Trabalho Histedbr
ENSINO MÉDIO:
a dualidade histórica e
A legislação educacional
Brasileira do século XX
Mestrando:
Edison Cardoso Lins
Orientadora:
Mara Regina Martins Jacomeli
RESUMO
A educação secundária, no Brasil, ou ensino médio, sua atual denominação, já em
sua origem apresentou contradições e dualidades que permanecem na atualidade. E se
refletem, por exemplo, na ausência de objetivos e perspectivas mais definidas quanto ao
seu papel. Esta etapa educacional que, como meta formal, precederia o ensino superior é
caminho também para que boa parte dos alunos seja encaminhada para uma formação
profissional. Deve então ser o ensino médio ministrado em formato abrangente,
preparando para a etapa educacional seguinte, o ensino superior, ou deve se ater a ser
etapa articulada como preparadora para o mundo do trabalho? Pretendemos avaliar a
forma como esta dualidade e algumas das contradições que lhe são afetas, foram
tratadas na trajetória das diversas leis que nortearam tal segmento de ensino, ao longo do
século XX, em especial a partir da década de 1930, percorrendo a intensa e complexa
sucessão de leis, durante o século passado até a primeira legislação educacional de
relevância para o ensino médio, no século XXI.
INTRODUÇÃO
A educação secundária, no Brasil, ou ensino médio, sua atual denominação, já em
sua origem apresentou contradições e dualidades que permanecem na atualidade. E se
refletem, por exemplo, na ausência de objetivos e perspectivas mais definidas quanto ao
seu papel. Esta etapa educacional que, como meta formal, precederia o ensino superior é
caminho também para que boa parte dos alunos seja encaminhada para uma formação
profissional. Deve então ser o ensino médio ministrado em formato abrangente,
preparando para a etapa educacional seguinte, o ensino superior, ou deve se ater a ser
etapa articulada como preparadora para o mundo do trabalho? Pretendemos avaliar a
forma como esta dualidade e algumas das contradições que lhe são afetas, foram
tratadas na trajetória das diversas leis que nortearam tal segmento de ensino, ao longo do
século XX, em especial a partir da década de 1930. Embora encaminhadas no sentido de
solucionar dualidades e contradições, equacionaram-nas ou, em sentido contrário,
reforçaram-nas apesar do discurso de superá-las? Olhando para a série de leis, e não
foram poucas, é possível identificar também os agentes políticos e as idéias pedagógicas
associadas, definidas, via de regra, pelo modo de desenvolvimento capitalista, que
claramente determinaram objetivos para a educação. Não obstante ter havido o
apontamento de contradições e da dualidade. Tais influências parecem-nos, significaram,
até mesmo quando sob pretexto de mudanças, reforço da dualidade. Justifica-se tal
pesquisa neste momento em que o número de alunos matriculados no ensino médio é o
maior já havido no Brasil. No intenso debate sobre qualidade do nosso ensino, as análises
sobre a legislação de ensino médio, à luz do contexto histórico e político do nosso
processo educacional oficial, podem permitir melhor compreensão em relação a alguns
problemas, que afetam nosso ambiente educacional e apontar caminhos que busquem
efetivas mudanças. Alguns resultados recentes, divulgados pela imprensa, olhando para
nossos altos e persistentes índices de repetência, decorrentes de avaliações
comparativas, reforçam o debate em torno da qualidade da nossa educação. Embora com
avanços quantitativos nos sistemas de ensino fundamental e médio, no quesito qualidade,
a educação brasileira continua tendo um grande desafio. Considere-se ainda o debate
proposto por Saviani (2004) “... sobre a existência ou não de sistema educacional no
Brasil não foi ainda respondida. Sobre ela pairam muitas controvérsias...as expressões
sistema de educação...de ensino...escolar...de uso corrente entre os educadores, não
havendo, entretanto, acordo sobre seu significado...” (cap.1,pág.04). E mais adiante: “... a
demonstração da inexistência de um sistema educacional no Brasil acarretará – acredita-
se – como conseqüência, uma mudança na atitude dos educadores: deixarão de
pressupor um sistema, passando a encarar sua construção como uma tarefa urgente que
precisa ser realizada”. (idem, pág.06). As sucessivas mudanças havidas no ensino médio,
ao longo do século XX, sem que tivesse havido resultado nos objetivos preconizados
parecem corroborar tal pensamento.
DUALIDADES E CONTRADIÇÕES AGORA UNIVERSALIZADAS
No ensino médio dimensionar e compreender dualidades e contradições nele
presentes é um desafio recorrente e atual. E a dualidade que queremos investigar é sobre
o mesmo ter caráter propedêutico, com formação mais abrangente sem, contudo ser
elitista ou se deve preparar para o mercado de trabalho. Essa busca de um papel mais
claro para esse nível de ensino, se faz presente nas sucessivas reformas educacionais
que alcançaram nossa educação ao longo do século XX. O período escolar situado entre
o ensino fundamental e o segmento superior, tem tido denominação variada, nas diversas
mudanças, um reflexo de instabilidades e indefinições que persistem na atualidade,
algumas consolidadas nas reformas educacionais ocorridas no Brasil, no século XX. Na
reforma Capanema, quando ganhou status de período escolar autônomo, foi chamado de
Ensino Secundário. Na Lei 4024/61, o nome adotado foi: Ensino Médio, com duas
ramificações, as secundárias e as técnicas. A Lei 5692/71 que estabeleceu de forma
compulsória para todo este segmento, o ensino profissionalizante, não tendo o alcance
prático pretendido, denominou-o como o nível de 2º. grau. A LDB em vigor, de 1996,
restabeleceu a nomenclatura Ensino Médio e uma tentativa conciliadora e pragmática
que, até aqui, não resultou na superação da dualidade, podendo tê-la acentuado se
considerarmos, por exemplo, as diferenciações práticas entre o ensino médio ministrado
no diurno e aquele disponibilizado no período noturno.
As próprias mudanças de
denominação refletem a busca, a nosso ver com insucesso, de um papel melhor definido
para a modalidade em questão.
E ao analisarmos especificamente tal período escolar,
não podemos dissociar sua problemática de outras complexas questões crônicas do
nosso contexto educacional ainda não equacionadas efetiva ou plenamente, não obstante
o intenso movimento reformista verificado no século passado. Tal movimento evidencia
tentativas de melhorias, mas os resultados, no geral, apontam em sentido contrário. Se
considerarmos apenas os dados estatísticos oficiais, e mais especificamente, o número
de alunos matriculados, divulgados tanto pelo MEC
1
. As fontes
citadas trazem
informações que permitem concluir que existiu, em período recente e num processo ainda
em curso, cujos resultados, mesmo quantitativamente, sejam ainda bastante incertos,
uma verdadeira explosão de matrículas no ensino médio brasileiro: em 1994 eram pouco
mais de 5 milhões de matrículas. Em 2000 houve registro de mais de oito milhões de
1
(Revista do Ensino Médio – publicação governamental : Números revelam grande crescimento do Ensino Médio.
Brasília : Assessoria de Comunicação do Ministério de Educação do MEC,n.4, p.4-5,2004), informações de
Secretarias Estaduais de Educação, como a do estado de São Paulo(2), site www.educacao.sp.gov.br, Ensino Médio
caminha para a Universalização, set.2005
alunos, crescimento de 50%. Em 2003 eram mais de nove milhões no ensino médio. Há
omissão, em todas as leis e decretos educacionais, e na atual em particular, quanto a
uma relevante característica do nosso ensino médio, a de ser predominantemente público
e noturno que, no meu entender, deveria ser considerado enquanto causa e
conseqüências. Olhando além dos dados numéricos, verifica-se que diante da ampliação
do acesso, a heterogeneidade do alunado acrescenta outros desafios ao conjunto de
outras complexas dificuldades, um deles é a necessária revisão curricular. Este, aliás, é
um dos propósitos colocados pelo programa Ensino Médio em Rede, da Secretaria de
Educação do Estado de São Paulo. O diagnóstico é correto, os encaminhamentos,
entretanto, carecem de uma abordagem mais abrangente, levando em conta o histórico
das reformas e ações, observadas objetivamente diante das sucessivas leis verificadas ao
longo do século XX.
É imperativo buscar o repensar dos conteúdos enciclopédicos e
descontextualizados e até mesmo a revisão de métodos de ensino. Ocorre que para
atender tais urgências postas, sem que haja um apontamento, mais preciso que aquele
que tem prevalecido, quanto ao efetivo papel que deve cumprir o ensino médio, na
trajetória do nosso ensino básico, aqui entendido como todo o tempo escolar anterior ao
acesso ao terceiro grau, há repetições ou reforços de problemas já diagnosticados.
Parece-nos ser este um problema grave, nas nossas sucessivas reformas educacionais,
que estudos mais aprofundados sobre o ensino médio revelam. É o que se pretende
nesta pesquisa, analisando o ensino médio nas principais reformas. Este segmento,
definido na atual LDB, a 994/96, como etapa final da chamada Educação Básica,
caminha, no Brasil, para o que se chama de universalização. Mesmo que se desconfie,
com alguma razão objetiva, deste enfoque numérica que, em parte, por exemplo,
desconsidera a expressiva evasão que se verifica até a efetiva conclusão, do ponto de
vista quantitativo, a universalização evidencia-se pelos números, estatísticas e projeções.
A incorporação de grupos sociais antes excluídos da continuidade de estudos, egressos
do ensino fundamental, e o retorno dos que haviam deixado a escola criam um quadro no
qual se alia, de um lado, uma grande explosão da demanda, e de outro, uma acentuada
diferenciação da clientela. Este é o outro desafio relevante do projeto de modernização e
democratização social do país, que tem na reformulação do ensino médio uma de suas
dimensões mais importantes. A universalização qualitativa exige análises e abordagens
mais abrangentes. O Ensino Médio, pelo aqui já exposto, talvez seja o segmento escolar
brasileiro de mazelas mais complexas. Uma análise qualitativa, portanto, requer que se vá
além de questões técnicas e imediatas que, de certa forma, são análises tautológicas. A
problemática do Ensino Médio não pode ficar subjacente ou dimensionada apenas em
dados estatísticos ou na diversidade de projetos fragmentados que tentam equacionar,
quase sempre de forma isolada e desarticulada, alguns efeitos sem, contudo aprofundar
sobre as causas. Essas nos remetem quase que obrigatoriamente a voltar às origens do
nosso Ensino Médio, percorrer sua trajetória, repleta de reformas, algumas de forma
explícita outras camufladas. Nossa intenção é selecionar, de forma planejada, alguns
tópicos na trajetória da legislação e reflexos desta no desenvolvimento do ensino médio
brasileiro, analisá-los, projetá-los para todo o percurso naquilo em que isso for pertinente,
indicar hipóteses e apontar caminhos. Um ponto inicial relevante a ser considerado é que
o número de alunos neste segmento escolar é expressivo, atualmente. Houve
crescimento contínuo na década de 90. Registre-se ainda que os anos 90 e o início do
novo século ficam marcados por uma intensa discussão de estruturas e conceitos do
ensino médio. Diante da virada de século, talvez esta seja a motivação, há uma
intensificação de processos de revisão curricular do ensino médio se não em todos, mas
em boa parte dos estados brasileiros, através das respectivas Secretarias de Educação,
com o fomento do MEC.. Tal repensar, entretanto ocorreu e ocorre num cenário de
respostas quase sempre caráter imediato e influenciados por diversos interesses políticos
e econômicos, alguns dos quais determinantes da visão utilitária da educação, o que pode
explicar a ausência do temário oficial a dualidade e as contradições que aqui abordamos.
Assim tais discussões, em relação ao ensino médio, não conseguem resolver as
contradições e a sua dicotomia principal: qual deve ser a finalidade do mesmo, preparar
para o mundo do trabalho ou priorizar formação mais abrangente, além da visão de
educação como instrumento de um sistema produtivo. A maior dos matriculados está no
período noturno. O projeto apresentado visava investigar e apontar as condições
específicas do Ensino Médio Noturno, suas propostas e expectativas, seu resultado
prático e efetivo, sobretudo no ensino médio ministrado pelas escolas públicas, suas
contradições e complexidades e suas diferenças em relação ao ensino médio oferecido
no período noturno. A proposta era ir a campo e levantar algumas questões a partir de
questionários aplicados para alunos, professores e equipe pedagógica em escolas
públicas de Campinas e Região. Com esses dados, corroborar algumas constatações
advindas da prática de ensino neste período, relacionadas no projeto inicial e com isto
propor algumas modificações, tanto em alguns parâmetros curriculares quanto em
conteúdos e projetos.
A DUALIDADE DO E A NOSSA HISTÓRIA EDUCACIONAL
Um pesquisa que percorra , na linha do tempo, a trajetória do nosso ensino médio,
fornece maior clareza e permite constatar que as contradições e complexidades não eram
privilégio apenas do Ensino Médio Noturno. Na verdade são intrínsecas a todo o Ensino
Médio Brasileiro, desde sua origem. Origem que se dá em meio as contradições sociais e
políticas de um país cuja economia consolida o modelo agrário-comercial e com as
primeiras tentativas de industrialização. No Brasil-Império, embora o ensino secundário
fosse da alçada das províncias, surge o Colégio D. Pedro II sob jurisdição da coroa, com
a finalidade de ser padrão de ensino. Relevante citar aqui Maria Lucia de Arruda Aranha:
“Entre o ensino primário e o secundário não há pontes ou articulações: são dois mundos
que se orientam, cada um na sua direção (2005, pg.153), e aponta para um resultado
indesejável, prossegue:” Esse fracionamento sem um eixo unitário, com uma dualidade de
sistemas, em tudo é prejudicial à educação “(idem, 154). Um persistente quadro de
indefinições, sob vários aspectos reforçados nas muitas reformas educacionais
brasileiras, corrobora com isso”.
Registre-se ainda que, por um longo tempo, não houve um currículo efetivamente
sistematizado. As decisões eram consideradas pelos parâmetros pressupostos para o
ensino superior que determinavam o leque e o enfoque das disciplinas do ensino
secundário, obrigando-o a se tornar cada vez mais propedêutico, ou seja, destinado a
preparar os jovens para a faculdade. Evidencia-se aqui um caráter elitista na origem do
nosso ensino médio. Com o avanço da industrialização, mais adiante, surge a demanda
por mão de obra o que, de certa forma, vai colocar em xeque a opção anterior,
determinando o fortalecimento de uma vertente utilitária para o ensino médio. Interesses
que podem ser considerados alheios aos interesses da educação, permeiam as decisões
pertinentes ao Ensino Médio. Um desses momentos pôde ser verificado em 1968 quando
Roberto Campos, figura exponencial, tanto no campo econômico quanto de forte suporte
ideológico à ditadura militar, defendia que o ensino secundário perdesse suas
características humanísticas para ganhar, na visão dele, conteúdos mais práticos. Tal
opinião evidentemente vinha ao encontro dos interesses do sistema produtivo. Era grande
naquele momento a pressão da classe média por ampliação de vagas nas universidades
públicas. Fixar para o Ensino Médio papel de preparar prioritariamente para o mercado
atendia de um lado a classe menos favorecida economicamente remetendo seus filhos
para a possibilidade de emprego. De outro lado isso poderia diminuir a pressão da classe
média pelas almejadas vagas para o ensino superior. Pertinente aqui citar Dagmar M. L.
Zibas (2005), que assim sintetiza a questão apontada “Essa focalização no mercado
parecia “cair como uma luva” para a solução do problema criado pela crescente pressão à
expansão de vagas nas universidades públicas, pressão exercida, na época, por setores
médios até então alijados do ensino superior”. A tal circunstância, em si binária, deve-se
ainda considerar que se ampliou e reproduziu para alguns outros aspectos, como por
exemplo, o que hoje evidencia, por exemplo, dualidade entre o ensino médio noturno e o
do diurno, dicotomia presente também entre o que se oferece através das escolas
públicas e o ensino das escolas privadas, este último segmento com forte influência de
instituições religiosas. Podemos considerar tais diferenciações como reflexos da
dualidade principal, verificada já na origem. Recuperar o histórico das indefinições quanto
aos objetivos a serem alcançados pelo ensino médio, é o ponto de partida para
compreensão das outras implicações e reflexos em como importante para apontar
caminhos de sua superação. Tais questões, observadas na verificação da trajetória
histórica da nossa educação, pautando-se em sua instável legislação, já se faziam
presentes na etapa de surgimento do nosso ensino secundário. Preparar alguns para o
ensino superior e outros para o mundo do trabalho sempre foi uma contradição,
evidenciando, na verdade a disputa de classes, que em diversos momentos se expressou
até mesmo em estranhas diferenciações curriculares, a serem aprofundadas na pesquisa,
E como foram tratadas tais dualidades ao longo das muitas e sucessivas reformas
educacionais? A pretexto então de erradicar ou reformar tal dicotomia, neutralizando ou
mascarando as diferenças, que seguramente não foram resolvidas pelas intenções das
reformas, é o caso, portanto, de verificar se as mesmas não foram sendo mantidas, e até
mesmo acentuadas, a cada reforma. Considere-se ainda, para melhor clarear tais
constatações, a necessidade de apontar os aspectos de pertinência sócio-política,
conceituais e ideológicos subjacentes em cada uma das diversas reformas ocorridas.
Acácia Kenzer (2000), resume a questão em um dos seus artigos sobre o tema : “A
história do Ensino Médio no Brasil tem sido marcada pelas dificuldades típicas de um
nível que, por ser intermediário, precisa dar respostas à ambigüidade gerada pela
necessidade de ser, ao mesmo tempo, terminal e propedêutico. Embora tendo na
dualidade estrutural a sua categoria fundante, as diversas concepções que vão se
sucedendo ao longo do tempo refletem a correlação de forças dominantes em cada
época, a partir da etapa de desenvolvimento das forças produtivas”.
Observe-se ainda um aspecto interessante de luta de interesses advindos de
classes socialmente distintas. A classe média, com expectativa de ver seus filhos no
ensino superior não viam com bons olhos a profissionalização compulsória evidenciada,
em tese, pela Lei n.5692/71, reivindicando a manutenção ou o reforço dos aspectos
propedêuticos. Os setores mais empobrecidos , embora do ponto de vista imediatista,
aceitassem a possibilidade de profissionalização, foram vítimas da falta de condições
técnicas e materiais para uma efetiva profissionalização nas escolas. O ensino médio
neste período teve enfraquecida a capacidade propedêutica e tampouco profissionalizou.
Os reflexos desta confusão iria se fazer sentir nos períodos seguintes e até a atualidade.
Em 1982 a Lei n. 7.044, revogou aspectos da profissionalização obrigatória
estipulada pela legislação anterior. Todo esse embate esteve presente nos debates da
nova LDB que, conforme a constituição de 1988, deveria substituir a LDB de 1961. Tal
debate ocorreu em momentos de intensas alterações mundiais nas relações econômicas
e políticas que afetaram o Brasil, na forma de diversos interesses.
FATORES QUE DETERMINAM A MANUTENÇÃO DA DUALIDADE
Nossa educação, em todos os seus níveis, foi influenciada por movimentos que,
em resumo, passaram a atribuir à educação um papel de salvação e resgate bastante
complexo e discutível. De outro lado ganhou força o discurso e a prática de redefinir o
Estado como menos provedor das necessidades de financiamento, cabendo a ele,
segundo tal concepção, a indução da busca da qualidade e da otimização de recursos.
Alunos clientes e professores, diretores, supervisores, etc... seriam gestores dentro de e
para tal concepção. O ensino médio, especificamente, na LDB 9394/96, passa a ser
etapa final da nossa educação básica. Indica ainda, em um contexto de ambigüidades,
que a formação profissional decorre de uma sólida formação geral.
As indefinições
permitiram ou exigiram que o governo instituísse complementarmente a Lei 2208/97,
determinando que a formação técnica, modularizada, fosse ofertada separadamente do
ensino médio regular. Assim a dualidade não só foi consolidada como reconhecida
formalmente. Os interesses todos, as disputas entre concepções teóricas, pedagógicas e
ideológicas, a influência de organismos financiadores internacionais, presentes nessas
definições da atual lei, serão melhor analisadas na pesquisa completa. Da mesma forma
considerar-se-á ainda, na trajetória, visando verificar em que medida as legislações
reforçaram um problema histórico, a primeira questão relevante, já no século XXI,
referente à histórica dualidade propedêutico X profissionalizante, ou seja, o Decreto
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