alguns participantes das oficinas frequentam as aulas para aprenderem uma arte, buscando
exercê-la como hobbie, porém a maioria freqüenta almejando aprender uma profissão. Ao
final do curso de formação de cada turma, que possui duração de nove meses, a Escola Parque
fornece o certificado individual. Um grupo de três participantes adultos, chegou a declarar:
“as oficinas ajudam na nossa formação profissional, sendo esta a única que possuímos até o
presente momento”. Diante dessa realidade a professora Misma Dórea sente-se solidarizada a
continuar esforçando-se para oferecer a Oficina de Arte, pois segundo ela é prazeroso ensinar
aquilo que sabe, principalmente quando se trata de ajudar pessoas humildes e esforçadas a
conseguirem um meio de geração de renda, através de um trabalho que valoriza a prática
social, princípio tão fundamental ao funcionamento da escola.
Além dos benefícios de aprender uma profissão e gerar renda com a venda das peças, vários
participantes admitem que freqüentam as oficinas, já que os trabalhos desenvolvidos em
ambas contribuem para a melhoria da sua saúde. Uma costureira de 43 anos, casada e mãe de
dois filhos, chega a dizer:
Procuro freqüentar a oficina de Arte em Serigrafia para aprender mais uma
profissão, e aperfeiçoar a arte em costura. Serve como uma verdadeira
terapia que alivia as tensões, além de promover minha interação com outras
pessoas, faço muitas amizades e por isso, me sinto bem.
De acordo com a arteterapeuta13 Selma Ciornai (2007), do Instituto Sedes Sapientae
localizado em São Paulo, favorecido pelo estado de relaxamento proporcionado pela prática
da arte, o sistema imunológico do indivíduo responde positivamente contra diversas doenças
físicas e emocionais, inclusive a sobrecarga de stress. Percebemos então que a declaração da
Sra. Ana Lúcia é uma realidade confirmada pela medicina, isto é, os benefícios da integração
entre a Escola Parque e comunidade local vão além da dimensão material, já que favorecem
até mesmo a saúde dos participantes.
13
Profissional especializada na técnica da utilização de diferentes modalidades de arte em diversos tratamentos
de saúde.
104
- OFICINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA A TERCEIRA IDADE
Trata-se do trabalho realizado três vezes por semana pela professora de Educação Física da
Escola Parque, Ana Aparecida Silva, formada em Educação Física. São trinta e duas vagas
destinadas aos idosos, que para frequentarem as sessões de ginástica, precisam antes
apresentar atestado médico autorizando a prática de exercícios físicos.
Durante as atividades são trabalhados itens como: articulação, respiração, equilíbrio,
lateralidade, alongamento e relaxamento, através de exercícios leves, adequados às limitações
dos participantes.
Foto 12 - Atividade física coletiva sendo coordenada pela professora Ana Aparecida
Uma vez por mês acontece a participação das famílias dos idosos em uma confraternização
chamada Parque da Melhor Idade, na qual são realizadas atividades de diversão, como bingos
e jogos diversos que estimulam a integração entre todos os presentes. O objetivo é promover
um momento lúdico e de descontração para todos, visando ao mesmo tempo o envolvimento
das famílias na rotina vivenciada pelos idosos nas dependências da Escola Parque.
105
Na busca por mais diversão também são realizadas atividades externas, isto é, passeios
diversos para lugares públicos como museus, parques e clubes. Um dos objetivos é o
fortalecimento dos vínculos afetivos do grupo em um ambiente de acolhimento e
descontração. O último passeio aconteceu em dezembro/2009 para o Clube Petromar,
localizado na orla de Salvador, onde ocorreu um amigo secreto que contou com a participação
de todos os membros do grupo, que divertiram-se em um ambiente bastante animado. Os
passeios são conseguidos graças à iniciativa adotada pela direção da Escola Parque, que envia
ofícios às instituições públicas, solicitando com antecedência a disponibilização de espaços
como o Clube Petromar, que atende à diversas instituições.
Quando algum membro do grupo fica doente, os demais são incentivados pela professora Ana
Aparecida a exercer solidariedade visitando o colega enfermo, e oferecendo ajuda para a
família. Isto contribui e muito para a recuperação da saúde, pois como já foi comprovado
cientificamente o apoio afetivo proporciona ao doente uma sensação de conforto que ajuda a
fortalecer o seu sistema imunológico.
Foto 13 - Idosa de 80 anos recebendo orientação individual
106
Segundo a professora Ana Aparecida o trabalho desenvolvido pela Oficina da Terceira Idade
é dificultado por problemas como: a falta de aparelhos adequados, instrumentos de ginástica e
a estrutura física da quadra de esportes que até o momento não foi adequada às necessidades
do público idoso.
107
3.1 - INICIATIVA
Descrevemos a experiência da Escola Parque através da exposição dos trabalhos
desenvolvidos em favor da comunidade local, objetivando apresentar a iniciativa que esta
instituição de ensino exerce na prática, embora seja considerada pelo filósofo Althusser
(1980) o Aparelho Ideológico de Estado mais eficiente quando se trata da reprodução das
relações sociais. Pode parecer pouco perto do que significa reproduzir a ideologia dominante
que contribui para a opressão de muitos em nossa sociedade capitalista, mas entendemos a
partir da realidade que acompanhamos nos três meses de pesquisa prática, que a atitude da
Escola Parque em iniciar por conta própria um contato direto com a comunidade local, sem
receber do poder público incentivo e condições adequadas para tal, é sem dúvida uma prova
de que o Aparato Ideológico Escolar possui autonomia para se desejar, agir de maneira
contrária aos princípios de exclusão que beneficiam a classe dominante, adotando inclusive
uma postura “desinteressada”, isto é, de caráter solidário, que serve de exemplo para os
demais segmentos da sociedade civil, sobretudo, para o Estado liberal.
No sistema escolar público soteropolitano a Escola Parque atua como pioneira na experiência
de integrar-se à comunidade local através de projetos tão inovadores, realizados de maneira
comprometida e não pragmática, a ponto de difundirem na sociedade a importância do
trabalho comunitário e da construção de parcerias também com o público externo. A maioria
dos estabelecimentos de ensino da cidade ainda continua mantendo um grande distanciamento
de suas respectivas comunidades locais, alegando como justificativa não receberem do
Estado, incentivos para formar uma aliança de cumplicidade com o público externo.
Valorizamos então a iniciativa da Escola Parque, que não limitou-se a esperar “ajuda do alto”,
mas fez a sua parte, servindo de exemplo para toda a rede pública de ensino.
Analisando o que afirma Vitor Henrique Paro (1996) sobre o desafio de a escola estabelecer
uma relação emancipadora com a comunidade local, compreendemos que não se trata de uma
tarefa fácil, porém possível de ser realizada a longo prazo, quando respeitados limites e
possibilidades da instituição escolar.
Na experiência da Escola Parque, verificamos que a mesma não iniciou sua relação com a
comunidade local partindo do ponto mais difícil, isto é, desenvolvendo uma gestão
democrática, mas sim, partindo daquilo que lhe foi possível realizar neste primeiro momento
108
(10 meses) de contado: um trabalho de acolhimento que tem possibilitado à instituição
conhecer primeiro quem é a sua comunidade local, e a esta, conhecer quem é a sua instituição
escolar. Agindo assim, a Escola Parque valendo-se de sua autonomia superou atuar de forma
medíocre, isto é, apenas como mais um Aparelho Ideológico de Estado que culpa o poder
público por sua falta de interesse e iniciativa quando se trata de questões sociais. Trata-se de
uma escola que vai além: exerce através de esforços próprios a atitude emancipadora de
atender ao apelo feito pela comunidade local que passou a frenquentar suas dependências, um
princípio de acolhimento tão sonhado por autores progressistas como o educador Paulo Freire.
109
3.2 - DESAFIOS
Quando perguntados sobre os desafios enfrentados pela Escola Parque na busca por integra-se
à comunidade local, tanto os profissionais que desenvolvem diretamente os trabalhos, quanto
a coordenação da instituição concordam que atender à grande demanda de indivíduos que
desejam ser contemplados pelos serviços Jurídico, Assistência Social e as diversas Oficinas é
o maior desafio identificado até o momento. Embora tenham sido estudadas formas de
ampliar o número de vagas, ainda não foi encontrada uma solução, devido ao fato de que
faltam recursos financeiros até mesmo para desenvolver com melhor qualidade os serviços e a
as oficinas já existentes. A Escola Parque vem sendo obrigada a “estreitar o orçamento”, isto
é, retirar do recurso financeiro fixo que já recebia do Estado antes mesmo de oferecer os
serviços para a comunidade local, uma parcela mensal que destina à manutenção dos mesmos.
Devido à dificuldade financeira a maior parte do material utilizado nas Oficinas de Arte
precisa ser reaproveitada.
De acordo com o que nos ensina Frigotto (1993), na sociedade capitalista a educação é
considerada um campo de investimento como outro qualquer, no qual se investe apenas na
busca por lucro. Por isso, entendemos que o poder público brasileiro, atuante em uma
sociedade regida por um Estado liberal, não apóia financeiramente práticas como a integração
que a Escola Parque exerce junto à comunidade local, embora tenha conhecimento dos
benefícios proporcionados pela mesma, devido ao fato de considerar não se tratar de um
investimento que resulte em retornos adicionais futuros. É como se a função da escola
estivesse limitada ao mero atendimento técnico destinado ao público discente, que é formado
com o objetivo de gerar mais-valia da qual beneficia-se também o Estado. Trata-se de uma
visão nada emancipadora, coerente com a política de instituições como o Banco Mundial, que
não investe e não incentiva o Estado brasileiro a investir na área de educação, quando se trata
de práticas sociais como a integração escola – comunidade local, que como podemos perceber
na experiência da Escola Parque, influi positivamente na vida de todos os envolvidos, com
destaque para os profissionais que admitem estarem mais motivados, a partir do momento em
que descobriram que podem ir além, isto é, trabalhar voluntariamente em um mundo que
preza pela constante busca material, praticando princípios como solidariedade e cooperação,
ambos tão necessários ao cotidiano da relação com o público carente, e contrários ao que nos
ensina a ética capitalista baseada no individualismo e no espírito de concorrência. Além disso,
influenciados por Gramsci, entendemos que já se percebeu o potencial de organização que
110
possui a classe dominada, por isso não é de interesse do Estado capitalista que esta articule-se
com a escola, pois a partir de tal convivência podem surgir práticas inovadoras como a gestão
democrática capaz de ensinar ao povo noções importantes de cidadania e administração,
incentivando-o a interessar-se por participar de forma ativa e consciente do planejamento e
gerência de instituições públicas.
Um outro desafio, desta vez identificado exclusivamente por nós que somos influenciados
pela proposta inovadora de Vitor Henrique Paro (1996), é o fato de assim como as outras
escolas da rede pública soteropolitana, a Escola Parque precisa desenvolver uma gestão
democrática que conte inclusive com a efetiva participação da comunidade local. Esta é uma
prática que para acontecer depende em primeiro lugar da iniciativa da instituição escolar, que
deve interessar-se por compartilhar sua vida administrativa com aqueles que indiretamente já
contribuem para a existência e funcionamento da mesma. A comunidade local através da
frequência nos serviços oferecidos, deve ser incentivada pela Escola Parque a participar de
sua vida política, visando a plenitude do exercício da democracia, que transcende qualquer
valor de caráter material. Um primeiro passo para isso, é que tal participação pode ser iniciada
a partir de um convite feito pelos profissionais da instituição à comunidade local, formada por
cidadãos comuns, a fim de que estes contribuam e atuem na organização dos serviços dos
quais já participam e conhecem. Neste caso, a prática da dialogicidade torna-se fundamental,
pois uma participação democrática no processo de administração desses serviços não pode ser
alcançada através da imposição. Se necessário for a Escola Parque deve procurar ajuda
externa, a exemplo de universidades que possam contribuir com sugestões e medidas para a
superação de eventuais dificuldades. Abrindo-se para a comunidade local, na forma de gestão
escolar democrática, a Escola Parque estará ampliando “seus horizontes”, praticando um olhar
sensível e atento às realidades da vida social, contribuindo para a prática da cidadania e
solidariedade a partir do processo educativo da gestão coletiva. Trata-se de uma tarefa
grandiosa, que além do esforço permanente exige também constante ação-reflexão, a fim de
que barreiras como o preconceito, sejam superadas por uma convivência humana fraterna,
capaz de contemplar aspirações coletivas.
Influenciados pelas contribuições de José Carlos Libâneo (2001), entendemos que para tornar
possível a prática de uma eficiente gestão democrática que conte com a participação da
comunidade local, é preciso antes de tudo que os profissionais da Escola Parque disponham
de conhecimentos sobre a estrutura e organização do sistema educacional, a fim repensarem
111
as formas de funcionamento da instituição, considerando ao mesmo tempo a realidade sócioeconômica e cultural na qual a mesma está inserida, visando o desenvolvimento da
participação da comunidade local, que deve ter liberdade para avaliar, sendo também avaliada
em suas contribuições. Para tanto é necessário investir na qualificação teórica dos integrantes
das duas comunidades, de modo que todos sejam capacitados a fazer análise da prática e, com
isso, aprender idéias, saberes e experiências que viabilizem tal processo. Princípios, métodos
e procedimentos relacionados com o processo de gestão da escola e de tomada de decisões,
além das relações estabelecidas por esta com a comunidade local, precisam ser alvo de
constantes estudos que envolvam os profissionais da instituição.
O processo de organização e funcionamento da Escola Parque está intimamente associado ao
da comunidade local representante da sociedade civil. Ambas devem atuar estabelecendo uma
parceria de gestão que não chega a substituir o Estado em suas competências constitucionais,
porém agrega valores diferenciados, mobilizando pessoas, instituições e governo em torno de
projetos comuns e ações de relevância social.
A gestão democrática junto à comunidade local, portanto, requer da Escola Parque disposição,
esforço e conquista, a fim de articular parcerias, em que uma ajuda a outra e ambas
beneficiam-se mutuamente. Trata-se de uma prática descrita por Samuel Aarão Reis (1991)
como sendo: tornar de fato pública a instituição pública.
112
3.3 - RESULTADOS
A experiência da integração estabelecida pela Escola Parque a sua comunidade local, além de
inovadora produz resultados positivos, entre os quais destacamos:
1) Para a Escola:
- O reconhecimento por parte da comunidade local que não admite apenas em entrevista, mas
demonstra na vida real valorizar e respeitar a comunidade escolar, também na forma da
redução dos casos de violência dentro e fora da Escola Parque: práticas como brigas,
pichações apedrejamento do muro, e vandalismos em geral, originadas a partir da iniciativa da
comunidade local, tão comuns na rede pública de ensino, há quase um ano não são registradas
no cotidiano dessa instituição. A redução de casos de violência e vandalismo praticados pela
comunidade local (geralmente crianças, adolescentes e jovens infratores) é uma meta ainda
não alcançada por muitas escolas da rede pública brasileira, que contam com a proteção da
polícia militar, porém no caso da Escola Parque, a mesma alcançou superar este desafio, pois
articulou-se à sua comunidade local, demonstrando reconhecê-la e reconhecendo-se como
partes integrantes de um mesmo tecido social, estando por isso diretamente interessada por
aqueles que dele participam, respeitando seus anseios e necessidades. Um exemplo disso é
que as famílias carentes, ainda que não possuam filhos matriculados na instituição, recebem
orientações e acompanhamento no tratamento de crianças e jovens infratores, que encontramse em situação de risco. Influenciados pelas contribuições freirianas admitimos ser uma
atitude bastante corajosa, praticada por uma representante da sociedade civil constituída por
corpo e alma, e que abriu mão do medo visando tornar possível a convivência humana. A
excelente reputação da Escola Parque percorre as redondezas de bairros como Caixa D’água,
IAPI, Pau Miúdo, Pero Vaz e Liberdade, que são os principais atendidos pelos serviços que a
mesma oferece. Como nos ensina Paolo Nosella (1992) a função da instituição de ensino vai
além do âmbito escolar, por isso entendemos que o mundo externo constituído também pela
comunidade local, não pode ser ignorado, mas precisa ser considerado pela escola como parte
importante para seu funcionamento na sociedade;
- A superação de resistências internas quanto à formação de parcerias com a comunidade
local. Ao contrário de atitudes descomprometidas, a Escola Parque buscou nesses dez meses
conhecer de maneira clara e eficiente quem é a sua comunidade local, chegando a avaliá-la
113
através de aspectos históricos, culturais, sociais e econômicos, o que resultou no diagnóstico
de que a mesma é capaz de exercer práticas que ainda desconhece, como a gestão escolar
democrática. Esta atitude da Escola Parque nos leva a admitir assim como Paulo Freire
(1979), que a estrutura social atual é obra dos homens, e a transformação da mesma também;
- Hoje, após dez meses de trabalhos desenvolvidos em favor da comunidade local, a Escola
Parque admite estar mais confiante em si, pois percebe que pode fazer algo além de transmitir
conhecimentos dentro de um círculo fechado, girando sempre em torno da relação educadores
- educandos. A busca por relações que extrapolem a sala de aula trouxe aos profissionais da
coordenação e direção da Escola Parque a certeza de que embora seja desafiante, desenvolver
uma gestão democrática que conte com a participação da comunidade local, é um desafio
possível de ser superado se partir da instituição a iniciativa de também confiar em indivíduos
externos, que mesmo não sendo profissionais atuantes na área de educação, podem contribuir
com suas experiências diversas para a superação de desafios e alcance de metas. Assim como
José Carlos Libâneo (2001), acreditamos que saber gerir e organizar uma escola, inclui prezar
pela prática de um diálogo produtivo com a comunidade local, o que produz um diferencial
visível nas condições concretas pelas quais pode-se garantir uma sólida participação desta
última no processo de gestão. É uma prática que serve de exemplo para uma sociedade como
a nossa, que precisa tornar-se mais includente do que tem sido;
- Os educadores que atuam em sala de aula e participam ativamente dos trabalhos
desenvolvidos para o público externo, admitem que trata-se de um serviço indispensável, pois
a comunidade local que reside nos bairros contemplados pela Escola Parque é bastante
carente, uma constante vítima de crimes como o tráfico de drogas e a prostituição, por isso,
precisa e muito do atendimento social que essa instituição presta-lhe. Esses profissionais
alertam para o fato de que a comunidade local é o meio no qual habitam grande parte dos
educandos da casa, então o bem que é feito à ela, reflete diretamente na vida destes, o que
inclui seu desempenho escolar. Há um consenso entre esses educadores de que seus trabalhos
passaram a serem melhor aproveitados pelo público discente, a partir do momento em que
começaram a serem oferecidos os serviços à comunidade local, pois pessoas adultas
(moradoras da vizinhança) confessam em entrevistas que antes viam a escola como uma
inimiga, incentivando inclusive os educandos a exercerem desprezo pelo trabalho oferecido
em sala de aula, porém a partir do momento que começaram a frequentá-la, passaram a vê-la
114
como uma aliada, incentivando então a prática do zelo pelo trabalho de educação que a
mesma desenvolve;
- Todos os profissionais voluntários envolvidos na prática dos serviços admitem sentirem-se
realizados, pois a partir do momento em que começaram a servir à comunidade local,
passaram a refletir sobre como são importantes para a sociedade, uma vez que, mesmo na
agitada rotina diária de suas vidas são capazes de destinar tempo para ajudar os outros. Uma
educadora que desenvolve a Oficina de Arte relata:
Eu me interesso pelo belo trabalho que realizo, pois ajudo pessoas e ao
mesmo tempo sou ajudada. Quando tive a oportunidade de ouvir de uma
participante da Oficina de Arte, que o meu trabalho contribuiu para que ela
melhorasse da crise depressiva que teve depois que perdeu seu único filho
em um acidente de carro, percebi então que este trabalho não pode parar,
mas deve evoluir cada vez mais. Eu também sou beneficiada quando
percebo que posso fazer por alguém aquilo que gostaria que fizessem por
mim, isto melhora a minha auto-estima e me sinto mais humana.
Este relato nos faz entender nos dias de hoje, a plenitude do que é para Gramsci uma escola
“desinteressada”, capaz de estimular práticas contrárias a neutralidade afetiva, que despertem
no indivíduo, embora este viva em uma sociedade capitalista que preza pelo
descomprometimento social, valores não interesseiros e imediatistas, mas sim de ampla visão,
como a solidariedade que serve de base para a educadora que fez o relato acima, continuar
atuando como voluntária.
2) Para a Comunidade Local:
- A descoberta de que a escola funciona como um excelente apoio também para indivíduos em
situação de risco, que integram a comunidade local e não frequentam o ambiente da sala de
aula. Um exemplo disso é que os serviços de Assistência Jurídica e Social são a única
alternativa para as muitas famílias pobres, que possuem filhos menores infratores, cujas
dificuldades são inicialmente estudas pelos profissionais da Escola Parque, e encaminhadas
para órgãos como a Defensoria Pública e o Conselho Tutelar, que atuam em favor da
recuperação dos mesmos. A Escola Parque como pessoa jurídica consegue com eficiência
viabilizar o julgamento de questões referentes às infrações cometidas por crianças e
115
adolescentes, comprometendo-se também em ajudar na recuperação social dos mesmos,
incentivando-os na volta aos estudos. Mariano Enguita (1989) nos ensina que para o
capitalismo a operação fundamental executada pela escola é a aplicação ao trabalho: ajustar
requisitos educacionais às necessidades do mercado de trabalho nos diferentes setores da
economia. Entendemos a partir do que representa a atuação da Escola Parque na vida de
menores infratores, que esta instituição consegue através do apoio que presta a estes,
transcender a operação fundamental que o capitalismo lhe impõe, dando uma lição que serve
de exemplo inclusive ao poder público, pois se crianças e adolescentes em situação de risco
não contarem com ajuda externa para superar o problema da prática de infrações como o
envolvimento com o tráfico de drogas, que os afastam dos estudos, não poderão nem mesmo
preparar-se para concorrer a uma vaga no disputado mercado de trabalho, que a tantos exclui;
- Em entrevista, pessoas da comunidade local declararam que o aprendizado de uma profissão
é sem dúvida um dos maiores benefícios resultantes da relação que estabelecem com a Escola
Parque. Há um número crescente de participantes que após aprenderem técnicas nas Oficinas
de Arte e Padaria, passaram a trabalhar de maneira autônoma ou foram admitidos com
registro em carteira, gerando uma renda que antes embora tentassem através de outras
atividades não conseguiam obter, sendo esta a única que sustenta toda a família. Os
certificados oferecidos pela escola na conclusão dos cursos ajudam e muito, pois são
reconhecidos e aceitos por empresas diversas. Diante dessa realidade, a Escola Parque,
percebendo o impacto e importância dos serviços oferecidos para a comunidade local, que por
sua vez, chega até mesmo depender do que aprende através dos mesmos para sobreviver,
busca avaliar-se constantemente, reconhecendo-se também como responsável pelos
resultados, inclusive pelas falhas, admitindo, se necessário, fazer modificações que resultem
em melhorias. Educadores, coordenadores e direção no encerramento dos trabalhos
desenvolvidos em 2009, buscaram auto-avaliar-se enquanto instituição, a fim de identificarem
falhas próprias e projetarem planos e meios para alcançá-los não de maneira aleatória, mas
sim comprometida com as necessidades do público formado pela comunidade local. A Escola
Parque reconhece que é responsável também tanto pelo sucesso, quanto pelo fracasso dos
participantes contemplados pelos trabalhos desenvolvidos. Trata-se de uma postura que
desafia a perspectiva de Mariano Enguita (1989), de que a autoridade escolar atuante na
sociedade capitalista, sempre esquiva-se da tarefa de assumir a responsabilidade própria nos
resultados do seu processo de atuação social;
116
- De maneira específica nas diversas oficinas oferecidas é desenvolvido um clima amigável,
reconhecido por todos (participantes e educadores) como de acolhimento e cooperação. Laços
de amizades são formados, gerando um ambiente no qual todos sentem-se bem. Há momento
para falar, para ouvir, para ajudar e ser ajudado de diversas maneiras. Retribuir a todos os
funcionários da instituição é um dos desejos que possui os integrantes da comunidade local,
que estão profundamente agradecidos pelos serviços prestados. Mas os benefícios alcançados
vão muito além dos serviços em si, pois tanto participantes quanto educadores reconhecem
que os vínculos afetivos criados, oferecem um apoio fundamental em situações extremas
como: dependência química, casos de depressão e crises de stress, ambos provocados por
problemas diversos. Há casos de pessoas fumantes, que encontraram no apoio dos educadores
e colegas de oficina forças para lutar, e assim conseguiram deixar de fumar. Alguns
frequentadores da Oficina de Arte admitem que o processo de aprendizagem através da
mesma funciona como uma eficiente terapia, capaz de trazer de volta o ânimo consumido em
mais um longo dia de trabalho. Além disso, aniversários e funerais são momentos dos quais
todos participam, prestando a sua solidariedade na busca por ajudar no que for preciso.
Entendemos que trata-se de uma realidade que pode ser traduzida como sendo um pouco da
escola orgânica, sonho de homens com Gramsci e Freire, que eram a favor da prática da
liberdade iluminando o ambiente escolar, e do incentivo à valores éticos que fizessem com
que os sujeitos nele encontrados tivessem suas
histórias e sentimentos respeitados e
valorizados, na busca por formar homens e mulheres menos egoístas. Por isso, somos a favor
de: se o trabalho inovador e ao mesmo tempo específico que vem sendo desenvolvido pela
Escola Parque somente beneficia, pois atende às necessidades de uma determinada realidade
social, deve então ser incentivado, melhorado e recriado quando preciso, uma vez que, seguir
padrões pré-estabelecidos pelo Estado não significa contemplar com sucesso aquilo que
precisa o público humano.
De maneira geral, a abertura da Escola Parque à sua comunidade local impulsionou a
dinâmica das relações sociais, fazendo com que pessoas e grupos (instituições)
aproximassem-se da instituição de ensino por dois motivos principais: visando contribuir para
avanços na causa comunitária, ou buscando valer-se da mesma. Tal experiência resultou em
práticas que consolidaram a dimensão comunitária da escola, através de ações
transformadoras, de natureza humana e solidária.
117
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As reflexões sobre a relação escola – comunidade local mostram que esta é uma prática
presente no cotidiano da instituição de ensino, que por sua vez, possui autonomia para decidir
a fim de que tal relação seja desenvolvida de maneira emancipadora ou não produtiva. Neste
sentido, é preciso que em primeiro lugar a escola procure conhecer e respeitar a sua
comunidade local, a fim de que tal relação não seja desenvolvida de maneira atrofiada. Dessa
forma, a instituição de ensino terá grandes chances de estabelecer uma sadia relação com
aquela que direta ou indiretamente contribui para a sua existência e funcionamento, o que
poderá resultar em práticas de integração e interação entre ambas, capazes de uni-las em torno
de propósitos com dimensões sociais que englobem toda a sociedade civil.
Ao longo deste trabalho, procuramos revelar através de reflexões sobre a integração da escola
à comunidade local, como esta é uma prática essencial e possível de ser exercida, mesmo em
uma sociedade capitalista como a nossa, na qual o poder público não incentiva uniões desse
tipo, por elas representarem um primeiro passo na busca por transformações sociais. Fazendo
referência à problemática que serviu de estímulo para a realização deste trabalho, constatamos
por meio da experiência observada ao longo da pesquisa, que a relação escola-comunidade
local, vista por integrantes de ambas como algo inovador, contribuiu bastante para que essas
duas instituições se conhecessem melhor, chegando ao ponto de substituírem o pré-conceito
que antes imperava, pela valorização que passou a predominar.
Durante as visitas feitas à Escola Parque foram realizadas entrevistas com membros das
comunidades escolar e local, a fim de saber a opinião dos mesmos sobre o processo de
integração que a instituição buscou desenvolver ao longo do período de dez meses. De acordo
com suas falas, percebemos que os membros de ambas as comunidades aprovaram a iniciativa
da instituição, pois entre outros benefícios, problemas como o desemprego, foram
amenizados, devido ao fato de que alguns participantes que aprenderam profissões nas
oficinas de Arte e Padaria passaram a exercê-las com registro em carteira, isto é, ingressaram
no mercado de trabalho.
A proposta envolvendo a relação escola - comunidade local teve entre outros objetivos,
incentivar a reflexão sobre a desafiante prática da gestão escolar democrática, que para ser
118
emancipadora precisa ser exercida de forma amistosa por essas duas representantes da
sociedade civil. Para tanto, a comunidade escolar deve considerar a comunidade local como
capaz de contribuir para o funcionamento da instituição de ensino.
Ao realizarmos uma reflexão sobre os resultados desta pesquisa, percebemos que o processo
de integração desenvolvido pela Escola Parque em favor da comunidade local, foi algo
marcante, pois entre outros benefícios, contribuiu para despertar em ambas o interesse mútuo
de uma pela outra, principalmente no que diz respeito ao quesito segurança. Uma prova disso
é o fato de as comunidades reconhecerem satisfeitas, que o número de casos de violência
praticados nos arredores da Escola Parque, diminuiu a partir do momento em que pessoas
carentes (dependentes de drogas), encontraram nesta instituição que trabalha em parceria com
Clínicas de tratamento para dependentes químicos, o apoio necessário para superar os danos
causados pelo vício, e que contribuem diretamente para o aumento da violência.
A integração da Escola Parque à comunidade local foi relevante também, pois estimulou nos
profissionais da instituição, o entendimento de que eles podem trabalhar para resolver
problemas que estão além das dependências do estabelecimento de ensino, mas que de alguma
forma influenciam no cotidiano e funcionamento do mesmo. Nesse contexto, o pensamento
otimista de Paulo Freire é mais atual do que nunca: Toda realidade está aí submetida à nossa
possibilidade de intervenção nela. Esta verdade chama atenção para o fato de que é inevitável
a escola enfrentar graves problemas no processo de articulação com a comunidade local, mas
enfrentar e superar os mesmos, também é possível.
A experiência dos serviços desenvolvidos pela Escola Parque em favor da comunidade local,
mostrou que proporcionar educação é uma responsabilidade que compreende práticas além
das que são exercidas restritamente em sala de aula. Lições de solidariedade, respeito e
cooperação foram ensinadas ao público discente, através do testemunho resultante dos
trabalhos desenvolvidos para a comunidade local, que passou a frequentar as dependências da
instituição escolar em busca de ajuda. Os educandos puderam refletir que a escola “prepara
para a vida”, quando demonstra disposição e interesse em interagir com a comunidade local
carente, à qual pertence grande parte do público discente. Agindo assim, além de beneficiar a
si mesma, a Escola Parque deu um precioso exemplo de responsabilidade social, contrariando
a egoísta visão capitalista de ser “cada um por si”.
119
A experiência da Escola Parque representa também uma porta aberta para novas conquistas
importantes, como o exercício de uma gestão democrática junto à comunidade local. Esta é
uma prática que condiz com a postura escolar progressista, e estimula a participação da classe
popular no mundo político, possibilitando a esta aprender como funciona o patrimônio
público que lhe pertence. Sendo assim, a comunidade local poderá deixar de ser uma mera
expectadora da ineficiente atuação política que comanda o Aparelho Ideológico Escolar, para
atuar em favor de si mesma, através da gestão democrática.
Antes de conhecermos a Escola Parque, visitamos outras cinco escolas públicas de Salvador,
na busca por saber se as mesmas desenvolviam ou pretendiam desenvolver algum projeto de
integração junto as suas respectivas comunidades locais. A resposta da direção de todas elas
foi não, chegando ao ponto de nem mesmo refletir sobre tal possibilidade. Pensamos então em
desistir do tema escolhido, por acreditarmos que não encontraríamos uma escola que
desenvolvesse tal prática, porém ao persistirmos mais um pouco em nossa procura,
conhecemos a Escola Parque, construída sob a orientação de Anísio Teixeira, que era a favor
de uma educação integral. Fomos então bem recebidos pela instituição, e por isso sentimos
bastante motivação em desenvolvermos nossa pesquisa prática, que associada à pesquisa
teórica, resultou neste trabalho. Ressaltamos que foi gratificante a experiência da pesquisa
desenvolvida, pois serviu para conhecermos a realidade, a ponto de compreendermos que a
postura fatalista que resulta em um total distanciamento entre escola e comunidade local, e
que verificamos no exemplo das cinco escolas visitadas anteriormente, é sobretudo, uma
escolha da instituição de ensino, que embora não possa resolver todos os problemas da
sociedade, deve buscar sempre fazer a sua parte.
A partir da realidade observada na experiência da Escola Parque, e que resultou nos
benefícios expostos no capítulo anterior, refletimos com base na tese de Althusser (1980),
entendendo que as escolas, em sua maioria, atuam apenas como um Aparelho Ideológico de
Estado no que diz respeito à relação com a comunidade local, devido principalmente ao fato
de as mesmas renunciarem a autonomia que possuem. Ao afirmarmos isso, admitimos que a
integração à comunidade local é uma tarefa difícil de ser realizada, já que trata-se de uma
prática que conduz à cidadania um sistema educacional e uma sociedade repletos de inúmeras
injustiças capitalistas, mas se a Escola Parque, que pertence à rede pública de ensino e atende
a um público carente, superou o desafio de articular-se com a comunidade local através dos
excelentes serviços que presta à mesma, é sinal de que não trata-se de um sonho impossível,
120
mas de um sonho que para ser materializado, requer sobretudo da instituição escolar, um alto
grau de interesse e de determinação.
Assim, em resposta à problemática que direciona este trabalho, concluímos que: a Escola
Parque realiza a sua integração com a comunidade local, através da iniciativa e esforços
próprios, ambos materializados pela união, colaboração e participação de todos os
profissionais envolvidos no processo.
Consideramos de fundamental importância a realização do trabalho de pesquisa em
instituições educacionais, para que possamos articular a teoria à prática, mediante o
aprendizado que resulta da reflexão sobre diferentes atuações escolares. Tal reflexão é
manifestada através da entrevista com gestores, educadores, educandos e representantes da
comunidade local, e pela observação dos trabalhos desenvolvidos.
Tanto o educador, quanto os profissionais atuantes nas áreas de coordenação e direção
escolar, precisam conhecer não somente as teorias sobre como a escola pode e deve ser
gerida, mas devem também experimentar na prática, lições inovadoras como a integração à
comunidade local estabelecida pela Escola Parque. Como futura profissional da área de
educação, habilitada para atuar tanto na sala de aula, quanto na área de coordenação escolar,
entendo que é necessário refletir sobre o valor de experiências desse tipo, enquanto recurso
necessário para a inclusão da classe popular.
Por fim, este trabalho de monografia além de simbolizar a conclusão de mais uma etapa da
vida acadêmica, a graduação, amplia caminhos para a continuidade dos estudos e formação,
objetivando a ampliação de novos conhecimentos fundamentados tanto na teoria, quanto na
prática.
121
REFERÊNCIAS
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122
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8 ed. Rio de Janeiro: Associados, 1997.
- SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 4 ed. São Paulo: Cortez, 1984.
123
APÊNDICE A
Roteiro de Pesquisa de Campo
1.0 Identificação da instituição de ensino:
a) Nome e histórico da Escola, endereço, características físicas e política presente no Projeto
Político Pedagógico;
b) Rotina de funcionamento: horários e serviços oferecidos para a Comunidade Local.
2.0 Avaliação Diagnóstica:
a) Identificação do perfil social das Comunidades Escolar e Local, através de entrevistas e
observações orientadas pelas idéias presentes na pesquisa teórica;
b) Acompanhamento da experiência de convivência estabelecida entre ambas;
c) Identificação das opiniões de participantes das duas comunidades, sobre a experiência
vivenciada até então;
d) Identificação dos desafios e superações vivenciados pela Escola, na busca por prosseguir
com tal convivência;
e) Constatação das implicações e benefícios resultantes a partir de tal experiência, tanto para
a Escola, quanto para a Comunidade Local;
f) Associação das conclusões resultantes da pesquisa prática às idéias de autores que serviram
de base para a pesquisa teórica.
124
APÊNDICE B – Diversos momentos de convivência
Figura 1: Ala de educadores, crianças e adolescentes participando da Caminhada da Paz
Figura 2: Ensaios da Banda de Música que tocou na Caminhada da Paz
125
Figura 3: Oficina de Artes envolvendo técnicas de decoração em garrafas, sendo desenvolvida
para educandos e participantes da Comunidade Local
Figura 4: A Comunidade Local aprendendo como modelar a argila
126
Figura 5: Arte com bordados
Figura 6: Bordado em costura
127
Figura 7: A Comunidade Local praticando modelação de salgados na Oficina de Padaria
Figura 8: Avaliando o material produzido
128
Figura 9: Pães produzidos na Oficina de Padaria e que são servidos no dia seguinte como lanche
para os educandos da Escola Parque
Figura 10: Degustação e avaliação do pão de queijo
129
Figura 11: Preparação da massa de farinha de trigo
Figura 12: Produto final originado a partir da massa preparada pela Comunidade local