CONTRIBUIÇÕES PARA UMA REFLEXÃO SOBRE AS COMPETÊNCIAS
GESTORAS EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Ulisses Defonso Matanó
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – Brasil
[email protected]
Helena Gemignani Peterossi
Centro Paula Souza – Brasil
[email protected]
O trabalho apresenta uma análise sobre a intervenção do gestor educacional e a evolução dos modelos
administrativos que contribuíram para o surgimento de um profissional muito mais preparado e
alinhado aos novos desafios na educação profissional e, mais especificamente, no Serviço Nacional
de Aprendizagem Comercial – SENAC, instituição educacional presente em todo o Brasil. Busca
contribuir, a partir da reflexão sobre as práticas administrativas encontradas atualmente dentro da
instituição e que foram construídas ao longo da história pelos próprios gestores e em serviço, para o
desenvolvimento de novas competências gestoras, muitas delas derivadas do mundo empresarial e
desconhecidas, pelo menos no meio educacional, tais como: visão estratégica, foco em resultados,
gestão de pessoas, orientação para o cliente, visão de mercado, liderança de equipes, produtividade e
qualidade e, principalmente, flexibilidade.
Esse objetivo ganha uma outra dimensão dentro de uma instituição como o SENAC em São Paulo que
trabalha, em um mesmo espaço educacional, doze grandes áreas do conhecimento: Informática, Meio
Ambiente, Comunicação e Artes, Saúde, Educação, Terceiro Setor, Design de Interiores, Tecnologia
Aplicada, Administração, Moda, Idiomas, Turismo e Hotelaria, conferindo ao gestor um papel
extremamente importante na ação, no desenvolvimento e no acompanhamento de equipes
multidisciplinares.
O que realmente diferencia o Gestor Educacional do Gestor Empresarial?
Tem aumentado nos últimos anos a percepção entre os educadores quanto ao papel
estratégico que a administração escolar desempenha na busca de uma efetiva melhoria da
qualidade do ensino. Estudos sobre políticas educacionais, administração, gestão e qualidade da
educação cresceram de tal maneira que passaram a ser temas dominantes nos encontros de
educadores.
Como administrador, é bom constatar que dificuldades ou resistências antigas em
relação ao tema cedem lugar à compreensão de que a construção, a implementação e a
sustentação de projetos e práticas pedagógicas consistentes supõem a existência de sólidas
competências de liderança e gestão:
“A literatura especializada produzida ao longo dos anos pelos organismos internacionais e
pelas universidades e instituições públicas e privadas de pesquisa e desenvolvimento
destacam a crescente importância atribuída à administração da educação como um dos fatores
explicativos do sucesso ou fracasso relativo das instituições educacionais” (SANDER,
2002:61).
1171
Como gestor, tenho observado que os conhecimentos construídos a partir do tema
Gestão Educacional, na sua grande maioria, objetivam analisar as diferenças existentes entre a
gestão nas escolas e a gestão nas empresas, deixando uma enorme lacuna a ser explorada. Essa
lacuna tem seu foco ampliado e convergente na medida em que as dificuldades encontradas
pelas instituições educacionais e empresariais na organização de seus trabalhos em muito se
assemelham.
Apesar disso, alguns autores, como NÓVOA (1995), acreditam que as escolas são
instituições de um tipo muito particular, que não podem ser pensadas como uma fábrica ou
oficina, pois a educação não tolera a simplificação do humano (das suas experiências, relações e
valores), que a cultura da racionalidade empresarial sempre transporta.
No meu entendimento, a questão reside em compreender o que diferencia organização
escolar de organização do trabalho escolar, pois isso ajuda a entender as diferenças e
semelhanças entre escola e empresa.
Para OLIVEIRA (2002):
“A organização do trabalho escolar é um conceito econômico, refere-se à divisão do trabalho
na escola. Podemos considerá-la a forma como o trabalho do professor e dos demais
trabalhadores é organizada na instituição escolar, visando atingir os objetivos da escola ou do
sistema. Refere-se a forma como as atividades estão discriminadas, como os tempos estão
divididos, a distribuição das tarefas e competências, as relações de hierarquia que refletem
relações de poder, entre outras características inerentes à forma como o trabalho é
organizado” (OLIVEIRA, 2002:131).
Já quanto à organização escolar, a autora discorre que:
“Refere-se às condições objetivas sob as quais o ensino está estruturado. Das competências
administrativas de cada órgão do poder público ao currículo que se pratica em sala de aula,
passando pelas metodologias de ensino e processos de avaliação adotados, tudo seria matéria
da organização escolar” (OLIVEIRA, 2002:132).
A organização do trabalho diz respeito aos procedimentos internos da escola; já o termo
organização se refere aos processos que envolvem a escola com o meio no qual ela se relaciona.
Neste sentido, entende-se por meio tudo aquilo a que a escola está exposta: comunidade,
legislação, concorrência, objetivos e metas, dentre outros. Quando muda algo como, por
exemplo, a legislação escolar, os processos mudam e conseqüentemente os procedimentos
internos também mudam. O mesmo ocorre com as empresas, os hospitais, enfim, com qualquer
tipo de organização. A evolução do meio exige das organizações a adaptação para os novos
contextos.
1172
Por muito tempo a administração escolar teve por objetivo formar diretores de escola à
imagem e semelhança do administrador de empresa, adaptando as teorias desenvolvidas para a
organização e gestão do trabalho das empresas para utilização nas escolas (OLIVEIRA, 2002).
Os primeiros trabalhos científicos sobre administração surgiram no século XX, com o
americano Friederich Winslow Taylor e o europeu Henri Fayol. Taylor com a Administração
Científica preocupava-se em pesquisar métodos que levassem ao aumento da eficiência na
indústria por meio, inicialmente, da racionalização do trabalho operário. Fayol, mais teórico,
buscou, com base nas teorias existentes, a formulação da Teoria Clássica, em que o aumento da
eficiência da empresa se dava por meio da sua organização e da aplicação de princípios gerais
da administração (CHIAVENATO, 1997).
Embora ambos buscassem respostas para o mesmo problema - aumento da eficiência na
produção - os caminhos ou métodos escolhidos foram totalmente opostos. A Teorica Clássica
de Fayol utilizou-se do método categórico-dedutivo, buscando, nas diversas teorias existentes,
subsídios para formulação de uma nova teoria, onde fosse possível estabelecer uma ordem
adequada, lógica e organizada para os diversos conceitos e raciocínios apresentados. Já Taylor,
com a Administração Científica, buscou no método empírico-indutivo a experimentação de
operações/procedimentos que o levassem a evitar certos erros e, conseqüentemente, atingir o
objetivo desejado.
A questão do método é uma questão de escolha do pesquisador, já que depende,
certamente, tanto do que se pretende conhecer (o objeto), quanto da especialidade daquilo que
se pretende conhecer e, principalmente, da inevitável indissociabilidade entre teoria e prática,
embutida na visão de mundo que cada pesquisador tem (PEREIRA, 2000). Mais importante do
que o método escolhido foi a contribuição que cada uma das abordagens teve no
desenvolvimento da administração.
Durante muitos anos, as escolas adotaram o modelo de administração científica,
baseado nos princípios de Frederick Taylor. Na sociedade industrial do início do século XX,
predominava “com sucesso” a administração científica, centralizadora e hierarquizada
(FREITAS, 2000).
Em muitos ambientes, especialmente nas agências internacionais de crédito, as palavraschave que definem a orientação intelectual no campo da organização e da gestão da educação
são eficiência e produtividade. Esses critérios são hoje definidos à luz de uma filosofia
alimentada na competitividade própria do modelo neoliberal que preside o mundo da economia
e dos negócios no âmbito internacional (SANDER, 2002).
Ainda, de acordo com GENTILI (1996):
1173
“Atualmente, inclusive nos países pobres, não faltam escolas, faltam escolas melhores; não
faltam professores, faltam professores mais qualificados; não faltam recursos para financiar as
políticas educacionais, ao contrário, falta uma melhor distribuição dos recursos existentes.
Sendo assim, transformar a escola supõe um enorme desafio gerencial; promover uma
mudança substantiva nas práticas pedagógicas, tornando-as mais eficientes; reestruturar o
sistema para flexibilizar a oferta educacional; promover uma mudança cultural, não menos
profunda, nas estratégias de gestão (agora guiadas pelos conceitos de qualidade total);
reformular o perfil dos professores, requalificando-os; implementar uma ampla reforma
curricular; etc.” (GENTILI, 1996:32).
A atuação e a formação do gestor escolar e do Gestor Empresarial enfrentaram grandes
desafios e mudanças no século XX, porém para a grande maioria dos educadores, a Gestão
Educacional não pode ser confundida com a Gestão Empresarial.
Anísio Teixeira já acreditava que somente o educador ou o professor poderia fazer
administração escolar:
“Administração de ensino ou de escola não é carreira especial para que alguém se prepare,
desde o início, por meio de curso especializado, mas opção posterior que faz o professor ou o
educador, já formado e com razoável experiência de trabalho e cuja especialização somente se
pode fazer em cursos pós-graduados” (TEIXEIRA, 1968:8).
E completa:
“Jamais, pois, o administrador escolar poderá ser equiparado ao administrador de empresa, à
figura hoje famosa do manager (gerente) ou do organization-man, que a industrialização
produziu na sua tarefa de produtos materiais. Embora, alguma coisa possa ser aprendida pelo
administrador escolar de toda a complexa ciência do administrador de empresa de bens
materiais e de consumo, o espírito de uma e outra administração são de certo até opostos. Em
educação, o alvo supremo é o educando a que tudo o mais está subordinado; na empresa, o
alvo supremo é o produto material a que tudo o mais está subordinado. Nesta a humanização
do trabalho é a correção do processo de trabalho, na educação o processo é absolutamente
humano e a correção, um esforço relativo pela aceitação de condições organizatórias e
coletivas inevitáveis” (idem).
NÓVOA (1995) destaca que as escolas constituem uma territorialidade espacial e
cultural, onde se exprime o jogo dos atores educativos internos e externos; por isso, a sua
análise só tem verdadeiro sentido quando consegue mobilizar todas as dimensões pessoais,
simbólicas e políticas da vida escolar, não reduzindo o pensamento e a ação educativa a
perspectivas técnicas, de gestão ou de eficácia stricto sensu.
1174
Para LÜCK (2000), a gestão escolar constitui uma dimensão e um enfoque de atuação
que objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições
materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos processos socioeducacionais dos
estabelecimentos de ensino, orientados para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos,
de modo a torná-los capazes de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada e
da economia centrada no conhecimento. Entende-se por efetiva a realização de objetivos
avançados, de acordo com as novas necessidades de transformação socioeconômica e cultural,
mediante a dinamização da competência humana, sinergicamente organizada.
Apesar de muitas mudanças terem ocorrido, ao longo dos tempos, não resta dúvida de
que a tarefa fundamental da administração continua sendo a mesma que sempre foi: fazer com
que as pessoas sejam capazes de atuar em conjunto por meio de metas comuns, de valores
comuns, de uma estrutura adequada e do treinamento e desenvolvimento que elas necessitam
para terem um bom desempenho e saberem enfrentar à altura as mudanças. Todavia, o próprio
significado dessa tarefa modificou-se, talvez pelo simples fato da administração ter modificado
a constituição da força de trabalho, outrora composta basicamente por trabalhadores nãoespecializados e hoje formada por trabalhadores intelectuais com alto nível de instrução
(DRUCKER, 1997).
Por maiores que sejam as diferenças entre a razão de existir de uma ou outra instituição,
empresarial ou educacional, o objetivo final sempre será atender as expectativas do cliente ou
aluno.
Veremos a seguir o que isso significa na comparação da escola com a empresa.
A definição de gestão escolar apresentada por LÜCK (2000), na página anterior,
demonstra a preocupação da pesquisadora em destacar a qualidade política e não formal da
educação, que um tipo de gestão pode proporcionar. Segundo DEMO (1999):
“Qualidade Política na educação profissional é a capacidade de utilização dos conhecimentos
adquiridos com base na Qualidade Formal aplicando-os ou colocando-os em prática no dia a
dia, de forma a interagir na sociedade e nos seus valores éticos, “preparando o profissional
mais do que para o mercado, para a vida”” (DEMO, 1999:9).
DEMO (1999) explica ainda que ao se falar de Qualidade Política, trata-se de desenhar
o papel da intervenção ética na sociedade como base instrumental do conhecimento e Qualidade
Formal, trata-se de reconstruir o conhecimento como tal, manejando-o como sujeito.
Portanto, LÜCK (2000) acredita que o processo de gestão escolar deve estar a serviço
dos alunos, para que aprendam sobre o seu mundo e sobre si mesmos em relação a esse mundo.
Isso torna-se evidente em seu texto quando ressalta que a gestão escolar é uma dimensão, um
1175
enfoque de atuação, um meio e não um fim em si mesmo, uma vez que o objetivo final é a
aprendizagem efetiva e significativa dos alunos, de modo que, no cotidiano que vivenciam na
escola, desenvolvam as competências que a sociedade demanda, dentre as quais se evidenciam:
pensar criativamente; analisar informações e proposições diversas, de forma contextualizada;
expressar idéias com clareza, tanto oralmente, como por escrito; empregar a aritmética e a
estatística para resolver problemas; ser capaz de tomar decisões fundamentadas e resolver
conflitos, dentre muitas outras competências necessárias para a prática de cidadania
responsável.
O mesmo ocorre com os diferentes seguimentos empresariais. O resultado de uma
empresa é um cliente satisfeito. O de um hospital é um paciente curado. O de uma escola é um
estudante que aprendeu algo e sabe aplicar esse algo dez anos depois (DRUCKER, 1997).
É claro que para atingir seus objetivos uma instituição ou organização precisa distinguir
a finalidade de sua existência, conhecer suas especificidades, seus valores, suas crenças, seu
compromisso com a comunidade, enfim, sua missão.
A contribuição de KWASNICKA (1995) também é muito importante, pois considera
que a Administração é o pensamento e ação que unem a vida humana na busca dos valores
sociais, e não um modo de vida ou uma filosofia isolada. É a causadora e a formuladora da
organização. Portanto, a Administração é a parte da sociedade e sua atividade, conseqüência dos
valores sociais.
A partir das considerações anteriores é possível admitir que a administração não é
apenas “administração de empresas”. Ela diz respeito a toda iniciativa humana que reúne numa
organização pessoas de conhecimentos e habilidades diferentes, ou seja, é mais do que aplicar
pura e simplesmente teorias conhecidas, pois gestores formados na perspectiva de modelos
clássicos tendem a pensar que suas “ordens e determinações”, por estarem supostamente
baseadas em critérios técnicos, dificilmente deixarão de ser compreendidas ou interpretadas
como tal e serão naturalmente acatadas e cumpridas, menosprezando a capacidade de
reinterpretação por outros critérios e valores que não os técnicos e normativos e
desconsiderando que verdade e objetividade são produtos humanos (DRUCKER, 1997;
GIROUX in GENTILINI, 2001).
Portanto, para administrar é preciso, acima de tudo, conhecimento, principalmente
daquele que modifica algo ou alguém, inspirando ação, tornando uma pessoa capaz de agir de
forma diferente, muito mais eficaz. Assim, em uma economia na qual o conhecimento está se
tornando o verdadeiro capital e o principal recurso gerador de riquezas, um novo papel será
exigido das escolas, no que se refere ao desempenho e responsabilidade educacionais
(DRUCKER, 1997).
1176
Sem superestimar a capacidade de resistência e ação das organizações educacionais,
podemos afirmar que elas estão estrategicamente mais bem situadas em relação às outras
organizações para iniciar uma mudança que, necessariamente, deve começar no âmbito de suas
relações internas de poder e autoridade.
Isso depende da implantação de espaços de encontro, integração e discussão aberta e
livre entre seus integrantes, após abrir-lhes as informações estratégicas da própria organização,
inclusive para melhor fundamentação das decisões coletivamente tomadas.
Neste sentido é possível afirmar que os diversos modelos de gestão implementados no
SENAC podem servir de reflexão para o desenvolvimento de novos modelos que poderão ser
utilizados em outras instituições particulares que trabalham com a educação profissional.
A contribuição do SENAC
O SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial é uma instituição
educacional de direito privado e sem fins lucrativos, criada pelo Governo Federal por meio do
Decreto-lei nº 8.621, de janeiro de 1946. Tal iniciativa deveu-se ao esforço do empresariado do
comércio que reivindicou e obteve do Governo a incumbência para organizar, manter e
administrar um organismo nacional de formação profissional para o setor terciário que
implantasse e desenvolvesse, em todo o país, escolas de aprendizagem comercial para
empregados e candidatos a emprego no setor comercial.
Atualmente o SENAC possui uma editora, uma emissora de TV, dois hotéis-escola,
dezenas de empresas juniores, 55 unidades escolares e mais de 2.000 cursos, entre
especialização, graduação, pós-graduação e mestrado.
Ao longo de sua história, o SENAC desenvolveu diversos modelos de gestão, com o
principal objetivo de implementar seus Planos Plurianuais de Trabalho e que posteriormente,
passaram a se chamar Propostas Estratégicas.
As Propostas Estratégicas, no SENAC, são documentos elaborados de forma
participativa. Neles são considerados aspectos da história da organização, do balanço das
estratégias e realizações dos anos anteriores, além da análise de cenários educacionais sobre o
ambiente externo, nacional e internacional. Sendo o principal guia para as decisões e ações de
todo o corpo funcional da instituição, esses documentos incorporam a aprendizagem acumulada
e antecipam os principais desafios e oportunidades que o presente e o futuro colocam para a
organização.
Um fator importante e que contribui para a elaboração desses documentos é a
participação de equipes multidisiplinares. Isso faz com que haja uma maior integração,
entrosamento, interdependência, intercomplementariedade e cooperação entre profissionais de
1177
diferentes formações, cargos e áreas, além de aumentar a probabilidade de sucesso no
planejamento de novas ações, pois é possível obter resultados mais integrados, em consonância
com os objetivos maiores da instituição. Assim, o planejamento e acompanhamento das
atividades do SENAC deixa de ser uma preocupação única e exclusiva da alta administração e
passa a ser instrumento de administração geral e escolar da instituição.
As Propostas Estratégicas elaboradas ao longo das décadas e, principalmente, os das
duas últimas décadas possibilitaram o desenvolvimento e implementação de uma gestão
extremamente consistente, flexível e assertiva, levando a instituição a um crescimento
acelerado, diversificado e contemporâneo.
Outro
fator
determinante
para
a
elaboração
das
propostas
estratégicas
e,
consequentemente, para o desenvolvimento dos modelos de gestão utilizados pelo SENAC foi a
cultura organizacional, construída e alterada por funcionários que ocuparam e ocupam posições
estratégicas, dentre eles gestores.
O conceito de cultura organizacional foi transportado para a área da educação apenas na
década de 70, tendo, a partir de então, dado origem a importantes trabalhos (ERICKSON, 1987;
BRUNET, 1988; LIEBERMAN, 1990 in NÓVOA, 1995).
Por ser uma instituição conectada ao mundo do trabalho, no SENAC a cultura
organizacional conquistou seu espaço muito antes disso. Apesar de não ser possível identificar
claramente em que período isso aconteceu, percebe-se que, desde os primeiros relatórios das
atividades da instituição, as ações são planejadas a partir de uma forte cultura organizacional do
mundo do comércio:
(...) uma nova instituição de caráter eminentemente social e especificamente educacional, na
sua essência e forma, que, não poderia ser estruturada à imagem das nossas instituições
educacionais, seja na sua organização administrativa, seja na sua organização técnica,
decorrendo, pois, desta razão, a sua implantação com forma própria e específica, que foi em
parte alcançada à custa de grandes esforços e firme vontade de bem servir a uma causa nobre
e de expressão nacional, pelos resultados e benefícios futuros que irá trazer aos comerciantes
e comerciários do Brasil (Relatório de 1946 do Departamento Regional do SENAC no Estado
de São Paulo).
As constantes mudanças impostas à instituição, desde o início de suas atividades,
conferiu à cultura organizacional do SENAC uma enorme plasticidade. É interessante constatar
o quanto ela foi influenciada e ainda se modifica, pela interferência da cultura pessoal de cada
um de seus gestores, buscando constantemente uma adaptação ou acomodação ao meio social
envolvente.
1178
Com base na cultura organizacional é que os diversos modelos administrativos,
utilizados pelo SENAC ao longo de sua história, foram escolhidos.
TAVARES (1996) salienta que a cultura organizacional é composta de vários
elementos, dentre os quais se destacam, pela importância que assumem, os valores, as crenças,
os ritos, os tabus, os mitos, as normas, a comunicação formal e informal. Todos esses elementos
condicionam e direcionam o desempenho das pessoas que, por sua vez, irá condicionar e
direcionar o desempenho das organizações. CARVALHO e TONET (1994, p.142-143) in
TAVARES (1996) definem esses elementos da seguinte maneira:
•
Valores correspondem a tudo aquilo que a organização considera importante para
preservar, realizar e manter a imagem e o nível de sucesso desejado, como, por
exemplo, a importância da satisfação do usuário ou cliente, etc.;
•
Crenças podem ser sentidas através do comportamento das pessoas e estão ligadas à
busca de eficiência; Ritos são as formas como são praticadas e perseguidas as crenças e
metas planejadas no dia-a-dia. Tais ritos constituem expressões tangíveis da cultura
organizacional. São exemplos de ritos os procedimentos para a introdução de um novo
empregado, etc.;
•
Tabus referem-se às proibições impostas aos membros da organização e às orientações e
fatos tidos como inquestionáveis. O fato de que a chefia sempre deve receber salário
superior ao dos subordinados constitui um exemplo de tabu na organização;
•
Mitos Organizacionais são gerados pela cultura existente e correspondem a expressões
conscientes da mesma. Guardam relações com as crenças e valores professados;
•
Normas são o conjunto de regras escritas ou não que direcionam a forma como as
pessoas devem proceder para que a organização alcance os seus objetivos. Podem ser
aceitas ou não pelo grupo, dependendo de quão coerentes são em relação às
expectativas e aspirações desse grupo;
•
Comunicação formal é a comunicação sistemática entre a organização e o ambiente
externo e interno, feita através de comunicados, entrevistas, memorandos, ofícios,
textos, etc;
•
Comunicação informal é a comunicação assistemática que não está sujeita a normas ou
controles. Ocorre através das relações de ajuda, simpatias, compadrios, boatos, etc.
Portanto, para que mudanças sejam feitas, é necessário um estudo antecipado sobre os
valores e as crenças que predominam na organização, pois tais elementos da cultura
organizacional condicionam e direcionam o comportamento das pessoas e grupos.
1179
Os conceitos acima destacados possibilitam assinalar que a cultura organizacional
estabelece o arranjo estrutural interno da instituição e a sua relação com o externo. Definidos
numa perspectiva antropológica, estes elementos integram aspectos de ordem histórica,
ideológica, sociológica e psicológica (NÓVOA, 1995).
É interessante constatar o quanto a cultura organizacional no SENAC foi influenciada e
ainda se modifica, pela interferência da cultura pessoal de cada um de seus gestores, buscando
constantemente uma adaptação ou acomodação ao meio social envolvente.
Muito importante também é o investimento do SENAC em Educação Corporativa.
Responsável pela oferta de programas que contribuem para o desenvolvimento profissional e
pessoal dos funcionários, a Educação Corporativa é um importante instrumento para
implementação de novas propostas de trabalho na organização. Desde 2000, foram realizados os
seguintes investimentos:
Funcionários
Ano
Atendidos
R$
(%) Folha*
2001
2.746
1.416.640
2,5
2002
2.695
1.782.473
3,1
2003
2.761
1.509.226
2,2
2004
3.161
1.900.061
2,4
Total
-
6.608.400
* Refere-se ao percentual de investimento sobre o total da folha de pagamento.
Os valores investidos são distribuídos em diversos níveis e modalidades de ensino e,
principalmente, conforme as necessidades de desenvolvimento de cada funcionário à luz da
perspectiva estratégica da instituição.
A contribuição dos gestores
Durante a elaboração do texto, minha preocupação foi encontrar subsídios teóricos,
tanto no campo da administração educacional como no campo da administração geral, que
pudessem contribuir para a discussão do papel do gestor educacional em instituições
particulares de educação profissional.
O número pequeno de informações a respeito do assunto me levou a realizar uma
pesquisa com alguns dos gestores que atuam nas diversas unidades do SENAC. A escolha
priorizou profissionais que possuem experiência significativa na função e tenham liderado
processos inovadores de gestão ou administrado unidades com características peculiares ou
1180
desafiadoras. As experiências descritas por esses profissionais, construídas em serviço,
permitiram uma melhor reflexão sobre as competências necessárias para o exercício da função
gestora.
A pesquisa teve por objetivo conhecer as demandas, os desafios presentes e futuros, a
realidade vivida pelos gestores e sua percepção sobre os aspectos críticos que cercam a função
gestora.
Para a realização da pesquisa foi escolhido o método de auto-análise de DIAS (1993).
Para o autor a análise da função de diretor pode ser feita por diferentes métodos, como, por
exemplo:
a) Análise de trabalho (job analysis) – descrição pormenorizada e sistemática da
função tal como é desempenhada de fato;
b) Estudo Comparativo – comparação do desempenho da função entre uma ou
mais instituições;
c) Auto-análise – como a função é aprendida por aqueles que a realizam;
d) Estudo das expectativas sociais – percepção das pessoas, direta ou
indiretamente, expostas à influência do diretor;
e) Estudo da legislação vigente – aponta a versão oficial das atribuições do diretor.
A escolha do método me possibilitou reunir dados que pudessem traçar o perfil
profissional necessário para atuar como gestor dentro de uma instituição de educação
profissional, que busca constantemente atender às necessidades atuais demandadas por uma
sociedade do conhecimento.
Com a aplicação do questionário, também foi possível identificar que a prática gestora
existente atualmente dentro do SENAC foi sendo construída paralelamente à história da
instituição, sendo neste momento impossível dissociá-las, pois vai além da simples ação: é
construção contínua e conjunta de processos, que refletem o compromisso de cada funcionário
com a qualidade dos serviços prestados.
Além disso, minha experiência como gestor da instituição, nos últimos 10 anos,
contribuiu muito para análise das informações levantadas.
Desta forma, foi possível estabelecer algumas conclusões gerais a partir da pesquisa
com os gestores:
•
Dentre os vários desafios que se colocam para o gestor escolar, os entrevistados
concedem prioridade à gestão de recursos humanos. Essa ênfase numa gestão baseada
1181
no envolvimento da equipe interna da unidade escolar não apenas reafirma a tradicional
importância concedida pelo segmento educacional à qualificação dos professores como
eixo do trabalho educativo, mas se afina também com certa visão de gestão empresarial
que acentua o caráter estratégico do “cliente interno” na obtenção de resultados de
qualidade junto ao público. Por outro lado, a ênfase em um aspecto que, embora
estratégico, não deixa de ser um meio para atingir um fim, coloca em segundo plano o
próprio fim da gestão – promover a qualidade dos resultados do processo educativo, que
se processam no desenvolvimento do aluno e nas repercussões na comunidade.
•
A busca de um novo padrão de gestão escolar parece permear as preocupações dos
entrevistados. Na opinião deles, esse novo padrão deveria possuir traços de uma gestão
moderna de organizações (inspirando-se em padrões de gestão empresarial), mas
deveria também ser participativo (incluindo tanto um maior envolvimento da equipe
interna quanto uma maior participação da comunidade na gestão escolar). Há ainda uma
maior concentração de atenção dos gestores no envolvimento da equipe interna do que
no envolvimento da comunidade, a atestar que eles ainda não valorizam suficientemente
a importância da gestão compartilhada, ou ainda não sabem como desenvolvê-la de
modo consistente.
Em suma, o perfil profissional exigido do gestor que trabalha no SENAC, em princípio
demanda as seguintes competências:
•
Capacidade de identificar as tendências do conhecimento no mundo atual e de
coordenar a reorganização do paradigma institucional e curricular da escola em
coerência com elas;
•
Capacidade de coordenar a definição da missão, da visão de futuro e das diretrizes
estratégicas da escola e de promover a permanente articulação entre o desenvolvimento
da escola e o seu plano estratégico;
•
Capacidade de gerir equipes de forma participativa e produtiva, promovendo o trabalho
coletivo e o desenvolvimento individual das pessoas;
•
Capacidade de envolver a comunidade, estabelecendo e mantendo parcerias com ela,
objetivando-se resultados positivos para a gestão escolar e criando condições que
favoreçam a captação de novos recursos e a sustentabilidade da organização escolar.
1182
Este é sem dúvida um assunto inesgotável, pois não há uma única resposta que dê conta
do desenvolvimento de competências gestoras.
Portanto, deve ser um processo contínuo de construção e de transformação de
competências, que envolva rotinas de planejamento, aplicação, avaliação e revisão dos
processos em um sistema que constantemente se retroalimenta.
Dessa maneira, o principal deixa de ser o “desenvolvimento” por si só, e passa a ser um
processo de aprendizagem constante e adaptável às mais diversas situações e aos mais diversos
grupos.
Os pontos apresentados acima podem perfeitamente se transformar em quatro módulos
básicos não estanques, mas articulados de um curso para formação de gestores de instituições
que trabalham com a educação profissional no âmbito de educação particular, em torno dos
quais se organizariam as diversas atividades pedagógicas e temas correlatos a serem
trabalhados.
Com isso não tenho a pretensão de estabelecer uma “nova tendência” neste campo,
mesmo porque necessitaria de dominar todo o saber acumulado em matéria de teorias e práticas
de gestão e planejamento educacional. Manifesto, entretanto, a posição de que em matéria de
gestão, o saber acumulado deve ser a base para a elaboração de novos saberes. Para sabermos se
essa hipótese é verdadeira, são necessários novos estudos que contribuirão para novas análises
e, quem sabe, o surgimento de um novo programa de formação de gestores educacionais.
Citações Bibliográficas:
CHIAVENATO, Idalberto. Introdução à teoria geral da administração. São Paulo: Makron
Books, 1997.
DEMO, Pedro. 1999. Função Pedagógica do Diretor da Escola Profissional. SENAC DN. Rio
de Janeiro.
DIAS, José Augusto. 1993. Direção de unidade escolar. In: BREJON, Moysés. (Org.).
Estrutura e funcionamento do Ensino de 1º e 2º graus. São Paulo: Pioneira.
DRUCKER, Peter F. 1997. As novas realidades: No governo e na política, na economia e nas
empresas, na sociedade e na visão do mundo. São Paulo: Pioneira.
FREITAS, Kátia Siqueira. 2000. Uma inter-relação: políticas públicas, gestão democráticoparticipativa na escola pública e formação da equipe escolar. In: MEC/INEP. Em Aberto.
Brasília, fev./jun.
GENTILINI, João Augusto. 2001. Cadernos Cedes, ano XXI, no 54, agosto/2001.
1183
GENTILI, Pablo e SILVA, Tomaz Tadeu da. 1996. Escola S.A. : Quem Ganha e Quem Perde
no Mercado Educacional do Neoliberalismo. Brasília: CNTE.
GIROUX, Henry. 1986. Teoria crítica e resistência em educação. São Paulo: Vozes.
KWASNICKA, Eunice Lacava. 1995. Introdução à Administração. São Paulo: Atlas.
LUCK, Heloíza. 2000. Perspectivas da Gestão Escolar e Implicações quanto à Formação de
seus Gestores. In: MEC/INEP. Em Aberto. Brasília, fev./jun.
NÓVOA, Antonio. (Coord.). 1995. As organizações escolares em análise. Portugal: Dom
Quixote.
OLIVEIRA, Dalila Andrade e ROSAR, Maria de Fatima Felix. (Orgs.). 2002. Política e Gestão
da Educação. Belo Horizonte: Autêntica.
PEREIRA, Potiguara in ROLDÃO, Maria do Céu e RAMIRO, Marques. (Orgs.). 2000.
Inovação, currículo e formação. Portugal: Editora Porto.
SANDER, Benno. O estudo da administração da educação na virada do século. In:
MACHADO, Lourdes M. e FERREIRA, Naura S.C. 2002. Política e Gestão da Educação: Dois
olhares. Rio de Janeiro: DP&A.
TAVARES, Fernanda Pereira. 1996. A cultura organizacional como um instrumento de poder.
Caderno de Pesquisas em Administração, São Paulo, v. 1, Nº 3, 2º Semestre.
TEIXEIRA, A.S. 1968. Natureza e Função da Administração Escolar. In: Administração
Escolar. Edição comemorativa do I simpósio Interamericano de Administração Escolar. São
Paulo: ANPAE. In: MACHADO, Lourdes M. e FERREIRA, Naura S.C.. 2002. Política e
Gestão da Educação: Dois olhares. Rio de Janeiro: DP&A.
DOCUMENTOS, consultados através de pesquisa histórica e iconográfica realizada no arquivo
central – Memória Institucional do SENAC – São Paulo – Brasil.
1184