SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 1 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO
2 FUNDAMENTAL ORGANIZADO POR CICLOS DE FORMAÇÃO HUMANA
3 4 A organização das orientações curriculares pressupõe uma ação
5 política de caráter epistemológico que leva em consideração a idéia de que o
6 currículo é uma produção que resulta de uma construção mediada no contexto
7 das relações. Daí a importância desta ação dialógica entre Seduc, cefapros,
8 assessorias pedagógicas, escolas, universidade e comunidade na construção
9 coletiva deste documento.
10 11 As Orientações Curriculares configuram-se, assim, um documento
12 que possa suscitar novos diálogos e reelaborações tornando-as instrumento
13 cada vez mais fundamentado, e mais compreensível para orientar os
14 profissionais do 1º, 2º e 3º ciclo na elaboração da proposta política pedagógica,
15 bem como, no planejamento das ações pedagógicas e curriculares, no contexto
16 da unidade escolar.
17 A partir da concepção de uma educação fundamentada na e para a
18 formação humana, no âmbito das relações socioculturais, estas Orientações
19 Curriculares,
20 aprendizagem e desenvolvimento dos educadores e educandos envolvidos no
21 espaço educativo.
buscam
Nesta
22 a
ressignificação
perspectiva
a
dos
organização
tempos
é
e
pensada
espaços
e
de
proposta
23 contextualizando as Áreas de Conhecimentos e seus respectivos componentes
24 curriculares a partir dos eixos estruturantes: conhecimento, trabalho1 cultura,
25 visando a formação de sujeitos cujas capacidades produtivas se articulam às
26 suas capacidades de pensar, de relacionar-se, de estudar, desenvolverem a
27 afetividade.
28 1
Trabalho é compreendido, na afirmação de Kuenzer, ‘como práxis humana e não apenas como
prática produtiva, mas, como uma das ações, materiais e espirituais, que os serem humanos, individual e
coletivamente desenvolvem, para construir suas condições de existência’.
1 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 29 30 As Áreas de Conhecimento consideram as características inerentes
31 a cada ciclo vital humano: infância (6 a 8 anos), pré adolescência ( 9 a 11
32 anos), adolescência ( 12 a 14 anos)2; o contexto das vivências dos educadores
33 e educandos; a necessidade de repensar a prática pedagógica cotidiana, de
34 modo que os conhecimentos específicos de cada componente curricular,
35 articulado ao contexto da Área de Conhecimento, e entre elas, possibilitem a
36 construção e/ou apropriação dos significados
37 elaborados e favoreçam, aos sujeitos envolvidos no processo, a ampliação da
38 visão de si, de sua família, da escola, do bairro onde mora, da sociedade e
39 cultura em que vive, e busque transformações.
Neste
40 sentido,
as
orientações
sócio-histórico – culturais
curriculares
para
o
Ensino
41 Fundamental, uma das etapas da educação básica, objetivam em cada Área: a
42 construção de conhecimentos, a formação cidadã mediante a interação ativa,
43 crítica e reflexiva com o meio físico e sociocultural, de modo que os educandos
44 desenvolvam a autonomia para o tratamento da informação e para expressar-
45 se socialmente utilizando as múltiplas formas de linguagens e recursos
46 tecnológicos.
47 Estes pressupostos serão sustentados em suas interpretações,
48 pelos atores educativos no contexto da escola, visando o planejamento de
49 trabalho coletivo orientado a partir dos eixos articuladores sugeridos em cada
50 Área de conhecimento.Estes foram pensados considerando que as crianças, os
51 pré-adolescentes e os adolescentes, possuem “identidades de classe, raça,
52 etnia, gênero, território, campo, cidade, periferia [....]”3
53 constituídas
54 vivências e experiências mediadas pela linguagem nas relações estabelecidas
55 socioculturalmente.
as quais são
por valores e conhecimentos produzidos nos contextos de
56 Esses eixos articuladores, em cada área de Conhecimento, e entre
57 elas, tendem a ser discutidos e reorganizados/reelaborados ou adaptados de
2
Elvira Lima, 2006
3
Arroyo, 2006
2 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 58 acordo com a realidade local, de modo a assegurar que os saberes
59 contextualizados, problematizados e ampliados possibilitem o desenvolvimento
60 das capacidades - cognitivas, procedimentais e atitudinais- pelos educandos
61 na interação com o conhecimento, com seus pares e com os educadores4, no
62 processo de ensino e aprendizagem.
63 A opção por desenvolvimento das capacidades ocorreu no sentido
64 de que o termo é amplo e pode ser definido, na perspectiva vygotskiana, como
65 ações teórico-práticas que usamos para estabelecer relações com e entre
66 sujeitos e os objetos do conhecimento (situações, fatos, fenômenos), através
67 da linguagem.
68 cognitivas)
69 historicamente
Pois, as funções cerebrais (psicológicas e mentais ou
são
constituídas
determinados
mediante
e
a
internalização
culturalmente
organizados
dos
modos
de
operar
5
70 informações . Portanto capacidades referem-se ao conhecimento e aplicação
71 de estratégias e técnicas apropriadas, relacionadas aos conteúdos aprendidos,
72 que o aluno busca, em suas experiências anteriores, para analisar e resolver
73 novos problemas.
74 As capacidades, portanto não são inatas, nem transmitidas. Na vida
75 e nos processos de ensino e aprendizagem estas são construídas pelo (a)
76 aluno (a), e também pelos(as) educadores(as) nas relações que estabelecem
77 entre si, com seus pares, com outros, com o conhecimento e com o contexto
78 cultural e social.
79 80 81 82 83 84 85 As capacidades cognitivas, socioculturalmente construídas, estão
relacionadas aos processos ou operações mentais quando o ser humano
constrói o conhecimento, tais como: a abstração, a análise, a síntese, a
correlação, a percepção, a identificação, a aplicação, a fruição, entre outras, os
quais são fundamentais nos processos intelectuais de elaboração de conceitos
para operar com símbolos, idéias, imagens e representações que permitem
organizar a realidade.
86 87 88 89 Capacidades atitudinais, dizem respeito à convicções e modos de
ser, sentir e se posicionar mediante situações concretas. Por exemplo: capaz
de conviver bem com as pessoas de diferentes etnias, grupos sociais, religiões
e posições políticas, lidar com divergências de opiniões, e de preferências (time
4
Educadores compreende todos que atuam no ambiente escolar, Conforme a Lei 9394/96
5
Vygotsky apud Rego, 1995
3 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 90 91 92 93 94 de futebol, tipo de música, moda, pertencimento, tribo) reconhecer e valorizar a
igualdade de direitos entre as pessoas, inclusive aquelas que apresentam
alguma necessidade educativa especial, ser responsável pelos próprios atos,
compreender a importância de zelar pelos bens e espaços públicos e de
preservar o meio ambiente entre outras.6.
95 96 97 98 99 100 As capacidades procedimentais estão relacionadas à ser, saber,
fazer e saber fazer determinadas coisas. Por exemplo: saber interagir com o
outro usando o gênero textual adequado à situação e objetivo pretendido;
saber comportar-se em diferentes situações, tais como, participar de
discussões em diferentes espaços e momentos de atividades na escola (aula,
recreio, eventos e outros).
101 Ressaltamos, ainda, as capacidades cognitivas, procedimentais e
102 atitudinais (que envolvem valores e comportamentos) são recorrentes nos três
103 ciclos. Elas devem ser introduzidas no 1º ciclo, retomadas e trabalhadas
104 sistematicamente nos três anos do 2º Ciclo, mas algumas delas devem
105 continuar sendo focalizadas no 3º Ciclo. A distinção entre um ciclo e outro
106 dependerá do tratamento dado a essas capacidades, especialmente quanto ao
107 grau de complexidade dos conhecimentos explorados para desenvolvê-las.
Entende-se, portanto, que o tratamento deverá ganhar mais
108 109 abrangência
e
aprofundamento,
de
acordo
com
a
faixa
etária,
o
110 desenvolvimento cognitivo, o processo de aprendizagem e a autonomia
111 conquistada pelos educandos. Isso significa que o desenvolvimento dessas
112 capacidades ocorrerá progressivamente, ou seja, uma capacidade pode ser
113 trabalhada e consolidada no 1º e/ou no 2º. Ciclo e retomada no 3º. Ciclo para
114 ser trabalhada e consolidada novamente, de forma mais abrangente e
115 aprofundada.
A princípio, no 1º ciclo o desenvolvimento das capacidades é
116 117 mediado pela ação do (a) professor (a)
que indica, delimita e atribui
118 significados à realidade, a partir das constantes interações entre os pares e
119 com o conhecimento- articulado com o meio físico e social- introduzido,
120 trabalhado, consolidado e retomado. No 2º e 3º ciclo, o(a) professorr (a)
121 continua atuando como mediador(a) quando introduz novos conhecimentos a
6
Rede Mun. de Educação de Belo Horizonte- Proposições curriculares do 1º ciclo
4 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 122 serem trabalhados e consolidados ou caso o (a) aluno(a) ainda não tenha
123 concluído os processos de construção.
124 No sentido de acompanhar o processo de desenvolvimento e
125 aprendizagem dos educandos do 1º, 2º e 3º ciclo, as orientações curriculares
126 trazem, em cada Área de Conhecimento, os descritores aqui definidos como
127 evidências da construção de capacidades do (a)\no(a) aluno(a). Seu
128 conjunto compõe o perfil em desenvolvimento, ou perfil de saída em cada ciclo.
129 Os descritores, portanto, traduzem o diagnóstico da realidade no
130 decorrer do processo de desenvolvimento e aprendizagem, subsidiando o (a)
131 professor(a) com dados fundamentais para o planejamento de atividades
132 interventivas para atender necessidades que o educando apresente para
133 completar o processo de construção do saber ou para superação de
134 dificuldades no processo de desenvolvimento e aprendizagem.
135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 5 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 149 150 Alfabetização/Letramento no processo de desenvolvimento e
151 Aprendizagem nos ciclos de formação humana.
152 153 A relação da criança no mundo da escrita ocorre tanto pela
154 aquisição do sistema de escrita – a alfabetização – quanto pelo
155 desenvolvimento das capacidades de uso desse sistema em práticas sociais
156 utilizando a leitura e a escrita – o letramento. Neste sentido, é papel da escola
157 tanto possibilitar o domínio da tecnologia do ler e do escrever (com suas
158 convenções e regras) quanto propiciar condições para que os (as) alunos(as)
159 saibam fazer uso dessa tecnologia
160 interesses, em diferentes contextos sociais: na escola, na família, no trabalho,
161 no lazer .
em função de diferentes objetivos e
162 O processo de apropriação do sistema alfabético e ortográfico da
163 escrita é condição básica para que a criança, no 1º ciclo, consiga ler e escrever
164 com autonomia7 compreendendo como as relações sociais são representadas
165 na e por meio da escrita8, ou seja, o processo de alfabetização é uma opção
166 política articulada às capacidades, tais como: compreender as diferenças entre
167 a escrita e outros sistemas de representação; dominar as convenções gráficas
168 do sistema de escrita (direção e alinhamento da escrita, segmentação das
169 palavras); compreender a natureza do sistema alfabético de escrita, dominando
170 as relações entre grafemas e fonemas; entender as normas e convenções que
171 determinam a escrita das palavras; dentre outras.
172 Entretanto, dominar a tecnologia da escrita não é suficiente para que
173 a criança leia, escreva e raciocine com autonomia. Ou seja, não basta apenas
174 saber ler e escrever para se inserir na cultura escrita. É preciso conhecer seus
175 usos e funções sociais, desenvolver as capacidades necessárias para utilizá-
176 las e valorizá-las dentro e fora da escola.
7
Magda Soares, 2006
8
Paulo Freire apud Maciel e Lúcio, 2008
6 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS Nas palavras de Magda Soares (1996: 85)9:
177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 (...) do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado,
adquirir a “tecnologia” do ler e escrever e envolver-se nas
práticas sociais de leitura e de escrita – tem conseqüências
sobre o indivíduo, e altera seu estado ou condição em aspectos
sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, lingüísticos e
até mesmo econômicos; do ponto de vista social, a introdução
da escrita em um grupo até então ágrafo tem sobre esse grupo
efeitos de natureza social, cultural, política, econômica,
lingüística. (...) É esse, pois, o sentido que tem letramento (...)
(...) Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de
aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire
um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se
apropriado da escrita.”
193 194 Nesse pressuposto, a organização curricular, no 1º. Ciclo concebe a
195 alfabetização e o letramento como eixos fundantes do trabalho formativo, visto
196 que, são processos interdependentes e indissociáveis10, pois, alfabetizar
197 letrando além de permitir a entrada da criança no mundo grafocêntrico e
198 tecnológico, possibilita sua interação através da leitura, da escrita e da
199 oralidade construindo e/ou ampliando conhecimentos.
200 Nessa perspectiva, o 1° ciclo é compreendido como o momento da
201 alfabetização. Este processo ocorre considerando os saberes relacionados às
202 Linguagens, Ciências Humanas, Ciências Naturais e Matemática, Áreas de
203 Conhecimento que são trabalhadas de forma integrada ou globalizada,
204 possibilitando que os (as) alunos(as) sejam capazes de ler, escrever,
205 compreender significados, mediados pelos diversos suportes tecnológicos.
9
SOARES, Magda Becker. Letramento/alfabetismo. Presença Pedagógica, v.2, n..10, jul./ago.
1996. p.83-89.
10
Soares (2001),
7 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 206 Esses saberes também contribuem na formação de estruturas
207 complexas que são a base para o desenvolvimento do raciocínio, do
208 pensamento lógico, do senso crítico e dos aspectos socioafetivos11.
209 É necessário, ainda, reconhecer na criança o aspecto da ludicidade,
210 viés de construção de conhecimento nas relações que ela estabelece
211 culturalmente com o outro, com os objetos e consigo mesma. Através da
212 ludicidade a criança é impulsionada a conquistar novas possibilidades de
213 compreensão e de ação sobre o mundo12.
214 Atentos à formação humana devemos compreender que a criança
215 de seis a oito anos encontra-se no estágio das operações concretas e
216 apresenta diferentes tempos de aprendizagem. Neste período pensa de forma
217 lógica e é capaz de compreender o pensamento de outra criança, ou
218 adolescente, ou adulto com quem interage expondo também o seu pensamento
219 e sentir suas argumentações aceitas é uma necessidade iminente.
220 No processo de construção do saber, é imprescindível que se
221 identifique como a criança se apropria do conhecimento e, particularmente,
222 quais as hipóteses levantadas por ela a partir da concepção de mundo que a
223 envolve, de modo que as intervenções pedagógicas possibilitem que esta
224 chegue ao final do 1º Ciclo alfabetizada, ou seja, com conhecimento da leitura,
225 da escrita e da interpretação – da forma como ouve e fala- e fazendo uso da
226 escrita como discurso adequado à certas situações de interação.
227 A prática de alfabetização e letramento avança para o 2º ciclo,
228 caracterizado pela transição entre a infância e a adolescência, com foco nos
229 processos cognitivos, afetivos, sócio-culturais do educando de nove a onze
230 anos. Pois, estes já construíram compreensões sobre o sistema de escrita
231 alfabética, organizam o pensamento por complexo e começam a despertar
232 interesses por temáticas e discussões próprias dessa faixa etária que geram
233 questionamentos sobre sua realidade social e devem ser integrados em seus
234 processos de aprendizagens.
11
Conceitos referendados por Piaget, Vygotsky e Wallon
12
Ângela Meyer Borba, 2006
8 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS O 2º.
235 Ciclo caracteriza-se quando o(a) aluno(a) escreve
236 alfabeticamente, bem como, decodifica e compreende textos simples. Nesse
237 estágio, já pode compreender com maior desenvoltura explicações e
238 descrições nos textos informativos que lê, ou naqueles lidos pelo professor, o
239 que representa um avanço significativo, em relação ao ciclo anterior. Desse
240 modo, o segundo Ciclo deve se definir por um trabalho mais aprofundado e
241 específico com leituras e produções de diferentes gêneros textuais. Espera-se
242 que o(a) aluno(a) tenha um desempenho mais autônomo e organizado em
243 relação àqueles conteúdos que já vinham sendo trabalhados sistematicamente
244 no 1º Ciclo.
É
245 importante
oportunizar
situações
desafiadoras
para
que
246 desenvolvam sua capacidade de pensar, organizar as informações que
247 recebem compreendendo o seu sentido, atribuir significados de modo
248 que ampliem o processo de letramento, bem como, os conhecimentos
249 escolares desenvolvidos anteriormente.
250 O 2º Ciclo é o período em que o(a) aluno(a) amplia processualmente
251 o conhecimento espontâneo ou cotidiano passando a ter um controle mais
252 deliberado sobre as noções já formadas e os processos mentais em
253 desenvolvimento, aproximando-se da elaboração do conhecimento científico a
254 ser construído no 3º Ciclo.
255 O processo de letramento amplia-se mais no 3º ciclo, pois o
256 educando de doze a catorze anos, dadas as condições preliminares, é capaz
257 de elaborar conceitos no plano do pensamento lógico abstrato.
258 Nesse sentido, os processos de letramento e desenvolvimento das
259 linguagens devem ser trabalhados por todas as áreas que compõem a matriz
260 curricular do 2º Ciclo, uma vez que tais processos são essenciais para a
261 aprendizagem dos conhecimentos de todos os componentes curriculares. É
262 fundamental que os(as) alunos(as) sejam capazes de ler e compreender
263 qualquer tipo de texto seja ele de ciências, de matemática, de história, de
264 geografia, ou de qualquer outra disciplina.
265 O 3º Ciclo é o momento de ser introduzido os conceitos científicos,
266 ou seja, conhecimentos sistematizados e legitimados pela sociedade letrada,
9 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 267 os quais só podem ser elaborados por meio intencional no processo ensino-
268 aprendizagem13. Portanto, a intervenção pedagógica continua sendo de
269 fundamental importância, neste ciclo, para provocar o avanços necessários que
270 não ocorreriam espontaneamente. Cabe ao (à) professor(a) criar situações
271 instigantes para que os(as) alunos(as) possam comparar informações oriundas
272 de diferentes fontes de pesquisa, observar e compreender as relações
273 socioculturais e ambientais em que estão envolvidos.
274 Neste sentido, o trabalho pedagógico, considera a organização do
275 tempo escolar na lógica dos ciclos adequando o contexto escolar ao
276 desenvolvimento biológico, social e cultural de crianças, pré-adolescentes e
277 adolescentes.
278 O planejamento das ações educativas deve partir de uma ação
279 coletiva que envolve as áreas de conhecimento, os saberes universalmente
280 construídos, as metodologias, a interação sociocultural, criando melhores
281 condições para o desenvolvimento e aprendizagens dos(as) alunos(as). O
282 trabalho coletivo permite que os(as) professores(as) acompanhem o avanço
283 dos(as) alunos(as) durante um ciclo, socializem suas dúvidas, planejem
284 soluções, enfrentem dificuldades de modo a superá-las, avaliem as ações,
285 construam um ambiente alegre e motivador onde educandos, educadores e
286 outros profissionais da educação, sintam-se incluídos como parte do processo
287 educativo.
288 289 290 291 13
Oliveira (1992)
10 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 292 293 Pressupostos Teóricos da Área de Ciências Humanas
294 Os estudos na Área de Ciências Humanas buscam fundamentação
295 na concepção do método histórico dialético com o entendimento de que o
296 conhecimento é construído sócio historicamente na relação entre homens e
297 destes com o contexto sócio-histórico-político-econômico-cultural e tecnológico
298 em constante processo de transformações e que envolve diretamente o
299 cotidiano dos professores e alunos.
300 301 Nesse entendimento, o Currículo da Área de Ciências Humanas
302 para o Ensino Fundamental - 1º, 2º e 3º ciclo de formação humana, objetiva a
303 formação
304 desenvolvendo uma compreensão ampla da realidade no processo de
305 formação ou transformação histórica das sociedades humanas.
cidadã
das
crianças,
pré-adolescentes
e
adolescentes,
306 307 Nesta abordagem compreendemos como categorias de estudo:
308 sociedade, tempo e espaço, trabalho, diversidades socioculturais e religiosas‘,
309 (gênero,
310 democracia, nação, paisagem espaço geográfico e território, as quais permitem
311 desenvolver o pensamento histórico e geográfico, ao longo dos anos do
sexualidades,
religiosidades,
geracionais
e
etnicorraciais),
Ensino Fundamental organizado por ciclos de formação humana.
312 313 Entendemos, então, que o processo de desenvolvimento e
314 315 aprendizagens
considera
a
realidade
dos
alunos
e
professores,
os
316 conhecimentos já construídos por eles, suas percepções sobre como ocorre o
317 processo de transformações históricas e geográficas no contexto em que se
318 insere, bem como suas capacidades de compreender-se como parte integrante
319 nesse processo.
320 Daí a necessidade de uma proposta curricular inovadora planejada a
321 partir do cotidiano da escola, considerando os seguintes questionamentos:
322 ensino/aprendizagem nesta área de conhecimento?
O que esperam aprender?
323 11 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 324 Quais projetos podem ser construídos coletivamente?
325 Em que estes projetos poderão auxiliá-los em seu dia-a-dia?
326 Que atividades estimularão a participação no processo?
327 O que e como avaliar?
328 329 Nesta perspectiva podemos ultrapassar aquela concepção de ensino
330 que está centrada na mera transmissão de conteúdos, passando a
331 compreender e exercitar uma prática pedagógica que privilegie a investigação
332 e a construção de saberes de forma integrada entre as Áreas de Conhecimento
333 no espaço escolar e na comunidade.
334 335 12 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS Ciências Humanas e suas Tecnologias no processo de
336 337 Alfabetização e Letramento no 1º Ciclo de Formação Humana
338 339 As orientações curriculares estaduais da Área de Ciências Humanas
340 para o primeiro ciclo de formação humana têm como objeto de ensino e
341 aprendizagem o ser humano em suas relações no/com o tempo e espaço
342 social, cultural e ambiental.
343 Os conhecimentos relacionados à Educação Religiosa, História e
344 Geografia e suas Tecnologias são contextualizados na área, organizados de
345 forma integrada ou globalizada e considerados importantes na produção de
346 conhecimento, no processo de alfabetização e letramento.
347 A criança de seis a oito anos deve ser compreendida como sujeito
348 ativo e cognoscente, capaz de construir conhecimentos inteirando-se com
349 outros sujeitos na realidade sociocultural, na qual vive - na realidade concreta.
350 Nesta perspectiva a criança constrói o conhecimento pensando
351 sobre uma realidade problematizada demonstrando interesse e emoções,
352 questionando-a e atribuindo significados. Neste processo elabora noções
353 conceituais científicas, articuladas às suas experiências de vida.
354 Neste parâmetro, a ação pedagógica e curricular deve possibilitar,
355 de forma desafiadora, a ampliação das experiências vividas contribuindo para a
356 construção de compreensões do mundo e suas transformações. Pois, é na
357 construção de conhecimentos relacionados com os diversos saberes, que o ser
358 humano se reconhece enquanto sujeito histórico14.
359 As experiências infantis iniciam-se na família estendendo-se para os
360 demais espaços de convivência nas relações sociais e políticas, na interface
361 com a temporalidade e as transformações produzidas na natureza e na
362 sociedade.
14
Charllot (2000) e Freire ()
13 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 363 No primeiro ciclo os temas de estudo devem corresponder à
364 realidade social concreta oportunizando aos alunos situações de convivência e
365 participação social, contato com as regras e com os costumes, próprios do seu
366 convívio.
367 Desse modo Área de Ciências Humanas proporcionará aos alunos
368 situações de aprendizagem nas quais possam construir noções conceituais
369 científicas articuladas aos eixos: trabalho, cultura e sociedade, identidade,
370 natureza e sociedade, temporalidade e espacialidade,
371 alfabetização cartográfica.
paisagem e lugar,
372 Cultura é concebida, nas orientações curriculares, na interpretação
373 de Moreira e Candau (2008) como conjunto de práticas por meio das quais
374 significados são produzidos e compartilhados em grupo. Diversidade, do ponto
375 de vista cultural é explicada por Gomes (2008) como construção histórica e
376 social das diferenças. As diferenças são construções humanas no contexto
377 sociocultural e histórico.
378 Nesta dimensão, o eixo cultura e diversidade, no contexto do ciclo
379 de formação humana, se articula à construção dos processos identitários de
380 professores(as), alunos(nas) profissionais da educação, pais, mães e outras
381 pessoas da comunidade.
382 Estes seres humanos são sujeitos semelhantes, em relação ao
383 gênero e diferentes no pertencimento étnico-racial, na idade, na cultura, ou
384 seja, diferentes na forma de ser e agir ao longo da sua historicidade
385 sociocultural.
386 Partindo do pressuposto de que as orientações curriculares de Mato
387 Grosso são fundamentadas na concepção de formação de sujeitos humanos
388 de direito a aprendizagem na e pela interação sociocultural, este eixo se
389 articula entre as Áreas de Conhecimento e principalmente com os demais eixos
390 da Ciências Humanas e suas tecnologias.
391 No primeiro ciclo os conhecimentos articulados a este eixo devem
392 ser mediados num processo dialógico sobre os saberes, as relações sociais, os
14 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 393 valores e identidades, a partir da realidade concreta das crianças de seis a oito
394 anos.
395 Nas situações de ensino e aprendizagem, o (a) professor (a) ao
396 trabalhar o eixo identidade15, mediará um processo dialógico e de interação
397 permitindo que a criança desenvolva capacidade de construção da sua
398 identidade pessoal e social- tanto em sua dimensão individual quanto coletiva-
399 permitindo-lhe desenvolver noções de pertencimento a um grupo sociocultural,
400 no qual reconhece sua família, a rua, a escola, a comunidade sociocultural em
401 que vive. Neste contexto poderá também identificar e problematizar as
402 desigualdades
403 preconceituosas e discriminatórias, agir, enquanto sujeito histórico, para a
404 manutenção ou transformação social e pessoal.
sociais
existentes,
desconstruir
atitudes
ou
idéias
405 Os conhecimentos em relação ao tempo e espaço não devem ser
406 dissociados, sobretudo ao se considerar as características de como a criança
407 organiza o processo de construção.
408 O conceito de tempo é entendido como produção humana no
409 movimento dinâmico e histórico. Nesta dimensão a criança construirá a noção
410 de tempo a partir da sua história de vida, percepção de processos simultâneos,
411 duração de atividades, relações sobre ações realizadas ontem, hoje, amanhã,
412 passagem do dia, semana, mês, ano, relações com seu tempo de vida,
413 encadeamento de fatos, análise do contexto em diferentes épocas, como por
414 exemplo, comparando as brincadeiras infantis do seu tempo com as de seus
415 pais, quando tinham a sua idade e outras situações.
416 A construção da noção de temporalidade permite o desenvolvimento
417 de outra capacidade fundamental para os alunos do 1° ciclo, a de
418 transformação, entendimento de que a sociedade e a vida de cada um é um
419 processo no qual a mudança é o elemento central, desta forma, as
420 modificações sociais e pessoais passam a ser percebidas como fatores
421 constituintes e estruturantes do sujeito e das relações sociais.
15
Termo ligado a uma política de localização, a partir do próprio corpo, implica diferença, Pacheco (
2005)
15 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 422 O conceito de espaço deve ser entendido como resultado de uma
423 construção sociocultural num determinado momento histórico. Nesta dimensão,
424 espaço é concebido como representação da realidade identificando o que o
425 constitui, quem e como se vive nele.
426 O desenvolvimento da noção de espaço se relaciona à noção de
427 lugar, onde estão as referências pessoais e o sistema de valores, que
428 direcionam as diferentes formas de perceber e constituir a paisagem no espaço
429 geográfico.
430 A categoria lugar traduz os espaços com os quais as pessoas têm
431 vínculos mais afetivos e subjetivos, que racionais e objetivos: uma praça, onde
432 se brinca, a janela de onde se vê a rua, o alto de uma colina, de onde se avista
433 a cidade.
434 Dessa forma, a noção de “lugar” desenvolve-se na criança a partir
435 das experiências proporcionadas nos lugares de vivência e das comparações
436 estabelecidas com outros lugares. Daí a necessidade de abordar os locais de
437 moradia, a escola, a rua, estimulando as relações de afetividade e a educação
438 do olhar, para que a criança aprenda a caracterizar, relacionar, sistematizar as
439 informações e a vislumbrar possibilidades de transformações.
440 O termo “paisagem”, como categoria geográfica, está relacionado à
441 categoria “lugar”. A paisagem geográfica expressa as formas pelas quais os
442 diferentes grupos sociais se relacionam com os “lugares”. Berque (1998) afirma
443 que a paisagem geográfica existe na sua relação com um sujeito coletivo: a
444 sociedade que a produziu, que a reproduz e a transforma em função de certa
445 lógica. Segundo este autor, a paisagem é uma marca, pois expressa uma
446 civilização, mas também é uma matriz porque participa dos esquemas de
447 percepção, de concepção e de ação que simbolizam a relação de uma
448 sociedade com o espaço físico e social.
449 A sistematização da noção de espaço é construída mediante a ação
450 corporal da criança, a partir de ações concretas. O desenvolvimento da noção
451 espacial envolve gradativamente as ações de viver, perceber e conceber o
452 espaço.
16 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 453 O espaço físico é apreendido no movimento e deslocamento que
454 oportunizam percorrer e experimentá-lo. Através dos jogos e brincadeiras a
455 criança identifica, delimita e organiza-o, de acordo com os interesses e regras
456 estabelecidas, daí a relevância dos exercícios rítmicos e psicomotores, como
457 por exemplo: lançar objetos em diferentes distâncias e intensidade, passar
458 sobre, sob, à direita, à esquerda, perto, longe ou entre determinados objetos.
459 A vivência do espaço permite sua percepção e assimilação através
460 da observação, de modo que a criança de seis a oito anos socializa suas
461 percepções ao descrever trajetos que percorre de sua casa a outros locais, que
462 freqüenta continuamente, identificando os elementos paisagísticos, as
463 construções, ruas, praças, e outros. Através da observação de imagens
464 consegue localizar objetos (o jogo dos sete erros, por exemplo), deduzir
465 distâncias (perto, longe, aqui, acolá...).
466 Para apreensão dos diferentes tipos de localização e da linguagem
467 cartográfica, há um longo caminho a ser percorrido pela criança. Ao entrar na
468 educação formal, com seis anos, ela já dispõe de conhecimentos sobre
469 localização espacial. O papel da escola, nesse momento, é criar situações
470 através das quais possa ampliar e aprofundar essas noções, sempre a partir de
471 experiências concretas, possibilitando o desenvolvimento das relações
472 espaciais denominadas topológicas elementares, considerando determinados
473 pontos de referência provenientes de uma perspectiva política.
474 Quando a criança utiliza noções de “dentro”, “fora”, interior, etc. para
475 localizar pessoas e objetos, ela desenvolve as relações topológicas
476 elementares, estabelecidas no espaço próximo desconsiderando as distâncias,
477 as retas e os ângulos. Estas são relevantes, pois antecedem relações mais
478 complexas como a percepção espacial, por volta de seis a sete anos, quando a
479 criança estabelece relações de vizinhança, separação, ordem, envolvimento,
480 continuidade. Através deste processo, a criança localiza objetos ou
481 informações descentralizando as referências de si para utilizar outros
482 referenciais.
17 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 483 Ao utilizar as dimensões: em cima, embaixo, na frente, atrás, à
484 direita, à esquerda, a criança já está fazendo uso de outro tipo de relação que
485 varia conforme o ponto de vista do observador ou das referências adotadas.
486 São as relações projetivas.
487 Quando a criança descreve um espaço percorrido, do ponto de
488 saída ao ponto de chegada, enumerando os elementos constituintes, como no
489 esquema abaixo, ao retornar observa que altera a ordem, pois, mudou a
490 direção de sua observação, o seu ponto de vista.
491 casa – portão- sorveteria – parquinho – escola
492 493 494 Neste processo a criança, entre sete e oito anos, desenvolve noções
495 de conservação da posição dos elementos destacados um em relação ao
496 outro, correspondendo às relações espaciais projetivas, as quais permitem ao
497 aluno mapear o espaço com o qual se relaciona. Estas se constituem noções
498 importantes para que a criança compreenda e construa a representação ou
499 imagem do espaço em que se situa.
500 Nas localizações projetivas iniciais, o ponto de referência é a própria
501 criança; aos poucos, esse ponto de referência se desloca para outras pessoas
502 e objetos e ela consegue situar uns em relação aos outros. Uma das noções
503 fundamentais do espaço projetivo é a noção de direita e esquerda, que no seu
504 desenvolvimento dos cinco aos oito anos, aproximadamente, a criança
505 considera a direita e a esquerda apenas do seu ponto de vista(
506 PAGANELLI,1982).
507 Antes de representar, a criança percebe o seu espaço de ação e ao
508 representá-lo utiliza simbolos para codificá-lo16. Portanto, neste ciclo, é
509 imprescindível oportunizar atividades de orientação e localização utilizando o
510 corpo e outros elementos constituintes do espaço, que a criança vivencia,
16
Almeida e Passini (2006)
18 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 511 como ponto de referência, coordenação de ponto de vista, proporcionalidade,
512 conservação de forma e comprimento17.
513 Assim, um trabalho com mapa na sala de aula deve ser precedido
514 de um período em que a representação mental se forma, ou seja, em que
515 ocorre a dissociação entre o objeto e sua representação, e em que se
516 constroem, gradativamente, as relações espaciais e a própria consciência do
517 mundo físico e social.
518 No primeiro ciclo o aluno deve ser considerado como um mapeador,
519 ou seja, ele próprio escolhe e convenciona os símbolos através dos quais
520 representará a realidade física ou social. Nesse caso, ele é, também, um
521 codificador. Só depois desta etapa, o aluno pode tornar-se um usuário, aquele
522 que lê e interpreta mapas elaborados por outros, passando a ser, também, um
523 decodificador.
524 Em conjunto com as técnicas de alfabetização cartográfica, existem
525 múltiplas estratégias de ensino que contribuem para tornar a aprendizagem de
526 geografia mais prazerosa. As atividades fora da sala de aula são fundamentais
527 para que os alunos possam perceber por meio da observação, coleta, análise e
528 registro das informações, as configurações do espaço geográfico. O estudo do
529 meio é um procedimento de pesquisa muito rico e importante para o processo
530 de aprendizagem, porque permite ampliar o conhecimento da realidade física,
531 social e cultural, levando o aluno a observar desde o seu local de vivência até
532 locais espacial e temporalmente distantes.
533 O trabalho com a educação religiosa permeia as demais áreas do
534 conhecimento, uma vez que a religiosidade é considerada um fenômeno
535 essencialmente humano, que se traduz por crenças, atitudes e costumes
536 característicos, nos quais podem-se observar tanto o acontecimento, quanto
537 sua significação, que serão traduzidas em manifestações culturais e refletidas
538 pelo simbólico de uma sociedade ou comunidade.
539 Para realização de um trabalho exitoso, três etapas são
540 importantes: o planejamento, a realização do estudo ou pesquisa do aluno no
17
Almeida e Passini (2006)
19 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 541 meio sociocultural e ambiental e as atividades pós-estudo ou pesquisa. No
542 planejamento é estabelecido o lugar e os objetivos do estudo ou pesquisa e
543 levantadas todas as informações bibliográficas sobre o local/tema em estudo.
544 Nesse momento, é possível criar roteiros de observação e entrevista. Na fase
545 de realização, as informações serão coletadas e, na sequência, na fase de pós-
546 estudo do meio, as informações serão organizadas, debatidas, analisadas e, de
547 preferência, socializadas.
548 Os textos literários de diversos gêneros, a música e obras de arte
549 constituem um caminho interessante para viabilizar a articulação dos conceitos
550 das ciências humanas e a arte na construção do conhecimento. A partir do
551 experimento de um conjunto de atividades enfocadas nas noções básicas
552 conceituais e sua percepção, é possível ampliar a capacidade de apreensão
553 da espacialidade e temporalidade, paisagem geográfica,
554 conhecimento das manifestações culturais locais, nacionais e internacionais.
bem como o
555 O jornal também é um instrumento fundamental para se trabalhar os
556 conhecimentos históricos, geográficos, bem como a diversidade cultural e
557 religiosa. Os alunos devem procurar trazer para a aula recortes de jornais ou
558 revistas com notícias sobre o tema em estudo, previamente trabalhado pelo
559 professor para que o grupo tenha um referencial e possa selecionar melhor as
560 notícias. A coleção de notícias deve ser lida buscando-se analisar os pontos
561 contraditórios e exercitar, oralmente, a defesa ou a crítica dos fatos, sempre
562 apontando alternativas de solução. O trabalho com imagens de vídeo, de filme
563 e da televisão pode ser muito rico se o professor souber aproveitá-lo para
564 proporcionar a aprendizagem dos alunos ao produzir vários tipos de textos,
565 gerados pelos vídeos - poesias, narrativas, relatórios, e outros.
566 Em síntese, são múltiplas as possibilidades para construir o
567 conhecimento utilizando as múltiplas linguagens: gestual, corporal, oral, escrita,
568 gráfica, musical; textos narrativos, poéticos, informativos, mapas, fotos,
569 imagens de satélite, gravuras, documentos de época, desenhos, gráficos e
570 tabelas etc., transformando a aula em momentos lúdicos e prazerosos.
571 20 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 572 573 Considerando os aspectos imprescindíveis a cada componente
574 curricular o objetivo da Área das Ciências Humanas e suas tecnologias
575 consiste em possibilitar condições para que ao final do ciclo o aluno tenha
576 desenvolvido capacidades de:
• Perceber que os seres humanos se organizam em diferentes
577 578 grupos sociais;
579 • Reconhecer as diversas identidades e organizações (família,
580 turma, escola, comunidade, bairro, município, estados e países), percebendo
581 semelhanças e diferenças;
582 • Identificar e contextualizar o espaço geográfico (lugar e paisagem)
583 e o tempo social (duração e sucessão ou ordenação), tomando a si próprio
584 como referência;
• Perceber as características específicas e os hábitos cotidianos
585 586 como elementos constitutivos de uma determinada cultura.
• Identificar e entender as transformações sociais, espaciais,
587 588 culturais e históricas, constituídas a partir da ação do ser humano;
• Reconhecer
589 590 em
seu
cotidiano
referenciais
espaciais
de
localização, orientação e distância, de modo a deslocar-se com autonomia;
• Representar os lugares onde vive e se relaciona – elementos
591 592 constitutivos da manifestação da realidade, importantes
593 alfabetização cartográfica.
• Compreender
594 e
respeitar
os
diferentes
na construção da
significados
da
595 religiosidade, traduzido por crenças, atitudes e costumes, manifestados
596 culturalmente e refletidas simbolicamente por diferentes grupos sociais.
21 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS Eixos
Articuladores
Capacidades
Descritores
Reconhecer as formas e regras
de
convívio
social
nos
diiferentes grupos culturais e
religiosos que compõe a
sociedade
Compreender as manifestações
culturais como elementos de
construção da identidade
Cultura
e
Diversidade
Desenvolver/construir
de ética e cidadania
noções
Compreender a organização
política da sociedade a partir de
referenciais do contexto em que
se insere.
Compreender as manifestações
culturais e religiosas como
conjunto
de
significado
produzido pela ação do grupo
social
Estabelecer relação comparando semelhanças e diferenças entre os sujeitos
do seu grupo social de convívio, valorizando a identidade cultural e social;
Reconhecer e respeitar a diversidade de hábitos culturais vivenciados por
sua turma;
Identificar em imagens populações tradicionais e elementos de sua cultura e
conhecimento;
Perceber semelhanças e diferenças culturais entre sua comunidade
e outras comunidades, reconhecendo e valorizando a identidade cultural e
social;
Reconhecer e respeitar diferentes formas de organização das famílias;
Identificar bens materiais do patrimônio histórico-cultural, de sua cultura e
de outros grupos;
Identificar, em imagens, pela forma de vestir e de se alimentar, diferenças
culturais em cotidianos de crianças.religião, e demonstrar interesse em
conhecer outras formas de religiosidade;
Demonstrar atitudes de respeito à expressão e à diversidade cultural
religiosa no município e no Estado de Mato Grosso;
Interpretar diferentes manifestações culturais e religiosas por meio da leitura
de: textos narrativos, poéticos, informativos, mapas, fotos, gravuras, obras
de arte, música, cinema, desenhos, gráficos e tabelas entre outros;
Respeitar e valorizar as diferenças culturais do povo brasileiro,
22 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS principalmente as herdadas dos africanos e dos indígenas, em comentários
e desenhos;
Construir
Identidade
identidade
conceitos
e
desenvolvendo
grupo
de
social,
noções
de
Identificar as brincadeiras preferidas e comparar com as brincadeiras de
seus pais e familiares, fazendo a representação gráfica;
Estabelecer relação comparando semelhanças e diferenças entre
os
demais sujeitos sociais de convívio, expressando-se por meio da linguagem
musical, gestual, corporal e oral;
respeito às diferenças sócioculturais e religiosas.
Compreender o tempo como
construção sociocultural
Temporalidade
e
espacialidade
Estabelecer
relações
entre
tempo, espaço geográfico e
modos de vida
Estabelecer relações temporais
buscando referenciar no tempo
os
acontecimentos individuais e
Descrever situações que envolvem as relações espaço- temporais
vivenciadas no cotidiano estabelecendo idéias de ordem e sucessão;
Identificar modos de organização social observando o tempo e espaço em
que ocorrem;
Estabelecer aproximações entre as experiências vivenciadas e as
experiências semelhantes, em outros tempos, em outros espaços e em
outras culturas,
Representar oralmente ou por imagens os conhecimentos que tem sobre o
lugar em que vive, sobre outros lugares e a relação entre eles;.
coletivos
Reconhecer instrumentos de marcação e datação do tempo, tais como
calendários, relógio, linhas do tempo, e outros
Registrar acontecimentos
Observar em sua própria comunidade as permanência e mudança no
cotidiano: ontem, hoje, amanhã, percebendo a duração das atividades
rotineiras e reconhecendo os agentes dessas mudanças;
Relacionar-se com nomenclaturas próprias e com diferentes formas de
marcação temporal, compreendendo outras dimensões culturais como
tempo virtual e a idéia de simultaneidade.
23 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS Compreender os registros como instrumentos fundamentais na socialização
da memória social e das diversas experiências humanas no tempo
Iniciar-se na produção de registros de conteúdo histórico, em suas variadas
formas, como textos escritos, desenhos, mapas, roteiros, fotografia etc
Conhecer diferentes fontes históricas, de naturezas diversas e que se
apresentem por meio de linguagens e mídias variadas, iniciando-se em sua
leitura e interpretação.
Utilizar o próprio corpo como ponto ao explorar conceitos como longe, perto,
entre, ao lado, em cima, em baixo.
Reconhecer
as
relações
existentes entre o mundo
urbano, rural e rurbano, e as
interações
que
a
sua
coletividade estabelece com
coletividades de outros lugares;
Paisagem e Lugar
Construir noções sobre o
conceito de paisagem e lugar
como elementos constituintes
da identidade cultural (local e
regional)
Reconhecer sua cidade e identificar seus traçados: ruas, viadutos, esquinas,
avenidas, bairros, centro, sinais de trânsito, meios de transporte urbano;
Saber seu endereço e reconhecer a importância social da moradia;
Identificar imagens do campo e da cidade;
Descrever elementos de paisagens urbanas, rurais e rurbano;
Valorizar e respeitar a cultura urbana, rural e rurbana;
Representar oralmente ou por imagens os conhecimentos que tem sobre o
lugar em que vive, sobre outros lugares e a relação entre eles;
Compreender
as
transformações ocorridas ao
longo do tempo no meio
ambiente, como ação tanto do
homem, como da natureza
Identificar
elementos
constituinte da paisagem local
24 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS e regional: relevo, hidrografia,
vegetação, fauna, população,
outros. Conhecer as relações
sociais municipais existentes
entre o mundo urbano, rural e
rurbano.
Estabelecer
relações
topológicas
elementares,
localizando
elementos
no
espaço geográfico a partir de
diferentes pontos de referência.
Alfabetização
cartográfica
Desenvolver noções de escala
de
mapa,
lateralidade
e
localização
no
espaço
geográfico.
Demonstrar noções espaciais
topológicas,
projetivas
e
euclidianas.
utilizar desenhos (espaço bidimensional) ao representar conceitos como
longe, perto, entre, ao lado, em cima, em baixo;
Utilizar referenciais espaciais: ao lado de esquerda, direita, sobre, sob,
atrás, à frente, ao lado, entre, etc. estabelecendo relações a partir do próprio
corpo;
Observar o espaço real, olhando as pessoas, e objetos,
imagem tridimensional;
explorando a
Explorar a imagem do espaço bidimensional, através do desenho, recorte e
composição;
25 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS SUGESTÕES PARA LEITURA
ALMEIDA, Rosângela Doin de. (org) Cartografia Escolar. São Paulo:
Contexto, 2007.
ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação
cartográfica na escola. São Paulo, Contexto, 2001.
ALMEIDA, Rosângela Doin de e PASSINI, Elza. O Espaço
Geográfico Ensino e Representação. São Paulo: Contexto, 1994.
BRASIL. Decreto Lei 10.639/03. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências.
Brasília:Ministério da educação, 2003.
CARLOS, Ana Fani A. (Org.). Geografia na sala de aula. São Paulo:
Contexto, 1999.
CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.). Ensino de Geografia: práticas e
textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino.
Goiânia. Editora Alternativa, 2002.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e africana.
Brasília: ministério da Educação, 2004.
GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1995.
HALL, Stuart. Identidades culturais na pós-modernidade. São Paulo:
DP&A, 1987.
PAGANELLI Tomoko Iyda et al. Para ensinar e aprender geografia.
São Paulo: Cortez, 2007.
Artigos eletrônicos
http://br.geocities.com/revistatamoios/tam_resum_0501.html#item2 –
Artigo de autoria de Carmen Lúcia Vidal Pérez, intitulado “Ler o Espaço para
Compreender o Mundo: algumas notas sobre a função alfabetizadora da
Geografia”.
26 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Rosangela D de. PASSINI, Elza Y.O espaço Geográfico
Ensino e Representação. SP, 15ª Ed.2006
BATISTA, Antônio Augusto Gomes, et al. Coleção Instrumentos da
Alfabetização. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005.
BELO HORIZONTE (MG). Secretaria Municipal de Educação.
Proposição Curricular - Ensino Fundamental – 1º. Ciclo 2008. 184p. (Texto
Preliminar).
Disponível
em:
http://portal1.pbh.gov.br/pbh/pgVisualizaNoticias.html?query=noticia.cod_noticia=7846
BELO HORIZONTE (MG). Secretaria Municipal de Educação.
Proposição Curricular – Ensino Fundamental – 2º. Ciclo, 2008. 198p. (Texto
Preliminar).
Disponível
em:
http://portal1.pbh.gov.br/pbh/pgVisualizaNoticias.html?query=noticia.cod_noticia=7846
BRASIL. FORUM Permanente do Ensino Religioso. Parâmetros
Curriculares Nacionais- Ensino Religioso. SP. 8ª Ed. 2006
MATO GROSSO, Secretaria de Estado de Educação. Escola ciclada
de Mato Grosso: novos tempos e espaços para ensinar – aprender a sentir, ser
e fazer. Cuiabá: Seduc, 2001. 2ª. Ed.
MATO GROSSO, Secretaria de Estado de Educação. Ciclo básico
de alfabetizaçõ, Cuiabá: Seduc, 1998.
PACHECO, José A. Escritos curricularess.São Paulo: Cortez, 2005
SOARES, Magda Becker. Letramento/alfabetismo.
Pedagógica, v.2, n..10, jul./ago. 1996. p.83-89.
Presença
27 1 2 Ciências Humanas e suas Tecnologias no processo de
3 letramento no 2º Ciclo de Formação Humana
4 5 A Área de Ciências Humanas tem como objeto de ensino o ser
6 humano em suas relações no/com tempo e no espaço, considerando os
7 conhecimentos relacionados à Educação Religiosa, História e Geografia e suas
8 Tecnologias articulados ao processo de alfabetização e letramento. No 2º ciclo
9 a área é contextualizada observando as características do educando pré-
10 adolescente que já apresenta possibilidades para desenvolver noções sobre
11 conceitos científicos, assim pretende-se que compreenda e reflita sobre
12 situações, temas, problemas e objetos de estudo que transcendam seu
13 cotidiano imediato, por meio da comparação entre diferentes tempos históricos
14 e espaços geográficos materializados em paisagens, lugares, regiões e
15 territórios.
16 Os pré-adolescentes experimentam situações da infância ainda
17 presentes, que vão, aos poucos, dando lugar a outras indagações, pois, este é
18 um período em que os interesses modificam ampliando-se e os educandos já
19 apresentam estratégias diferenciadas para lidar com as situações de vida. Com
20 maior autonomia em relação à leitura e à escrita, as possibilidades de
21 aprendizagem dos alunos ampliam-se permitindo o uso crescente dos
22 procedimentos de observação, descrição, explicação e representação,
23 construindo compreensões mais complexas e realizando analogias e sínteses
24 mais elaboradas18. Dessa forma, essa área amplia os horizontes e
25 conhecimentos do educando tomando como referência o contexto em que está
26 inserido para a ampliação da compreensão das relações sociais e ambientais.
Os
27 conhecimentos
históricos
e
geográficos
devem
ser
28 compreendidos em diferentes escalas geográficas: regional - Estado de Mato
29 Grosso - nacional e global e em diferentes temporalidades, promovendo a
18
Parâmetros Curriculares Nacionais (1998),
28 30 compreensão ampla e crítica sobre a realidade, instigando posicionamentos
31 propositivos perante questões relativas a condição de vida da coletividade, ao
32 meio ambiente, as noções de ética e cidadania.
33 Assim, os estudos sobre o processo histórico, contemporâneo e do
34 passado, vividos por diferentes coletividades em suas interferências na
35 natureza, suas manifestações culturais, seus costumes, suas formas de
36 organização político-administrativa, modos de produção e de uso de
37 tecnologias tornam-se objeto de estudo possibilitando a construção e
38 reconstrução de conhecimentos construídos de forma processual ao longo do
39 ensino fundamental, desta forma é necessário dar prosseguimento de
40 discussões problematizando situações que se articulam na esfera do município,
41 da região e do Estado, nas quais os alunos se integram.
42 O conhecimento de diferentes grupos sociais em diferentes tempos,
43 tendo como realidade espacial a cidade, a região e o estado; possibilita a
44 percepção de que o ambiente pode influenciar o modo de vida das pessoas e
45 que a cidade, a região e o estado têm sua identidade construída
46 historicamente; além de permitir a reflexão das manifestações culturais
47 regionais, e o conhecimento sobre a história e cultura afro-descendentes (Lei
48 10.639/03) e a história da cultura indígena brasileira (Lei 11.645/08).
49 Compreender como se organiza o espaço geográfico significa
50 aprender a pensar este espaço. Mas o que é pensar o espaço? Pressupõe
51 entendê-lo como uma rede de relações sociais, econômicas, políticas e
52 culturais, aparentemente invisíveis, buscando compreender a dinâmica e
53 complexidade da vida em sociedade.
O espaço urbano, rural e rurbano
54 19
deve ser compreendido no
55 contexto das interações mato-grossenses com o país e o mundo. As interações
56 destes espaços não se resumem apenas no conjunto de atividades
57 agropecuárias e agroindustriais, suas dimensões são sociais, culturais e
58 ambientais. O meio rural, à semelhança do que ocorre em outras partes do
19
. O conceito de “rurbano” compreende as áreas rurais que não estão totalmente
urbanizadas, apresentando características tanto urbanas quanto rurais (SILVA, 2000).
29 59 Brasil e do mundo, mostra uma crescente diversificação de atividades agrícolas
60 e não agrícolas, como a prestação de serviços (pessoais, de lazer ou auxiliares
61 das atividades econômicas), o comércio e a indústria, que vem respondendo
62 cada vez mais pela nova dinâmica populacional.
Estes espaços devem enfocados de modo que o aluno perceba a si,
63 64 sua família na
dinâmica dos múltiplos modos de vida dos grupos sociais:
65 moradores das periferias e dos condomínios de luxo; latifundiários e
66 assalariados do meio rural, quilombolas, indígenas, populações ribeirinhas,
67 entre outros. Nesse sentido, a análise da temática deve focar as dinâmicas das
68 transformações caracterizadas pelas interações de fatores naturais, sociais,
69 econômicos e políticos e seus impactos positivos e/ou negativos no meio
70 ambiente.
71 Quando o aluno observa e analisa a organização de uma rua, de
72 uma cidade ou de uma região, ele vai compreendendo que nesses espaços
73 está presente, concretamente, a própria vida social. Uma rede de relações
74 sociais, econômicas, políticas e culturais, aparentemente invisível, aparece
75 através da organização dos espaços.
76 Assim, saber pensar o espaço é saber identificar essa rede de
77 relações; é a percepção de que um espaço está sujeito a relações locais,
78 regionais, nacionais e internacionais, podendo situar-se nelas de forma
79 centralizada ou marginalizada. É também, situá-lo dentro de uma totalidade
80 físico-territorial, ou, em outras palavras, é saber inserir espaços menores em
81 espaços cada vez maiores. Dessa forma, analisar a organização do espaço
82 geográfico produzido pelos seres humanos em sociedade é identificar as
83 relações sociais que estruturaram este espaço (RUA, 1993).
84 O estudo sobre a representação do espaço e a alfabetização
85 cartográfica, segue avançando no desenvolvimento das capacidades, assim, se
86 no primeiro ciclo o aluno vivencia atividades como mapeador (elaborando e
87 criando seus próprios mapas), entre 8 e 11 anos, aproximadamente, o aluno já
88 consegue considerar o ponto de vista do outro, colocado à sua frente e entre
89 11 aos 12 anos, aproximadamente, já percebe que os objetos estão à direita e
30 90 à esquerda uns dos outros, ao mesmo tempo em que estão posicionados em
91 relação às pessoas (PAGANELLI,1982).
92 Quando a criança localiza objetos ou pessoas, considerando um
93 sistema de referência fixo e usando medidas de distância, ela está aplicando
94 outro tipo de relações espaciais: são as relações euclidianas. A construção de
95 um sistema de coordenadas vertical e horizontal corresponde ao ponto de
96 chegada da construção psicológica do espaço euclidiano e é atingida
97 geralmente pelas crianças entre 9 e 11 anos de idade. Por isso, sugere-se não
98 ensinar “pontos cardeais” no primeiro ciclo, pois no máximo vai ocorrer a
99 memorização e não o entendimento dessas noções.
100 No processo de alfabetização cartográfica no segundo ciclo, o aluno
101 passa a ser decodificador, ou seja, passa a trabalhar com mapas elaborados
102 por outros. Pois, já desenvolve as noções espaciais, ou seja: o entendimento
103 das direções cardeais (Norte, Sul, Leste e Oeste); a leitura de mapas; a
104 compreensão das coordenadas geográficas; dos fusos horários; da escala de
105 mapas, e outros.
106 Esta atividade contribui para o desenvolvimento das operações
107 lógicas do pensamento, pois, através dela, tem-se a possibilidade de: identificar
108 a posição de lugares, áreas e direções, calcular distâncias; analisar a
109 distribuição de dados físico-territoriais, populacionais, socioeconômicos, etc.
110 A leitura de mapas constitui instrumental importante para o
111 conhecimento das relações humanas no/com o espaço físico, que devem ser
112 mediadas considerando a subjetividade pessoal nas análises e interpretações
113 dos fenômenos e relações sociais, ultrapassando as técnicas de enumeração
114 ou descrição de fatos, fenômenos e acontecimentos desarticulados que se
115 esgotam em si mesmos.
116 A alfabetização cartográfica, deve oportunizar experiências nas
117 quais o aluno possa , ele próprio, representar a realidade através da
118 construção de maquetes que permitem a visualização tridimensional dos
119 fenômenos, e proporcionam a compreensão de conceitos que exigem maior
120 abstração e raciocino e possibilita a aprendizagem para além da memorização.
31 121 O professor deve possibilitar situações para que o aluno desenvolva
122 a capacidade de analisar criticamente os fatos da natureza e da sociedade,
123 estabelecer relações, analogias, generalizações, enfim, realizar análises com
124 argumentações, próprias da sua idade, priorizando as relações sociais e uma
125 leitura crítica do mundo vivido, construindo conhecimentos.
126 Dentre as diferentes formas de expressão na relação sócio-cultural
127 entre os seres humanos e destes com o mundo configura-se a religião20, meio
128 pelo qual os seres humanos dão sentido à sua existencia e relacionam-se
129 continuamente com o transcedental. É necessário que o aluno do 2º ciclo
130 compreenda a religiosidade como um fenômeno essencialmente humano que
131 se traduz por atitudes e costumes caracteristicos, nos quais podem-se observar
132 tanto o acontecimento, quanto sua significação, que serão traduzidas em
133 manifestações culturais e refletidas pelo simbólico de uma sociedade ou
134 comunidade.
A Área de Ciências Humanas e suas Tecnologias tem como
135 136 objetivos:
137 • Reconhecer e respeitar os grupos sociais do Brasil como
138 pluriétnicos e multiculturais, bem como compreender as contribuições das
139 diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro.
• Analisar
140 141 conteúdos
regionais
em
diferentes
escalas,
compreendendo as relações entre o local e o global.
• Ccompreender o papel da sociedade e da natureza na construção
142 143 os
de diversas paisagens, compreendendo as relações entre o local e o global.
• Ampliar
144 a
visão
de
senso
comum
de
mundo
para
o
145 desenvolvimento de uma observação atenta do seu entorno, identificando as
146 relações sociais, econômicas, políticas e culturais em dimensões múltiplas e
147 diferenciadas.
20
sistema comum de crenças e práticas relativas a seres sobrehumanos dentro de
universos históricos e culturais
32 148 • Compreender as relações do passado como base para entender o
149 presente e abrir perspectivas futuras, reconhecendo as semelhanças e
150 diferenças nos modos como os diferentes grupos sociais se apropriam e
151 transformam a natureza, por meio das relações de trabalho, dos hábitos
152 cotidianos, das formas de se expressar e do lazer.
• Saber
153 utilizar
os
procedimentos
básicos
de
observação,
154 descrição, registro, comparação, análise e síntese na coleta e tratamento de
155 informações de diferentes fontes.
• Perceber e entender os processos de transformação de si próprio
156 157 e do seu entorno social e demais espaços físicos e sociais.
158 • Compreender o papel das tecnologias, da informação, da
159 comunicação e dos transportes, na configuração das paisagens e na
160 estruturação da vida em sociedade.
161 • Dominar a linguagem gráfica para representar e interpretar
162 informações em linguagem cartográfica, observando a necessidade de
163 indicações de direção, distância, orientação e proporção para garantir a
164 legibilidade da informação.
165 166 • Promover um espírito de fraternidade e tolerância, de respeito ao
outro e às diferentes culturas religiosas.
33 167 168 SUGESTÕES DE LEITURA
169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 ALMEIDA, Rosângela Doin de. (org) Cartografia Escolar. São Paulo:
Contexto, 2007.
ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação
cartográfica na escola. São Paulo, Contexto, 2001.
ALMEIDA, Rosângela Doin de e PASSINI, Elza. O Espaço
Geográfico Ensino e Representação. São Paulo: Contexto, 1994.
BRASIL. Decreto Lei 10.639/03. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências.
Brasília:Ministério da educação, 2003.
CARLOS, Ana Fani A. (Org.). Geografia na sala de aula. São Paulo:
Contexto, 1999.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et al (orgs). Geografia em sala
de aula. Práticas e reflexões. PortoAlegre: Associação dos Geógrafos
Brasileiros – Seção Porto Alegre, 1998.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, Escola e construção de
conhecimentos. Campinas, SP:Papirus. 1998.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino.
Goiânia. Editora Alternativa, 2002.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e africana.
Brasília: ministério da Educação, 2004.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: Peirópolis, 2002.
GEERTZ, Cliford. A interpretação das Culturas. Rio de Janeiro:
Zahar, 1978.
GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1995.
34 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 HALL, Stuart. Identidades culturais na pós-modernidade. São Paulo:
DP&A, 1987.
MARTINELLI, Marcello. Mapas da Geografia e Cartografia Temática.
São Paulo: Contexto, 2003.
HELENE,M.Elisa M.;BICUDO, Marcelo B.Sociedades
sustentáveis.São Paulo: Scipione,1994.
MISSÃO TERRA. O resgate do planeta. São Paulo: Editora
Melhoramentos. 1994.
PACHAMAMA: Missão Terra 2. Ações para salvar o planeta. São
Paulo: Melhoramentos. 2001.
PAGANELLI Tomoko Iyda et al. Para ensinar e aprender geografia.
São Paulo: Cortez, 2007.
PETTY, Kate e WOOD, Jakki. Viajando em um balão. Mapas e
caminhos. São Paulo: Editora Callis.
PETTY, Kate e WOOD, Jakki. Nosso globo, nosso mundo. São
Paulo: Editora Callis.
PIETROCOLLA, Luci Gati. Sociedade de consumo. 2ª. Ed. São
Paulo: Global, 1996.
RICCI, Cláudia. Pesquisa como ensino; textos de apoio, propostas
de trabalho. Belo Horizonte:Autêntica, 2007.
SCHÄFFER, Neiva Otero et al. Um globo em suas mãos. Práticas
para a sala de aula. Porto Alegre:Editora da UFRGS, 2. ed. 2005.
.
SACHS, Ignacy. Caminhos para o desenvolvimento sustentável.
4.ed. Rio de Janeiro: Garamond, 2002.
SIMIELLI, Maria Elena. Primeiros Mapas: como entender e construir.
8 volumes.São Paulo: Ática, 1996.
Artigos eletrônicos
http://br.geocities.com/revistatamoios/tam_resum_0501.html#item2 –
Artigo de autoria de Carmen Lúcia Vidal Pérez, intitulado “Ler o Espaço para
Compreender o Mundo: algumas notas sobre a função alfabetizadora da
Geografia”.
35 Eixos Articuladores
Capacidades
Descritores
Construir conceitos de identidade e grupo
desenvolvendo atitudes de respeito às diferenças;
social,
Reconhecer as características identitárias dos diversos
grupos – cidade, região, estado – percebendo semelhanças
e diferenças;
Identidade
Reconhecer-se como sujeito de
pertencimento histórico e sociocultural
que interage e intervem em diferentes
grupos.
Reconhecer a si e ao grupo de convívio como sujeitos da
História, além do reconhecimento de outros grupos em sua
historicidade;
Identificar as características dos diversos grupos sociais, nos
diferentes tempos e espaços – hábitos, costumes,
manifestações artísticas e sociais;
Reconhecer as formas e regras de convívio social nos
diversos grupos, culturais e religiosos, que compõe a
sociedade;
Identificar e localizar a distribuição das populações
tradicionais no território matogrossense e brasileiro,
reconhecendo seus direitos de cidadania;
Reconhecer as práticas culturais das populações tradicionais
(quilombolas, indígenas, caiçaras, entre outros);
Compreender o fenômeno religioso na construção da
identidade do ser humano no contexto sócio-histórico e
cultural mato-grossense e brasileiro.
Compreender a historicidade presente em aspectos diversos
36 da vida social, promovendo o processo de desnaturalização
do mundo à sua volta;
Temporalidades
e
espacialidades
Reconhecer lugares e tempos de
vivencias, suas representações no
processo de formação e organização
nos aspectos (culturais, políticos,
econômicos, éticos e religiosos) em
diversos âmbitos regionais (município,
Estado, pais).
Compreender o tempo cronológico, utilizando instrumentos
de marcação e datação do tempo passado, presente, futuro,
sucessão, simultaneidade, mudanças, permanências,
semelhanças e diferenças;
Compreender o tempo como construção social e a
temporalidade histórica em suas várias dimensões:
cronológica, de durações e de diferentes ritmos de tempo
vivenciados socialmente; reconhecendo outras dimensões
culturais como, por exemplo, o tempo virtual;
Desenvolver a compreensão do
significado do fenômeno religioso na
construção da identidade do ser
humano no contexto sócio-histórico e
cultural mato-grossense e brasileiro.
Trabalho,
Cultura e
sociedade
Estabelecer e
compreender
as
relações entre trabalho e a produção
da cultura e transformação da
sociedade, em seu processo de
manifestação humana.
Distinguir práticas sociais e bens culturais como construções
coletivas, que resultam das experiências de diferentes
grupos sociais espacialmente situados, por meio dos
tempos;
Analisar a historicidade presente em aspectos diversos da
vida social, promovendo o processo de desnaturalização do
mundo à sua volta;
Demonstrar compreensões de que o saber histórico é um
processo de construção permeado de conflitos, relações de
poder, abordagens e pontos de vista diferenciados e envolve
os sujeitos em suas temporalidades;
Compreender a luta das populações tradicionais em defesa
de seus direitos e de da própria de sua cultura;
Demonstrar atitudes de respeito à expressão e à diversidade
cultural religiosa na cidade, no Estado de Mato Grosso, no
37 Brasil e no
proselitismo;
Analisar e compreender os processos
históricos e espaciais de ocupação,
formação e transformação do território
mato-grossense, tendo em vista as
relações de trabalho, a incorporação
de tecnologias e a qualidade de vida
da população.
Natureza e
sociedade:
Compreender as interações entre
ação humana com o meio natural,
para que o aluno possa perceber-se
como sujeito nesse processo com
responsabilidade em relação ao meio
ambiente.
mundo,
vedadas
quaisquer
formas
de
Reconhecer, valorizar e respeitar a sociodiversidade como
patrimônio cultural dos seres humanos;
Identificar as paisagens dos domínios morfoclimáticos
brasileiros, reconhecendo sua tropicalidade e a forma de
territorialização da natureza pelas culturas locais;
Compreender os processos de interação dos seres humanos
e meio ambiente, conhecendo os impactos ambientais que
resultam desta interação, desenvolvendo atitudes com
consciência ecológica
Identificar a ação da sociedade e da natureza na construção
das diferentes paisagens;
Entender a problemática socioambiental como decorrência
das relações entre sociedade e natureza, e das relações
entre as pessoas, sob determinadas formas de organização
socioespacial;
A construção do
espaço geográfico,
histórico e cultural
de Mato Grosso
Identificar e comparar características de seu entorno local: o
clima, as características da superfície e as atividades
exercidas por seus habitantes que envolvam relações
espaciais e ambientais;
Participar de discussões e ações acerca dos limites de uso
dos bens naturais pela sociedade;
Processos de
formação histórico-
Compreender os processos de
formação socioeconômica, cultural e
Compreender a relação entre o crescimento urbano e as
mudanças na vida da cidade e do campo;
38 social e econômica
das regiões
brasileiras
territorial do Brasil e sua
regionalização
Relacionar diferentes tipos de atividades humanas em sua
cidade, em regiões rurais e associá-las com outros lugares;
Identificar os problemas ambientais
relacionados à formação histórica do
município, da região, do Estado
Identificar a relação existente entre a cultura e ações sociais
presente em uma formação socioeconômica;
Descrever as relações campo e cidade, tendo como
referência o lugar em que vive e o espaço brasileiro;
Compreender que os produtos agropecuários ou
industrializados e outros são provenientes de diferentes
regiões e que chegam ao nosso cotidiano pela interligação
dos lugares através da rede de transportes;
Comparar diferentes lugares do planeta Terra, em textos e
em imagens, tendo como referência o seu lugar no mundo;
Comparar diferentes modelos de ocupação urbana e rural;
Interpretar, nas paisagens rurais e urbanas, a espacialidade
socialmente construída e as múltiplas temporalidades que
elas contêm;
Conhecer as relações existentes entre o mundo urbano, rural
e rurbano e as interações que a sua coletividade estabelece
com coletividades de outros lugares.
Identificar as atividades econômicas envolvidas nos produtos
de seu cotidiano: comercialização, indústria, agricultura,
pecuária e serviços;
Problematizar e arguir sobre práticas relacionadas ao
acondicionamento
e
transporte
de
produtos,
ao
reaproveitamento de materiais e à coleta seletiva de lixo;
39 Argumentar sobre os impactos que o estilo de vida e os
hábitos de consumo exercem sobre os ecossistemas
naturais, demonstrando proposições de
ações de
interventivas;
Conhecer e discutir a interdependência entre os elementos
naturais;
Identificar nas paisagens da cidade e do campo os arranjos
que explicam o lugar, o território e o tempo em relação à
qualidade de vida e à justiça social;
Problematizar os valores que têm norteado os padrões de
produção e de consumo na sociedade atual;
Problematizar a sociedade de consumo e o esbanjamento
dos recursos naturais, estabelecendo relação entre
consumismo e desperdício;
Relacionar os atuais padrões de produção e consumo
insustentáveis com os tipos de poluição (ar, água, solo), o
aquecimento do planeta (efeito estufa), o lixo e as
desigualdades sociais;
Compreender a dimensão social da relação entre sociedade
e natureza e os problemas socioambientais decorrentes do
uso/abuso dos bens naturais pela sociedade urbanoindustrial.
Propor projetos de intervenção na realidade socioespacial
que envolvam ações de conservação das paisagens urbanas
e rurais.
Propor atitudes conservacionistas em relação aos resíduos
sólidos, ao saneamento básico, ao abastecimento de água,
40 à produção de alimentos, às áreas de lazer e aos bens
públicos do patrimônio comum;
Participar de discussões e ações acerca dos limites de uso
dos bens naturais pela sociedade;
Alfabetização
cartográfica
Compreender e representar códigos e
símbolos expressos em mapas,
gráficos, textos, imagens, esquemas,
croquis, tabelas e diagramas.
Usar a construção de maquetes para representar diferentes
fenômenos da dinâmica terrestre e das realidades
socioespaciais.
Ler mapas temáticos a partir de indicadores econômicos e
Sociais, em mapas temáticos;
41 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Rosangela D de. PASSINI, Elza Y.O espaço Geográfico
Ensino e Representação. SP, 15ª Ed.2006
BATISTA, Antônio Augusto Gomes, et al. Coleção Instrumentos da
Alfabetização. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005.
BELO HORIZONTE (MG). Secretaria Municipal de Educação.
Proposição Curricular - Ensino Fundamental – 1º. Ciclo 2008. 184p. (Texto
Preliminar).
Disponível
em:
http://portal1.pbh.gov.br/pbh/pgVisualizaNoticias.html?query=noticia.cod_noticia=7846
BELO HORIZONTE (MG). Secretaria Municipal de Educação.
Proposição Curricular – Ensino Fundamental – 2º. Ciclo, 2008. 198p. (Texto
Preliminar).
Disponível
em:
http://portal1.pbh.gov.br/pbh/pgVisualizaNoticias.html?query=noticia.cod_noticia=7846
BRASIL. FORUM Permanente do Ensino Religioso. Parâmetros
Curriculares Nacionais- Ensino Religioso. SP. 8ª Ed. 2006
MATO GROSSO, Secretaria de Estado de Educação. Escola ciclada
de Mato Grosso: novos tempos e espaços para ensinar – aprender a sentir, ser
e fazer. Cuiabá: Seduc, 2001. 2ª. Ed.
MATO GROSSO, Secretaria de Estado de Educação. Ciclo básico
de alfabetizaçõ, Cuiabá: Seduc, 1998.
PACHECO, José A. Escritos curricularess.São Paulo: Cortez, 2005
SOARES, Magda Becker. Letramento/alfabetismo.
Pedagógica, v.2, n..10, jul./ago. 1996. p.83-89.
Presença
42 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS Ciências Humanas e suas Tecnologias no 3º ciclo
1 2 3 No 3º ciclo, a área de Ciências Humanas busca construir
4 coletivamente instrumentos para o entendimento e a intervenção na realidade
5 social. Por meio dela, é possível compreender como as sociedades interagem
6 com a natureza na construção das territorialidades e do espaço geográfico
7 assim como perceber as relações do passado com o presente, nos diferentes
8 momentos históricos.
9 O adolescente do 3º ciclo de formação já têm as condições
10 cognitivas para expandir o grau de complexidade de suas inferências,
11 conjecturas e análises, elaborando pontos de vista próprios sobre a realidade
12 que o cerca. É chegado o momento, portanto, de acentuar as ações
13 pedagógicas voltadas para o exercício da crítica, da reflexão e da formulação
14 de juízos autônomos.
15 Às ciências humanas cabe a abordagem dos fenômenos sociais de
16 forma a articulá-los em suas generalidades e singularidades, numa perspectiva
17 histórica e espacial sem, contudo, perder de vista a realidade em que o aluno
18 vive. Neste sentido, os aspectos relacionados às identidades geopolíticas
19 brasileiras e internacionais, juntamente com o processo de globalização,
20 tornam-se objetos de estudo fundamentais para que o aluno possa
21 compreender o mundo contemporâneo.
22 Da mesma forma, são objetos de estudo a presença e as influências
23 ocasionadas pelo atual desenvolvimento tecnológico sobre a natureza, a
24 produção de bens e de comportamentos na esfera privada e social,
25 especialmente suas consequências no âmbito da economia, da política, do
26 ambiente natural e dos valores sociais e pessoais.
27 Compete ainda às ciências humanas oportunizar e aprofundar
28 discussões sobre a dimensão ética e democrática do exercício da cidadania e
29 de outras formas de participação política, sobre o respeito à diversidade das
30 manifestações culturais e sobre os modos de vida e de convivência humanos.
A utilização de múltiplas estratégias pedagógicas possibilita aulas
31 32 mais
interessantes,
indo
ao
encontro
das
necessidades
do
mundo
43 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 33 contemporâneo, no qual o apelo às imagens e à mídia é constante. Assim,
34 sugere-se o estímulo às habilidades de leitura de diferentes tipos de
35 linguagens, tais como a fotografia, o cinema, os grafismos, as imagens da
36 televisão e a própria observação direta.
37 A diversificação dos procedimentos didáticos, aliados a abordagens
38 que incitem o entendimento de um conteúdo sob diferentes pontos de vista,
39 permitem o confronto de idéias, interesses, valores socioculturais, estéticos e
40 econômicos e a construção de um referencial argumentativo consciente e
41 crítico.
42 São objetivos da área de ciências humanas para o terceiro ciclo:
43 • Reconhecer as diferentes manifestações sociais, políticas,
44 econômicas e artísticas favorecendo o exercício do multiculturalismo;
• Perceber as múltiplas formas de constituição cultural, nos
45 46 processos de negociação e conflito entre diferentes grupos.
• Desenvolver o senso crítico a partir de análises sobre o cotidiano
47 48 local/global/local ;
49 • Compreender as relações entre a dinâmica da natureza e as
50 dinâmicas sociais como processo de permanente construção histórica,
51 geográfica e cultural;
• Compreender as múltiplas formas de conhecer e interpretar a
52 53 realidade.
• Identificar e avaliar o desenvolvimento tecnológico e seus
54 55 impactos sociais e ambientais em diferentes espaços e tempos.
• Valorizar o patrimônio natural e cultural, local e planetário
56 57 garantindo seu acesso pelas futuras gerações.
• Construir a noção de simultaneidade do tempo histórico,
58 59 continuidade e descontinuidade no tempo histórico.
• Compreender os processos da dinâmica espacial, reconhecendo-
60 61 se como agente social capaz de agir e intervir no lugar em que vive;
• Reconhecer as características identitárias dos diversos grupos do
62 63 de
país e do mundo, percebendo semelhanças e diferenças.
44 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 64 • Compreender o papel da sociedade organizada no processo de
65 produção do espaço geográfico, na participação política e no exercício da
66 cidadania.
• Demonstrar capacidade de diagnosticar, interpretar e propor
67 68 soluções
69 contemporânea.
os
problemas
sociais
e
ambientais
da
sociedade
• Dominar os conceitos/categorias da área de conhecimento
70 71 para
pertinentes ao terceiro ciclo.
72 73 Recursos e Estratégias Metodológicas para o 3º ciclo
74 Dentre as estratégias metodológicas que favorecem o ensino de
75 História, Geografia e Educação Religiosa em uma abordagem interdisciplinar e
76 transdisciplinar do currículo, destacam-se: Projetos de Pesquisa e Estudo do
77 Meio.
78 Os
79 Projetos
de
pesquisa
possibilitam
a
organização
dos
80 conhecimentos escolares em relação ao tratamento da informação; à resolução
81 de problemas; ao desafio de encontrar soluções para uma situação; à
82 elaboração de diagnósticos sobre causas e conseqüências, levantamento de
83 hipóteses e transformação da informação procedente dos diferentes saberes
84 disciplinares em novo conhecimento.
85 Para organizar um projeto de pesquisa é necessário criar um fio
86 condutor que tenha como ponto de partida a definição de um conceito, um
87 problema geral ou particular, um conjunto de perguntas interrelacionadas, ou
88 uma temática que desperte a curiosidade e o interesse do grupo para a
89 necessidade da pesquisa.
90 A informação necessária para construir os projetos não está
91 determinada de antemão, nem depende do educador e do livro texto, mas é
92 construída em função do que cada aluno já sabe sobre um tema e da
93 informação com a qual possa se relacionar dentro ou fora da escola.
Além das técnicas de ensino sugeridas, é possível utilizar a leitura e
94 95 a
interpretação
de
diferentes
linguagens:
textos
narrativos,
poéticos,
45 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 96 informativos, mapas, fotos, gravuras, música, cinema, desenhos, gráficos,
97 tabelas e demais recursos à escolha do professor, que proporcionem a
98 construção do conhecimento de forma lúdica e prazerosa.
99 Estudo do meio: A partir de um projeto de pesquisa ou de
100 problemáticas levantadas nas aulas, o professor pode desenvolver um trabalho
101 que envolva o contexto dos alunos, no qual as observações, registros e
102 análises são fundamentais para a construção de outras percepções sobre as
103 realidades vivenciadas.
104 Em um estudo do meio, o aluno depara-se com o todo cultural, o
105 presente e o passado, o particular e o geral, a diversidade e as generalizações,
106 as contradições e o que se pode estabelecer de comum no diferente (BRASIL,
107 2001).
108 Nesse momento da vida dos alunos, é importante que o estudo de
109 meio seja realizado nas proximidades da escola e/ou comunidade: bairro,
110 cidade,
111 preservação, bibliotecas, prédios públicos, praças, fazendas, parques,
112 nascentes de rios. A elaboração de um roteiro de observação incitado nas
113 aulas propiciará ao aluno perceber seu entorno como um espaço social vivido e
114 construído, a partir das várias relações sociais (históricas, políticas, culturais)
115 intrínsecas a essa produção. E esse olhar em construção pode ser utilizado
116 pelo aluno em outros momentos de sua prática cotidiana, para além das aulas
117 de estudo do meio, como base para novas representações sociais e territoriais
118 acerca de suas circunvizinhanças.
museus,
fábricas,
monumentos,
unidades
de
conservação
e
119 Para realizar um estudo do meio, três etapas são importantes:
120 planejamento, realização propriamente dita e atividades pós-estudo do meio.
121 No planejamento deve ser estabelecido o lugar, quais os objetivos da visita e
122 levantadas todas as informações bibliográficas sobre o local/tema em estudo.
123 Nesse momento, é possível criar roteiros de observação e entrevista. Na fase
124 de realização, as informações serão coletadas e na seqüência, na fase pós-
125 estudo do meio, serão organizadas, debatidas, analisadas e socializadas em
126 sala de aula ou em mostras culturais e comunicações dentro e fora da
127 comunidade escolar.
46 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 128 129 130 A História enquanto uma disciplina escolar surge no século XIX e as
131 práticas pedagógicas e as metodologias de ensino eram fortemente dominadas
132 pelo positivismo histórico. Nesta concepção, o ensino da História se
133 fundamenta nos agentes históricos individuais, nos grandes heróis, nos “vultos”
134 políticos e religiosos ou mesmo na nação. Estes atores eram apresentados
135 como os construtores e condutores do processo histórico, vistos a partir da
136 perspectiva teleológica e linear baseada no ideário do progresso da
137 humanidade.
História
138 Este ideário pode ser percebido claramente quando analisamos a
139 questão da periodização da História, que está dividida em grandes etapas
140 cronológicas do desenvolvimento da humanidade a partir de um recorte
141 eminentemente eurocêntrico tratado e entendido como universal e que,
142 portanto, não contemplava a possibilidade de desenvolvimentos diferenciados
143 das sociedades no devir histórico.
144 O princípio educacional constitutivo do Ensino da História na
145 perspectiva do positivismo histórico era a memorização. Em outras palavras,
146 dentro desta concepção, o ofício do professor de História era fazer com que
147 seus alunos decorassem acontecimentos e suas respectivas datas e nomes de
148 personagens históricos.
149 Dentro desta perspectiva, aprender história era entendido como a
150 capacidade de memorizar fatos, datas e personagens. A metodologia
151 empregada para o desenvolvimento dessa capacidade estava baseada em
152 exercícios de caráter mnenônico, cujo objetivo era desenvolver a memorização,
153 necessária para se obter a aprovação na disciplina, ou seja, o “sucesso
154 escolar”.
155 É mais do que evidente que as críticas a essa metodologia de
156 Ensino da História foram inevitáveis e contundentes diante das imitações do
157 método. Porém, devemos ressaltar que a memorização e, portanto, a
158 metodologia mnenônica possui um lugar, uma função no Ensino de História. Na
159 verdade, o que devemos abandonar é a memorização mecânica e não o
160 desenvolvimento da capacidade cognitiva da memória.
47 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 161 Nesse sentido, consideramos importante que o aluno compreenda
162 os fatos e os processos históricos, para que deste modo possa referenciá-los
163 espacialmente e temporalmente, possibilitando novas e diversas relações de
164 aprendizagem.
165 Na organização curricular do Ensino Fundamental por ciclos de
166 Formação Humana, os alunos do terceiro ciclo (dos 12 aos 14 anos) já vivem
167 uma nova realidade e, por serem adolescentes, requerem um olhar sobre essa
168 especificidade, dando continuidade aos conceitos apreendidos no primeiro e
169 segundo ciclo.
170 procedimentos que integram a construção do conhecimento histórico como:
171 observar, descrever, representar/ler mapas históricos e imagens; construir
172 hipóteses, fazer analogias, elaborar análises e explicações.
No terceiro ciclo, os alunos passam a dominar os
173 As leituras desses alunos adquirem agora um caráter político,
174 possibilitando a percepção dos conflitos e a compreensão da vida pelo domínio
175 de novos códigos. A formação no espaço escolar, desse modo, precisa incluir a
176 reflexão sobre o comportamento da humanidade; sobre as relações com o
177 local, regional, nacional e mundial; sobre o exercício da cidadania e a
178 compreensão das relações de poder que marcam a historicidade.
179 Embora predominem hoje as preocupações do mundo globalizado, a
180 compreensão e o estudo da história brasileira devem ter prioridade por sua
181 especificidade. Estudar o local e o regional é fundamental, pois possibilita que
182 aluno entenda a história a partir do seu cotidiano, das suas relações sociais,
183 dos seus hábitos e costumes, das memórias construídas culturalmente, de
184 maneira que ele contextualize a dinamicidade das organizações sociais,
185 econômicas, políticas, nacionais e mundiais.
186 O ensino de História, diante da realidade apresentada na
187 contemporaneidade, requer a elaboração de propostas a partir de conceitos
188 próprios, sendo estes fundamentais por aguçar o questionamento e a
189 identificação das contradições presentes na sociedade, para que se possa
190 superar e compreender alguns dos pressupostos da modernidade, como por
191 exemplo, a promoção do individualismo possessivo, articulado com a cultura
192 consumista, que valoriza o ter em detrimento do ser. Sendo assim, observa-se
48 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 193 a necessidade de trazer para discussão, dentro e fora da sala de aula,
194 questões sobre o humanismo, que possibilitem uma nova relação dos
195 compromissos individuais e sociais com toda a humanidade.
196 A formação educacional do ser humano, do qual o processo de
197 ensino-aprendizagem escolar é apenas um dos aspectos, a partir da segunda
198 metade do século passado, tornou-se cada vez mais amplo e complexo em
199 decorrência das transformações de todas as ordens que as sociedades
200 experimentaram neste período. Este quadro que se configurou passa a exigir
201 da escola uma participação cada vez mais ativa e efetiva na educação das
202 crianças, dos adolescentes e mesmo dos adultos.
203 Nas sociedades em que estamos inseridos, marcadas pelo intenso
204 desenvolvimento das tecnologias da informação, há situações que desafiam e
205 exigem dos professores uma nova postura diante do conhecimento e suas
206 formas de mediação. Desta forma, os professores estão imersos numa
207 realidade que aponta para desafios que questionam a própria função social do
208 professor e da escola. Para enfrentar esses desafios e marcar seu lugar nesta
209 sociedade do conhecimento, o professor necessariamente precisa refletir sobre
210 suas práticas, no sentido de propor e apontar os caminhos a serem trilhados.
211 O currículo de História deve se apresentar dinâmico, considerando
212 que os alunos, neste momento, estão atentos às transformações do cotidiano e
213 aos ciclos da natureza, apropriando-se dos signos e significados da conturbada
214 vida urbana, da televisão, das diferentes mídias disponíveis, sendo seduzidos
215 por apelos consumistas da sociedade capitalista e utilizam do imaginário,
216 estabelecendo pontes com os ícones recriados a partir de diferentes
217 temporalidades. Assim, o currículo para o ensino de História, precisa apropriar-
218 se do diálogo interdisciplinar, assegurando ao aluno deste ciclo, a possibilidade
219 de abrir fronteiras, ressignificando os saberes e as práxis sociais.
220 Para tanto, é imprescindível que todos os envolvidos no sistema
221 educacional, empreendam um esforço de revisão de seus pressupostos
222 teóricos e metodológicos, que fundamentam as práticas pedagógicas
223 tradicionais, especialmente os professores que atuam no Ensino de História.
224 Esse esforço significará a utilização de outros referenciais que embasarão as
49 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 225 novas práticas pedagógicas, no sentido de consolidar a escola como um
226 espaço por excelência de inclusão tanto social quanto cultural.
227 A construção de novas propostas teóricas e metodológicas para o
228 ensino da História possui como condição essencial, entendermos a escola
229 como uma instituição, na qual se estabelecem relações sociais e políticas, bem
230 como um espaço social de (re)elaboração de saberes e valores éticos e
231 culturais.
232 Portanto, o objetivo da escola e especialmente do Ensino de
233 História, não é a aquisição acumulativa e acrítica de informações, mas sim a
234 construção de uma postura diante do conhecimento, que possibilite ao aluno,
235 reconhecer-se como um ser social, político e cultural através de sua
236 participação na ação coletiva de ensino e aprendizagem.
237 O que estamos querendo apontar é para uma redefinição dos papéis
238 e das relações estabelecidas entre professores e alunos no processo de
239 (re)construção de conhecimentos. O educador deve conhecer os métodos de
240 construção do conhecimento e os procedimentos de socialização destes. O
241 saber professor se constitui enquanto um saber plural, proveniente de diversas
242 fontes, adquiridas ao longo do tempo, nos diferentes espaços de vida e de
243 formação.
244 São, portanto, objetivos da História para o terceiro ciclo:
245 • Reconhecer as diferentes manifestações humanas nas diversas
246 temporalidades – sociais, políticas, econômicas e artísticas – como produtoras
247 de cultura;
• Perceber as múltiplas formas de constituição cultural, nos
248 249 processos de negociação e conflito entre diferentes grupos;
250 • Construir a noção de simultaneidades, mudanças, permanências,
251 rupturas, continuidades, descontinuidades e transformações no tempo
252 histórico;
• Discutir e analisar os processos de construção da memória social,
253 254 partindo da crítica dos diversos lugares de memória socialmente instituídos;
• Identificar e contextualizar o espaço social local, regional, nacional
255 256 e mundial;
50 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 257 • Reconhecer as características identitárias dos diversos grupos,
258 compreendendo semelhanças e diferenças, de forma a perceber e entender as
259 transformações sociais, espaciais, culturais e históricas;
• Compreender a diversidade cultural, destacando os diferentes
260 261 modos e as relações com o trabalho;
262 • Compreender e problematizar os atuais conhecimentos históricos
263 acerca dos processos, rupturas e as trajetórias dos diferentes modos de ser,
264 viver e pensar de homens e mulheres em diferentes tempos e espaços;
• Desenvolver/construir os conceitos e categorias da História
265 266 pertinentes ao terceiro ciclo.
267 268 51 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 269 BIBLIOGRAFIA
270 271 272 ABREU, Marta e SOIHET, Rachel. (org). Ensino de História: conceitos,
temáticas e metodologias. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.
273 274 BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes.
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.
275 276 CABRINI, Conceição et alli. O ensino de História: revisão urgente. 3ª ed.
São Paulo: Brasiliense, 1987.
277 278 CARDOSO, Beatriz (org). Ensinar: tarefa para profissionais. Rio de
Janeiro: Record, 2007.
279 280 CARRETERO, Mario. Construir e ensinar. As Ciências Sociais e a
História. Porto Alegre; Artes Médicas, 1997.
281 282 CARRETERO, Maria et alli. Ensino da História e memória coletiva.
Porto Alegre: Artes Médicas, 2007.
283 284 FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de História.
6ªed. Campinas: Papirus, 2003.
285 286 FONSECA, Thais Nívia de Lima. História & ensino de História. Belo
Horizonte: Autêntica, 2003.
287 288 KARNAL, Leandro (org). História na sala de aula. Conceitos, práticas e
propostas. São Paulo: Contexto, 2003
289 290 LENSKIJ, Tatiana e HELFER, Nadir Emma (org). A memória e o ensino
de História. Santa Cruz do Sul: Edunisc; São Leopoldo: ANPUH/RS, 2000.
291 292 Lucini, Marizele. Tempo, narrativa e ensino de História. Porto Alegre:
Mediação, 1999.
293 294 MATTOS, Marcelo Badaró (org). História. Pensar & fazer. Rio de Janeiro:
Laboratório Dimensões da História, 1998.
295 296 NIKITIUK, Sônia. Repensando o ensino de História. 3ªed. São Paulo:
Cortez, 2001.
297 298 ROCHA, Ubiratan. História, currículo e cotidiano escolar. São Paulo:
Cortez, 2002.
299 300 SILVA, Marcos. História. O prazer em ensino e pesquisa. São Paulo:
Brasiliense, 1995.
301 302 VIÑAO FRAGO, Antonio e ESCOLANO, Agustín. Currículo, espaço e
subjetividade. A arquitetura como programa. 2ªed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
Ensino
de
História:
52 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS Geografia
303 304 305 A construção do conhecimento geográfico no terceiro ciclo aborda as
306 temáticas na escala mundial, discutindo os múltiplos contextos políticos,
307 culturais e econômicos e facilitando a compreensão dos espaços geográficos,
308 além do reconhecimento de que a sua construção é resultante da interação de
309 múltiplas e variadas culturas, povos e etnias. É importante perceber que a
310 pluralidade das culturas possibilitam a valorização das diferenças socioculturais
311 marcantes na sociedade mundial.
312 O ensino de Geografia, neste ciclo, deve priorizar o estudo do
313 território, da paisagem e do lugar em suas diferentes escalas geográficas. Tal
314 conceito, expressa as dimensões que podem ser escolhidas para o estudo do
315 espaço geográfico, ou seja, as diferentes escalas geográficas que estão
316 sempre interrelacionadas, permitindo o estabelecimento de comparações dos
317 fatos ou fenômenos, em uma relação dialética entre o local e o global,
318 ultrapassando o conhecimento imediato, o local, para outras escalas –
319 estaduais, regionais, globais e vice-versa, uma vez que o universo vivido pelos
320 alunos torna-se interconectado às múltiplas territorialidades do mundo
321 contemporâneo.
322 As categorias geográficas de região e de território estão intrínsecas
323 aos tópicos de conteúdos apresentados para o terceiro ciclo. Tais categorias
324 devem ser construídas mediante situações de aprendizagem que possibilitem
325 ao aluno a sua construção de forma processual. É importante reconhecer que
326 o conceito de região está atrelado a critérios políticos e econômicos; a
327 regionalização do Brasil em cinco regiões (segundo o IBGE) ou em três
328 complexos regionais (segundo Pedro Pinchas Geiger), ou a regionalização de
329 Mato Grosso em cinco mesorregiões e vinte e duas microrregiões (de acordo
330 com SEPLAN/MT), atende a determinadas necessidades de análise espacial,
331 nesse caso, o controle, a gestão e o planejamento do território nacional e
332 estadual.
333 O território pode ser entendido como uma base material, definida e
334 delimitada no espaço, para o exercício das relações de poder, sejam elas
53 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 335 políticas, econômicas ou culturais. Quando vai se instalar uma usina
336 hidrelétrica, por exemplo, a área e suas proximidades são apropriadas por
337 diferentes grupos: moradores locais que serão realocados, ambientalistas,
338 funcionários públicos de órgãos ligados ao meio ambiente, trabalhadores
339 temporários, grandes empresas nacionais e internacionais e demais grupos
340 que impõem sua área de domínio e influência, organizando-a.
Dessa forma, o território é uma dimensão do espaço geográfico,
341 342 produzida e organizada para o atendimento de determinados interesses.
343 As categorias geográficas “região” e “território” estão inseridos no
344 espaço geográfico e, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais
345 (1998), o princípio da territorialidade dos fenômenos geográficos, definidos pelo
346 processo de apropriação da natureza pela sociedade, garante a possibilidade
347 de se estabelecerem os limites e as fronteiras desses fenômenos, sua
348 extensão e tendências espaciais. São, portanto, fenômenos localizáveis e
349 concretos.
350 A construção de categorias e conceitos geográficos é uma
351 habilidade fundamental para a vida cotidiana, uma vez que possibilita às
352 pessoas organizar a realidade, estabelecer classes de objeto, trocar
353 experiências com o outro, construir conhecimento. Tal ação tem como ponto de
354 partida o conhecimento dos alunos para construir, de forma coletiva, o saber
355 cientifico. Callai (1999) afirma que, ao construir conceitos, o aluno realmente
356 aprende, por exemplo, a entender um mapa, a compreender o relevo, o que é
357 região, nação, município. Ao conhecer, analisar e buscar explicações para
358 compreender a realidade que está sendo vivenciada no seu cotidiano, ao
359 extrapolar para outras informações e ao exercitar a crítica sobre essa
360 realidade, ele poderá abstrair essa realidade concreta, ir teorizando sobre ela e
361 ir construindo o seu conhecimento.
O
362 advento
das
tecnologias
de
comunicação
e
informação
363 representa, de forma contundente, uma das grandes revoluções do nosso
364 tempo e vem provocando mudanças nas relações pessoais, socioculturais e
365 nas formas de se produzir e de se trabalhar. O ensino de Geografia pode
366 apropriar-se das ferramentas tecnológicas, buscando novos ambientes de
54 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 367 aprendizagem, capazes de aproveitar as inovações que fazem parte do
368 cotidiano para auxiliar no desenvolvimento/construção dos conceitos e
369 categorias da Geografia.
370 No terceiro ciclo, os alunos passam a dominar os procedimentos que
371 integram a construção do conhecimento geográfico: observar, descrever,
372 representar/ler cartograficamente, ou por imagens, os espaços; construir
373 hipóteses, fazer analogias, elaborar análises e explicações.
374 múltiplas são as estratégias de ensino, entre elas as geotecnologias (imagens
375 de satélite, fotografias aéreas e terrestres, figuras ilustrativas e animações,
376 softwares, mapas digitais, dentre outros) e os projetos de trabalho.
Para tanto,
377 As geotecnologias referentes ao Sensoriamento Remoto e aos
378 Sistemas de Informações Geográficas (SIG) estão cada vez mais interligadas.
379 Suas aplicações nos diferentes campos do conhecimento têm aumentado.
380 Entretanto, o seu potencial na disciplina de Geografia não tem sido
381 suficientemente explorado, em grande parte devido à frágil formação
382 profissional dos Cursos de Licenciatura nos aspectos pertinentes à sua
383 utilização.
384 A introdução do ensino informatizado de Geografia, envolvendo a
385 Cartografia e as Geotecnologias, revela que as novas tecnologias auxiliam no
386 aprendizado, pois permitem a ampliação do conhecimento por meio da análise
387 dos dados de sensoriamento remoto e das técnicas do Sistema de Informações
388 Geográficas – SIG. O material utilizado em sala de aula está em formato digital,
389 daí a necessidade de microcomputadores; textos, imagens de satélite,
390 fotografias aéreas e terrestres, figuras ilustrativas e animações, além de
391 softwares livres e outros, como por exemplo o EduSpring21 (SPRING adaptado
392 para educação).
393 As imagens obtidas através do sensoriamento remoto proporcionam
394 uma visão de conjunto multitemporal e multiespacial de extensas áreas da
21
O EduSPRING é um programa desenvolvido a partir de uma customização do
software SPRING, a fim de ser utilizado em escolas, nas atividades que enfatizam as
transformações ambientais e o uso de dados atuais em aulas de Geografia, com noções de
cartografia básica, cartografia temática e sensoriamento remoto.
55 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 395 superfície terrestre. Esta visão sinóptica do meio ambiente ou da paisagem
396 possibilita estudos regionais e integrados, envolvendo vários campos do
397 conhecimento. Ela mostra os ambientes e a sua transformação, destaca os
398 impactos causados por fenômenos naturais, como as inundações, a erosão do
399 solo e os impactos causados pela ação do homem, como os desmatamentos,
400 as queimadas, a expansão urbana ou outras alterações do uso e da ocupação
401 da terra.
402 São, portanto, objetivos da Geografia para o terceiro ciclo:
403 • Questionar a realidade social, política e econômica, formulando
404 problemas e buscando resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a
405 criatividade, a intuição, a capacidade de análise e a crítica;
406 • Identificar e avaliar as ações dos seres humanos e suas
407 consequências em diferentes espaços e tempos, de modo a construir
408 referenciais que possibilitem uma participação proativa na sociedade;
• Compreender e analisar, em diferentes escalas, fenômenos
409 410 naturais e contextos geopolíticos;
411 • Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural de
412 outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação
413 baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de
414 etnia ou em outras características individuais e sociais;
• Desenvolver/construir os conceitos e categorias da Geografia
415 416 pertinentes ao terceiro ciclo.
417 56 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 418 Referências Bibliográficas
419 420 421 422 ALMEIDA, Rosangela Doin de (org.). Cartografia Escolar. São
Paulo: Contexto, 2007.
423 424 ALMEIDA, Rosangela Doin de. Do Desenho ao Mapa: Iniciação
Cartográfica na Escola. Editora Contexto: São Paulo, 2001.
425 426 ALMEIDA, Rosângela; PASSINI, Elza Yasuko. O espaço geográfico:
ensino e representação. SãoPaulo: Contexto, 1998.
427 428 429 430 431 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Fundamental. Geografia na Educação de Jovens e Adultos. In: Proposta
Curricular para a Educação de Jovens e Adultos: Segundo segmento do
Ensino Fundamental; 5º a 8 º séries. Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília,2002,p. 181-255
432 433 434 435 436 BRASIL . Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Fundamental. História na Educação de Jovens e Adultos. In: Proposta
Curricular para a Educação de Jovens e Adultos: Segundo segmento do
Ensino Fundamental; 5º a 8 º séries. Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília,2002, p. 107-77
437 438 BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.
439 440 BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: (1ª A 4ª SÉRIE). História,
Geografia/ Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
441 442 BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais.
História, Geografia/
Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 2001.
443 444 445 446 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares
aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Brasília: MEC/SEF, 2002.
447 448 449 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Ciências Humanas e suas
Tecnologias. Brasília: MEC/SEF, 2006.
450 451 452 453 CALLAI, H. C. O ensino de geografia: recortes espaciais para
análise. In: CALLAI, H. C.; SCHÄFFER, N. O. KAERCHER, N. A. (Org.)
Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Ed.
UFRGS/AGB-Seção Porto Alegre, 1999. p. 57-64.
57 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 454 455 DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. e PERNAMBUCO, M. M. Ensino de
Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Ed Cortez, 2002.
456 457 458 HERNÁNDEZ, Fernando & VENTURA, Montserrat. A Organização
do Currículo por Projetos de Trabalho: O Conhecimento é um
Caleidoscópio. Porto Alegre; Artes Médicas,1998.
459 460 MATO GROSSO. Ciclo Básico de Aprendizagem. Proposta
Curricular Geografia. SEDUC; Entrelinhas, 1998.
461 462 463 MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educação. Escola
Ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaços para ensinar-aprender
a sentir, ser e fazer. Cuiabá: SEDUC, 2001.
464 465 SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e Interdisciplinaridade: o
Currículo Integrado. Porto Alegre: Artes Médicas,1998.
466 467 SANTOS, Milton. Técnica, espaço, tempo: globalização e meio
técnico-científico informacional. São Paulo: Hucitec, 1994.
58 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS Educação Religiosa22
468 469 470 A discussão quanto à necessidade de Educação Religiosa no
471 currículo da Educação Brasileira têm suas origens remontadas ao período
472 imperial, relacionadas à identidade da disciplina, conteúdos e formação do
473 professor. Problemáticas que foram sendo reelaboradas no currículo de acordo
474 com as normatizações da disciplina ao longo da História.
475 Com a Constituição Brasileira de 1824, que perdurou até a
476 Proclamação da República, o catolicismo era considerado como a religião
477 oficial do Estado. Desde o período republicano, o Estado brasileiro,
478 oficialmente é laico, fato que não encerrou as discussões sobre a necessidade
479 ou não da Educação Religiosa no currículo da Educação Básica. O debate
480 sobre a laicização do Estado e a oferta da Educação Religiosa continuam
481 gerando
482 implementação no Currículo, principalmente ao se considerar as contradições
483 existentes na prática de um Estado sem religião com cidadãos que a
484 consideram indispensável na formação cidadã e moral dos brasileiros.
polêmicas
em
movimentos
favoráveis
e
contrários
à
sua
485 A Constituição Federal de 1988, ao longo do Art. 5, regulamenta a
486 liberdade de pensamento, crença e manifestação religiosa. Nessa linha, a Lei
487 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), claramente
488 estabelece a necessidade da Educação Religiosa como integrante às demais
489 áreas de conhecimento no Ensino Fundamental para a formação cidadã do
490 aluno, assegurando o respeito e a tolerância à diversidade cultural-religiosa,
491 sendo vedadas quaisquer forma de proselitismo nas práticas pedagógicas.
492 O Estado laico não adota uma postura de “anti-religiosidade” ou
493 negação das religiões: ao respeitar todos os cultos e não adotar nenhum, o
494 Estado resguarda as manifestações religiosas no que toca às suas
495 especificidades.
22
Elaborado pelo GT Ciências Humanas. Professores: Bregitte Zittlau; Fernando Rasnheski; Gerson Luiz
de Souza, Israel Bernardes; Lirian Keli dos Santos, Lúcia Ida Oliveira Fortes Pereira; Luzinéia
Guimarães de Alencar, Selton Evaristo de Almeida Chagas; Sonizete Miranda; Teresinha Maria da
Costa.
59 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 496 No estado de Mato Grosso, adota-se a postura da oferta da
497 disciplina “Educação Religiosa”, de matrícula facultativa ao aluno. Utiliza-se
498 esta nomenclatura em contraponto à denominação “Ensino Religioso”,
499 mencionada na Lei 9394/96. O Ensino Religioso, apesar da LDB referenciá-lo
500 numa perspectiva não-proselitista, ao longo de sua história, foi desenvolvido
501 num
502 Curriculares entendem a “Educação Religiosa” fundamentada no trabalho com
503 as pluralidades culturais-religiosas em suas manifestações simbólicas,
504 significados, valores e práticas que fazem parte da cultura humana, presente
505 em todos os povos, e em todas as épocas históricas.
modelo
catequético
cristão.
Nesse
sentido,
essas
Orientações
506 O estudo da Educação Religiosa no Ensino Fundamental propiciará
507 ao aluno a percepção de religiosidades diversas, que podem diferir de suas
508 próprias práticas religiosas, proporcionando a compreensão das religiosidades
509 como fenômenos sociais presentes em várias sociedades, como instituições de
510 socialização e de identidade dos diversos grupos humanos.
511 A mediação do professor de Educação Religiosa nesse contexto
512 oportunizará reflexões a respeito do reconhecimento da legitimidade de todas
513 as práticas religiosas como formas encontradas pelos grupos sociais humanos
514 para dar sentido à sua existência, numa relação contínua entre o ser e o
515 transcendental.
516 Ao considerar religião como “sistema comum de crenças e práticas
517 relativas a seres sobrehumanos dentro de universos históricos e culturais23”, as
518 Orientações Curriculares Estaduais para a Educação Religiosa assumem uma
519 postura da pluriculturalidade da sociedade brasileira e mato-grossense na
520 relação com o transcendental em suas práticas e perspectivas históricas,
521 culturais
522 especificidades.
e
políticas,
sendo
assim
consideradas
legítimas
em
suas
523 Dentro da área de Ciências Humanas e suas Tecnologias no 3º ciclo
524 do Ensino Fundamental, o trabalho com a Educação Religiosa define-se a
525 partir dos seguintes pressupostos:
23
SILVA, Elaine Moura da. Religião, Diversidade e Valores Culturais: conceitos teóricos e a educação
para a Cidadania. Revista de Estudos da Religião. N. 2. 2004. p. 4. Disponível em
<http//:www.puctsp.br/rever/rv2_silva.pdf> [Acesso em 12/05/2010].
60 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 526 • Compreender as religiões como fenômenos presentes em
527 diversas culturas ao longo da História, que guardam tradições vinculadas às
528 identidades dos grupos sociais diversos;
529 • Conhecer as diversas expressões de religiosidade e não-
530 religiosidade, de um modo contextualizado, comparando informação e
531 realidade, de modo que aluno e professor conheçam suas próprias crenças e
532 convicções, situando-as em relação a outras, com base no princípio do valor
533 histórico-cultural de cada um, promovendo o sentido da tolerância e do convívio
534 respeitoso com o diferente;
535 • Adotar a perspectiva da diversidade religiosa de modo articulado
536 com outras dimensões de Cidadania e, desse modo na escola, articulando
537 vários componentes curriculares: História, Geografia, Língua Portuguesa,
538 Literatura, entre outros24.
539 • Como citado anteriormente, as manifestações de religiosidade
540 perpassam a constituição da identidade sociocultural de grupos sociais. Em
541 determinados
542 expressões de religiosidade fundamentais para sua própria organização social.
543 Por exemplo, comunidades consideradas tradicionais, algumas escolas do
544 campo, quilombolas e indígenas.
contextos,
a
comunidade
atendida
pela
escola
possui
545 • Cabe, portanto, à escola definir em seu Projeto Político-
546 Pedagógico, como será trabalhada a Educação Religiosa, desde que
547 respeitados os pressupostos destas Orientações. Mesmo considerando as
548 especificidades religiosas da comunidade, é de fundamental importância
549 trabalhar a diversidade religiosa para além das manifestas em sua realidade
550 vivenciada, no sentido de promover a tolerância religiosa como fundamento
551 essencial na política de direitos humanos, cidadania e ética democrática.
552 • Os alunos que optarem pela matrícula em Educação Religiosa, a
553 terão registrada em seu histórico escolar, sendo dispensados de resultados da
554 avaliação da aprendizagem nesta disciplina. Entretanto, o processo avaliativo,
24
Cf. SILVEIRA, Rosa Maria Godoy. Diversidade Religiosa. Disponível em:
<www.redhbrasil.net%2Fdocumentos%2Fbilbioteca_on_line%2Fmodulo3%2Fmod_3_3.3.6_diver_religi
osa_rosa.pdf&rct=j&q=SILVEIRA%2C+Rosa+Maria+Godoy.+Diversidade+Religiosa&ei=BffqS6rWIYuN
uAevzs2sCw&usg=AFQjCNE4yjj5wb7rSqkmUp3xVsTIKQdK8Q> [Acesso em 12/05/2010].
61 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 555 intrínseco ao processo de ensino, deve considerar as dimensões atitudinais e
556 afetivas demonstradas pelos alunos em suas relações interpessoais, práticas e
557 discursos.
558 • Para a escola efetivar o trabalho com Educação Religiosa, o
559 professor deve organizar um projeto interdisciplinar sobre alguma temática
560 relacionada às religiosidades/diversidades religiosas a ser apresentado à
561 comunidade escolar, para averiguação da demanda de alunos a serem
562 matriculados na disciplina.
563 Por fim, entende-se que a Educação Religiosa, no âmbito escolar
564 contribui de forma efetiva para a formação do cidadão em suas dimensões
565 sócioculturais e políticas.
566 62 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 567 Sugestões de Bibliografias para professores:
568 569 570 571 572 573 574 575 576 577 578 579 580 581 582 CURY, Carlos Roberto Jamil. Ensino religioso na escola pública: o
retorno de uma polêmica recorrente. Revista Brasileira de Educação. N. 27.
2004. Disponível em: < www.scielo.br/pdf/rbedu/n27/n27a12.pdf> [Acesso em
12/05/2010].
OLIVEIRA, Lilian Blanck. Ensino Religioso no Ensino
Fundamental. São Paulo: Cortez, 2007.
PASSOS, João Décio. Como a religião se organiza. Tipos e
Processos. São Paulo: Paulinas, 2006.
SCHERKERKEWITZ, Iso Chaitz. O Direito de Religião no Brasil.
Centro de Estudos da Procuradoria Geral do Estado de São Paulo.
Disponível
em:
<www.pge.sp.gov.br/centrodeestudos/revistaspge/revista2/artigo5.htm> [Acesso em
12/05/2010].
63 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS EIXOS
ARTICULADORES Froteiras e
Identidades
Capacidades
•
Construir
conceitos
de
identidade
e
grupo
social,
desenvolvendo noções de respeito às
diferenças;
•
Reconhecer as formas e regras
de convívio social nos diversos grupos
que compõe a sociedade;
•
Reconhecer os processos de
formação das territorialidades de
diferentes sociedades e Estados,
analisando
seus
significados
no
processo histórico, de modo a
compreender conflitos e tensões
sociais, geopolíticas e culturais da
atualidade;
Descritores
•
Identificar os limites e as fronteiras que separam os territórios
nacionais;
•
- Distinguir os variados povos e culturas existentes em diferentes
espacialidades do Brasil e do mundo;
•
- Concluir que alguns povos do mundo não possuem soberania
sobre o território em que vivem;
•
- Identificar e analisar a existência de movimentos nacionalistas e/ou
totalitários e suas conseqüências em diversos lugares do mundo;
•
- Distinguir diferentes tipos de projeções cartográficas;
•
- Comparar e analisar as fronteiras nacionais e a configuração
territorial dos países do mundo, deduzindo que estes podem sofrer
alterações;
•
- Concluir que em diversos lugares do mundo existem conflitos em
áreas de disputa por fronteiras;
•
- Identificar as razões históricas dos conflitos existentes na África e
na Ásia
•
- Debater sobre a importância da ONU na geopolítica mundial;
•
Identificar a contribuição dos vários grupos sociais na formação
sociocultural do país.
•
- Identificar as formas de organização das relações sociais em
diversos âmbitos do Brasil reconhecendo o papel dos diferentes grupos.
•
- Demonstrar respeito com manifestações e práticas culturais
diferentes das suas, observadas pelo professor em suas relações
interpessoais com os colegas.
64 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS Trabalho, Economia
e Sociedade
•
Reconhecer a influência do
meio ambiente na formação histórica do
Brasil e mundo;
•
Caracterizar as formas de
apropriação
dos
territórios
nos
processos de produção, analisando as
conseqüências políticas e culturais dos
setores econômicos em relação à
divisão internacional do trabalho no
mundo globalizado;
•
Debater e refletir sobre a globalização como um processo de
integração cada vez mais efetiva do espaço virtual mundial;
•
Refletir como o processo de globalização intensificou a desigualdade
entre os países do mundo;
•
Entender que o trabalho está presente em todas as
•
atividades humanas, percebendo as diversas formas de produção e
organização da vida social;
•
– Compreender e analisar os fenômenos geográficos em suas
diferentes escalas (local, regional, nacional e global;
•
Produzir textos analíticos e interpretativos sobre os processos
históricos compreendendo o trabalho como elemento primordial nas
transformações históricas;
•
Analisar e julgar os apelos consumistas impostos pela sociedade
moderna;
•
– Identificar o processo de expansão das multinacionais em escala
planetária como uma característica do processo de globalização;
•
Debater sobre as relações de dominação, subordinação e resistência
que fazem parte das construções políticas, sociais e econômicas que
permeiam o mundo do trabalho;
•
– Deduzir que o surgimento das multinacionais alterou a participação
de inúmeros países na atual Divisão internacional do Trabalho;
•
- Refletir e analisar que o desenvolvimento das tecnologias de
informação contribuiu para intensificar o fluxo de capitais e informações em
escala planetária;
•
– perceber que o ritmo do trabalho e duração do tempo é resultante
dos fenômenos sociais e construções culturais;
•
– identificar e reconhecer as principais características dos Blocos
Econômicos no mundo;
65 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS Natureza e
Sociedade •
Desenvolver
a
consciência
ambiental;
•
Estabelecer a relação entre as
manifestações culturais e a sociedade;
•
Desenvolver/construir
noções
de ética e cidadania;
•
Compreender e explicar, os
modelos de desenvolvimento adotados
pelo sistema capitalista e seus impactos
no meio ambiente.
•
Entender que cada lugar da
superfície
terrestre
possui
uma
paisagem
com
características
particulares, formada pela combinação
dos diferentes elementos naturais e/ou
culturais, estabelecendo relações entre
o espaço urbano, rurbano e rural nas
dimensões
econômicas,
sociais,
culturais e políticas •
Reconhecer que o agravamento dos problemas ambientais está
relacionado à intensa exploração da natureza;
•
Estabelecer relação entre o aumento do consumo e esgotamento
dos recursos naturais do planeta;
•
Analisar os impactos ambientais decorrentes das atividades
humanas;
•
Utilizar diferentes linguagens na interpretação de um fenômeno
histórico e geográfico;
•
Debater acerca da vida social, do passado e do presente na
dimensão individual, social e política, identificando a influência da mídia
nesse processo;
•
Identificar e compreender a dinâmica da natureza como um dos
responsáveis pela configuração atual (criação e recriação) da superfície
terrestre;
•
Compreender que as sociedades humanas transformam as
paisagens naturais e culturais de acordo com as condições técnicas de que
dispõem;
•
Elencar os motivos que levam povos ou grupos à perda de sua
identidade cultural a partir da incorporação de hábitos e costumes que não
fazem parte de seu tradicional modo de vida; •
Identificar e analisar o patrimônio cultural e ambiental do território e
sua dinâmica, aprimorando atitudes e valores individuais e sociais.
66 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 67