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II Congresso Nacional de Formação de Professores
XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores
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Trabalho Completo
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM SAÚDE: REFLEXÕES SOBRE UM CURSO DE
LICENCIATURA EM ENFERMAGEM
Adriana Katia Correa, Maria Conceição Bernardo De Mello E Souza, Maria José Clapis
Eixo 2 - Projetos e práticas de formação continuada
- Relato de Experiência - Apresentação Oral
O objetivo deste estudo é apresentar uma reflexão sobre o curso de Bacharelado e
Licenciatura em enfermagem da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade
de São Paulo (EERP/USP), apontando potencialidades e fragilidades relativas à formação
do enfermeiro professor que atuará na educação profissional em enfermagem (formação de
trabalhadores técnicos de nível médio). Este curso, iniciado em 2006, veio substituir um
modelo complementar, ministrado de 1994 a 2002, sendo a sua proposição estimulada por
mudanças político-legais dos campos da saúde e educação, bem como por política da
universidade voltada à ampliação de vagas respondendo a uma demanda social. Este curso
tem 50 vagas e ocorre no período vespertino-noturno, tendo 4440 horas e proposta
pedagógica que busca algumas aproximações com a pedagogia crítico-reflexiva e o
referencial da competência dialógica. São apontadas potencialidades e fragilidades do
processo formativo proposto. Como potencialidades são indicadas: utilização de referencial
crítico-reflexivo como proposta teórico-metodológica; diversificação de cenários de
aprendizagem; construção de processos de avaliação formativa; construção gradativa de
identidade docente. Como fragilidades são destacadas: processos de formação de
professores para aprimoramento da prática pedagógica em perspectiva problematizadora;
dificuldade em fazer processo avaliativo de acompanhamento curricular; dificuldade de
valorizar a especificidade do curso como licenciatura, o que se relaciona com o desafio de
valorizar a docência em suas especificidades e complexidade. Formar professores
enfermeiros para a docência em educação profissional é desafio permanente no âmbito da
universidade e deste curso.
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Ficha Catalográfica
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM SAÚDE: REFLEXÕES SOBRE
UM CURSO DE LICENCIATURA EM ENFERMAGEM
Adriana Katia Corrêa; Maria Conceição Bernardo de Mello e Souza; Maria
José Clapis. Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto - EERP/USP.
CAPES*
Introdução: a licenciatura em enfermagem no contexto atual de saúde
e educação
O campo da saúde vem sendo marcado por propostas de mudanças
políticas e organizacionais que se conformam como o Sistema Único de
Saúde, desde a década de 80. Tais mudanças vêm demandando
transformações na atuação dos trabalhadores e, por conseguinte, em sua
formação.
Nesse contexto, muitos esforços vêm ocorrendo, na última década, no
sentido de discutir e propor novas propostas de formação dos profissionais
da área de saúde, em distintos níveis de ensino, tendo em vista a
necessidade de construir outro modelo assistencial que se fundamente em
princípios como a integralidade da atenção e a construção da cidadania.
Todavia, mudanças na formação ainda constituem-se desafios às escolas
e aos serviços de saúde.
Cabe considerar que os profissionais de nível médio / técnico de ensino
perfazem o maior contingente dos trabalhadores do campo da saúde e
dentre esses os de enfermagem (auxiliares e técnicos) são a maioria.
(CORRÊA; SANTOS; SOUZA; CLAPIS, 2011). Os auxiliares e técnicos de
enfermagem estão cotidianamente presentes como linha de frente no
cuidado em saúde, sendo sua atuação fundamental, o que implica em
mudanças na formação desses trabalhadores.
É nesse panorama que a formação do enfermeiro licenciado emerge
como essencial, uma vez que, do ponto de vista legal, é exigida a
licenciatura para atuação como docente na educação profissional e, do
ponto de vista político-pedagógico, pensamos ser fundamental a formação
adequada para o exercício qualificado da docência em qualquer campo do
ensino.
O início do exercício da docência pelos enfermeiros na educação
profissional, no Brasil, se deu na década de 40. Somente na década de 70,
a legislação (Lei 5692/71) passa a exigir a licenciatura para a docência em
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“cursos profissionalizantes” (Bagnato, 1994), o que é mantido pela
legislação atual.
Os cursos de licenciatura em enfermagem, ao fazerem uma interface
entre o campo da saúde e da educação, são norteados pelas diretrizes
politico-legais desses dois âmbitos e, desde seus primórdios, organizou-se,
prioritariamente, por meio de modelos que fragmentam a formação
específica da pedagógica. Situação essa que, na última década, vem
sendo questionada.
As atuais Diretrizes Curriculares da Enfermagem (Brasil, 2001) indicam
que a formação de professores por meio de Licenciatura Plena será
regulamentada por Pareceres / Resoluções Específicas da Câmara de
Educação Superior do Conselho Nacional de Educação (CES-CNE). É
também especificado que a licenciatura forma enfermeiro e o professor
que pode atuar no âmbito da educação profissional em saúde/enfermagem
– níveis básico e técnico - com perspectivas também de atuação no âmbito
da educação básica – ações de promoção da saúde.
Esta legislação do campo da enfermagem, ainda em relação às
licenciaturas, aponta alguns “princípios” importantes a serem considerados
na proposta curricular: atividades teóricas e práticas presentes desde o
início do curso, permeando toda a formação do Enfermeiro, de forma
integrada e interdisciplinar; visão de educar para a cidadania e a
participação plena na sociedade; implementação de metodologia no
processo ensino-aprendizagem que estimule o aluno a refletir sobre a
realidade social; estímulo às dinâmicas de trabalho em grupos, por
favorecerem a discussão coletiva e as relações interpessoais e valorização
das dimensões éticas e humanísticas, desenvolvendo no aluno e no
enfermeiro atitudes e valores orientados para a cidadania e para a
solidariedade.
No campo da educação, alguns princípios norteadores/orientações em
relação à construção dos Projetos Político-Pedagógicos e à Organização
da Matriz Curricular dos cursos são destacados nas Resoluções CNE/CP
01/2002 e 02/2002 (Brasil, 2002a; Brasil, 2002b): formação em processo
autônomo, em curso de licenciatura plena, numa estrutura com identidade
própria; comprometimento com valores inspiradores da sociedade
democrática;
domínio
de
conteúdos
a
serem socializados
e de
conhecimento pedagógico; conhecimento dos processos de investigação –
para aperfeiçoamento da prática pedagógica; aprendizagem orientada pelo
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3315
princípio metodológico geral – ação-reflexão-ação – resolução de situação
problema como estratégia privilegiada e prática presente desde início do
curso permeando toda a formação do professor. Quanto à estrutura
curricular também são apontados alguns “componentes” gerais que devem
nortear a formação: 1800 horas de Conteúdos Curriculares de natureza
científico-cultural; 400 horas de Prática como Componente Curricular; 400
horas de Estágio Curricular Supervisionado e 200 horas de Atividades
Acadêmico-Científico-Culturais.
Nesse contexto, a formação de professores, no Brasil, vem pautando-se,
do ponto de vista político-legal pela necessidade de articulação entre a
formação específica e a formação pedagógica ao longo do percurso
formativo; articulação teoria-prática e construção de cursos com identidade
própria, na busca de extrapolar o modelo até então prevalente que
considera a licenciatura como formação complementar, “apêndice” aos
cursos de bacharelado. Essa compreensão da licenciatura como um
“apêndice” vem dificultando a formação do professor em base sólida
considerando os conhecimentos do campo educacional e o compromisso
com a melhoria da educação no Brasil.
No âmbito da formação dos trabalhadores em saúde, apesar das
exigências legais quanto á formação para a docência e da necessidade de
qualificar
a
formação,
a
realidade
das
escolas
técnicas
em
saúde/enfermagem aponta para a inserção de enfermeiros desprovidos de
formação pedagógica consistente no ensino para formação de auxiliares e
técnicos de enfermagem, revelando uma lacuna importante se a intenção
for a formação de profissionais que são fundamentais para operacionalizar
transformações no cuidado em saúde, exigindo formação técnica, ética e
política. Essa situação permite-nos considerar que a docência na
educação profissional em enfermagem e a formação em cursos de
licenciatura em enfermagem são problemáticas que merecem ser
refletidas.
Como professoras e envolvidas na gestão pedagógica deste curso,
realizamos este estudo cujo objetivo é apresentar uma reflexão sobre o
curso de licenciatura em enfermagem da EERP/USP, apontando
potencialidades e fragilidades relativas à formação do enfermeiro
professor.
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3316
O Curso de Bacharelado e Licenciatura em Enfermagem da Escola de
Enfermagem de Ribeirão Preto / Universidade de São Paulo
(EERP/USP): processo em construção
A EERP, em 2006, deu início ao Curso atualmente intitulado
“Bacharelado e Licenciatura em Enfermagem”. Este curso veio substituir
um modelo complementar ministrado de 1994 a 2002, modelo esse cujas
avaliações de docentes e alunos mostravam a necessidade de mudanças,
bem como que não mais atendia às novas diretrizes político-legais de
formação de professores no Brasil. Além disso, o campo da saúde,
incluindo a área da enfermagem, vivenciava um significativo movimento
indutor de mudanças curriculares, incentivado também por políticas da
área da saúde. Concomitantemente, o momento político da Universidade
era marcado por discussões acerca da ampliação de vagas, principalmente
para cursos noturnos, no sentido de atender a uma demanda, envolvendo
o compromisso social da universidade pública.
Nesse contexto, foi proposto o curso em foco como curso de graduação
com entrada, gestão e projeto político pedagógico específicos, integrando
a formação do enfermeiro generalista, conforme Diretrizes Curriculares
para a área de enfermagem, com a formação pedagógica. Este curso tem
50 vagas e ocorre no período vespertino-noturno (das 14 às 23 horas),
tendo
4440
horas
e
proposta
pedagógica
que
busca
algumas
aproximações com a pedagogia crítico-reflexiva e o referencial da
competência dialógica (USP, 2002).
Essas opções teórico-metodológicas relacionam-se com a perspectiva de
construção de perfil profissional que articule as dimensões políticas,
técnicas e éticas da prática profissional do enfermeiro professor, tendo em
vista, em última instância, a construção de compromisso com a melhoria
das condições de vida da população e da formação dos trabalhadores
técnicos de nível médio em saúde/enfermagem. Isso supõe uma proposta
de curso que valoriza a articulação de conteúdos e teórico-prática, sendo o
cotidiano dos serviços de saúde e das escolas (técnicas e de educação
básica) tomado como realidade social concreta a partir da qual se
problematiza a prática profissional, constroem-se conhecimentos e
possibilidades de intervenções com potencial transformador. Nessa
perspectiva, todos os sujeitos envolvidos com o ato formativo são agentes
sociais cujas compreensões e ações vão conformando as práticas de
saúde e educação.
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3317
O referencial da competência, na perspectiva dialógica (Lima, 2005)
supõe a articulação do ensino em enfermagem ao mundo do trabalho
(saúde e educação), cenário cotidiano no qual o estudante constrói a sua
prática profissional, desenvolvendo atributos (conhecimentos, habilidades
e atitudes) enquanto ele se depara com situações reais complexas e
diversas. O desenvolvimento desses atributos supõe permanente processo
reflexivo sobre a prática profissional, vista como realidade social construída
que pode ser transformada pelos sujeitos nela inseridos. A construção
desse processo é facilitada com a adoção de um referencial metodológico
na abordagem crítica que valorize a problematização da realidade e a
autonomia do estudante.
Esta proposta pedagógica, em essência, fundamenta-se na perspectiva
crítica da educação, especificamente na compreensão da educação como
prática social. A problematização, a apropriação de instrumentos teóricos e
práticos produzidos socialmente e a possibilidade de ampliar a
compreensão/transformação da prática social são elementos constituintes
dessa proposta (SAVIANI, 2006).
Sendo esses referenciais do projeto pedagógico opções políticas que
envolvem uma visão de sociedade, saúde e educação, construir situações
de ensino-aprendizagem nessa direção é processo em movimento, lento e
que exige constantes negociações entre os envolvidos, cabendo ressaltar
que apenas algumas disciplinas mais específicas da saúde e algumas da
educação
efetivamente,
apesar
dos
limites,
buscam
algumas
aproximações teóricas e práticas a esses referenciais. Apesar disso, há
ganhos qualitativos na formação, em termos de apropriação critica de
conhecimentos e construção de compromisso com a realidade dos campos
da saúde e educação.
Cabe ainda destacar que a proposta deste curso está inserida no
Programa de Formação de Professores da Universidade de São Paulo
(USP, 2004). Este programa aponta, dentre outros aspectos, que a
formação de professores não deve se restringir a um conjunto isolado de
disciplinas, mas deverá estar presente nos distintos momentos formativos,
estimulando a reflexão acerca dos compromissos da universidade com a
educação básica/profissional.
A partir do exposto, podem ser apontadas potencialidades e fragilidades
relativas à formação do enfermeiro professor, a seguir descritas.
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3318
Potencialidades e Fragilidades da formação do enfermeiro professor
no Curso de Bacharelado e Licenciatura da EERP/USP
A seguir são destacados alguns pontos considerados potencialidades
na formação do enfermeiro professor no curso em foco:
A utilização de referencial crítico-reflexivo como proposta teóricometodológica
Algumas disciplinas que se destinam mais especificamente à formação
do enfermeiro na atuação clínico-gerencial e de educação em saúde
(práticas educativas junto a usuários e comunidade), em estratégia de
saúde da família e unidade básica de saúde, e disciplinas específicas da
área de educação têm como proposta teórico-metodológica a pedagogia
crítico-reflexiva. Por meio de um ciclo pedagógico (Corrêa; Santos; Souza;
Clapis, 2011), os estudantes são inseridos nas situações reais da prática
cotidiana, problematizam a realidade, constroem conhecimentos que
alicerçam a compreensão/análise da realidade e comprometem-se na
construção de ações com potencial transformador. Nessa lógica de
reflexão-ação-reflexão, são favorecidos o desenvolvimento do pensamento
crítico, a articulação teórico-prática e o compromisso com a realidade.
Além disso, nessa proposta, o aluno vai exercitando gradativamente a
prática profissional de enfermeiro e professor, não apenas acumulando
informações.
Assim, os estudantes do curso de licenciatura em enfermagem
vivenciam criticamente o papel de enfermeiro e de professor inseridos no
mundo real de trabalho, o cotidiano complexo dos serviços de saúde, das
escolas de educação básica e das escolas técnicas de enfermagem.
Nesses cenários, são incentivados a construírem compromisso com a
qualidade do cuidado em saúde/enfermagem e com a formação de
trabalhadores técnicos de nível médio. Ao mesmo tempo, percebem as
contradições da prática profissional nesses contextos, comprometendo-se
com ações fundamentadas em conhecimentos teóricos que articulam as
dimensões política, pedagógica, técnica e ética.
Nessa proposta de formação, são realizadas muitas atividades em
pequenos grupos, o que propicia que os alunos exercitem o trabalho
coletivo, refletindo sobre ele, aprendendo a construir relações dialógicas,
negociações, projetos comuns, aspectos fundamentais para a profissão
de enfermeiro e professor.
Diversificação de cenários de aprendizagem
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3319
A proposta curricular contempla a inserção dos estudantes em distintos
cenários de atuação em diversos níveis de atenção dos serviços de saúde,
escolas de educação básica e escolas de educação profissional. Desse
modo, os estudantes têm a possibilidade de compreender de modo mais
amplo o processo saúde-doença que extrapola “ter doenças e curá-las em
hospitais”, ideia ainda bastante comum junto aos alunos ingressantes.
Além disso, a inserção em escolas de educação básica para a realização
de ações educativas de promoção à saúde e nas escolas técnicas de
saúde/enfermagem para o exercício da docência amplia a visão dos alunos
acerca da educação no Brasil e da formação técnica no campo da saúde.
Na especificidade da educação profissional, o contato tanto com escolas
públicas como privadas aproxima o aluno da complexa realidade da
docência nesse nível de ensino, marcada por difíceis condições de
trabalho (CORRÊA et al., 2011).
Cabe considerar que há potencial para aprendizagem significativa na
medida em que os alunos em cada cenário de atuação, com apoio do
professor, vão tecendo as relações entre as práticas que são
desenvolvidas, bem como com os fundamentos teóricos que as alicerçam.
Nessa perspectiva, é possível compreender as demandas do campo da
saúde para a formação
técnica, sendo
fragilidades,
possibilidades
bem
como
aprendidas
de
novas
contradições,
configurações
profissionais quer na saúde ou na educação.
Construção de processos de avaliação formativa – uso de portfólio
crítico-reflexivo
No Curso de Bacharelado e Licenciatura em Enfermagem, as mesmas
disciplinas que se fundamentam em referencial teórico-metodológico em
perspectiva crítica, adotam também a proposta de construção de processo
de avaliação formativa, sendo o portfólio reflexivo um dos instrumentos
adotados.
Em estudo realizado por Semim; Souza; Corrêa (2010) analisando o uso
de portfólio reflexivo como instrumento de avaliação, na visão dos
estudantes de enfermagem, percebe-se que inicialmente os estudantes
sentiam-se perdidos frente às orientações recebidas pelos professores em
relação à construção do portfólio, o que gradativamente vai modificando
pelo processo reflexivo do próprio estudante. O caráter formativo do
portfólio reflexivo perde-se em alguns momentos considerando as
dificuldades de acompanhamento por alguns professores que não realizam
7
3320
a devolutiva com frequencia. Pode ser que o não acompanhamento a
contento esteja relacionado com os limites de formação pedagógica do
professor, bem como com o contexto institucional que, muitas vezes, não
valoriza atividades inovadoras propostas. No entanto, pode-se considerar
que o portfólio reflexivo é um importante instrumento cujo uso ainda carece
esclarecimentos entre professores e alunos. Cabe destacar que apesar
das dificuldades contextuais e pedagógicas apontadas denota-se que o
portfólio reflexivo é visto pela maioria dos estudantes investigados como
um instrumento facilitador do processo ensino-aprendizagem.
Construção Gradativa de Identidade Docente
Em se tratando de curso de licenciatura, as propostas de articular a
formação específica com a pedagógica e a inserção/atuação desde
terceiro ano do curso nas escolas técnicas de saúde/enfermagem, vão
conformando
situações
significativas
de
ensino-aprendizagem
que
possibilitam o início da construção de identidade docente, a valorização da
docência
como
prática
que
demanda
conhecimentos
próprios,
fundamentados em bases sólidas, extrapolando a reduzida ideia: “quem
sabe fazer, sabe ensinar”. Ao longo deste curso, os alunos vão
compreendendo a complexidade envolvida na identidade docente que se
constrói a partir da significação social da profissão; da revisão das
tradições, da reafirmação de práticas significativas que respondem às
necessidades da realidade; do confronto entre a teoria e a prática, da
análise das práticas à luz das teorias; dos significados que cada professor
confere à atividade docente, de sua história de vida, de seu modo de
colocar-se no mundo, a partir de sua rede de relações sociais (PIMENTA,
1999).
Algumas fragilidades presentes na proposta de formação em foco
também podem ser apontadas:
Instituir processos de formação de professores – para dar suporte à
manutenção, avaliação e aprimoramento da prática pedagógica em
perspectiva problematizadora
O uso de metodologia problematizadora nem sempre é compreendido
pelos professores, considerando entre outros aspectos, a formação
pedagógica incipiente dos mesmos e a pouca valorização do ensino de
graduação no contexto da universidade pública.
Trabalhar com a proposta pedagógica deste curso traz muitas demandas
para a prática docente como, por exemplo, o envolvimento efetivo com os
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3321
cenários de aprendizagem, o acompanhamento mais próximo dos
estudantes, o esforço de propor atividades de ensino-aprendizagem
potencializadoras da articulação teórico-prática. Vivenciar um método
problematizador exigiria do docente também experienciar práticas de
educação continuada/permanente em perspectiva problematizadora. Isso
implicaria em investimentos institucionais significativos em relação ao
desenvolvimento profissional docente.
Desenvolvimento profissional docente implica em processo individual e
coletivo que se constitui no espaço de trabalho do professor, contribuindo
para a apropriação ou revisão de concepções e práticas pedagógicas. O
termo “desenvolvimento” denota continuidade e processo, transcendendo a
ideia de formação inicial e formação continuada como justaposição. Tratase ainda de conceber a formação como processo que acontece em
contextos concretos, relacionados à sala de aula, sendo que das ações
desenvolvidas no cotidiano pelos professores é que emergem as
experiências mais significativas para o desenvolvimento profissional
(IMBERNÓN, 2009; VEIGA et al., 2012) .
Apesar da problemática da formação do docente universitário ser atual e
foco de politicas e ações de várias universidades (Veiga et al. , 2012), no
contexto da valorização do ensino de graduação, é ainda desafiante
instituir processos institucionais de formação docente já que o foco das
universidades, em relação à valorização do trabalho docente, está muito
mais
presente
nas
atividades
investigativas
em
detrimentos dos
investimentos com as atividades de ensino propriamente ditas, o que já
vem
sendo
exaustivamente
apontado
na
literatura
(PIMENTA;
ANASTASIOU, 2002; ZABALZA, 2004; CUNHA, 2006; ALMEIDA, 2012;).
Dificuldade em construir processo avaliativo - acompanhamento
curricular
Uma das fragilidades importantes do curso em questão refere-se ao
incipiente processo avaliativo, de acompanhamento da implementação
curricular, envolvendo, inclusive, estudo de egressos. Assim, são
dificultados os processos de gestão deste curso, a partir de dados
consistentes. Isso traz implicações dificultadoras para a manutenção e
aperfeiçoamento da proposta pedagógica do projeto político-pedagógico.
Assim, são mantidas muitas disciplinas estanques, com referencial
metodológico e de avaliação tradicionais, o que também se traduz em
carga
horária
elevada
que
não
9
3322
necessariamente
representa
aprendizagem para o aluno, além de limites na articulação seja teórica ou
teórico-prática. Esse modo de organização curricular “compete” com as
disciplinas que propõem abordagem problematizadora e avaliação
formativa, uma vez que essas têm caráter mais processual, o que vai
exigindo
do
aluno
envolvimento
mais
intenso
com
a
própria
aprendizagem e dos colegas, bem como com a prática profissional em
aprendizagem. Processos reflexivos exigem aproximações gradativas ao
objeto de aprendizagem e envolvimento genuíno do estudante e, ao
mesmo tempo, ele é “cobrado” de modo mais pontual e até em termos de
memorização em muitas outras disciplinas. Isso traz sobrecarga ao
estudante.
Dificuldade de valorizar a especificidade do curso como licenciatura:
dificuldade da docência e, principalmente, a docência em educação
profissional,
ser
considerada
em
suas
especificidades
e
complexidade
Apesar da licenciatura em enfermagem existir desde o final de década de
60, no Brasil, há ainda muitas incompreensões em relação á sua real
necessidade. Questioná-la como formação importante para os enfermeiros
que serão professores na educação profissional em saúde/enfermagem
significa por em questão a especificidade da docência como prática que
demanda conhecimentos próprios e, portanto, formação consistente
(Cunha, 2010). De certo modo, se considerarmos que grande parte dos
docentes universitários tem incipiente formação pedagógica, torna-se
realmente desafiante compreender a docência como profissão. Vivencia-se
no curso, o duplo desafio de valorizar a docência e a formação para tal no
âmbito da graduação e da educação profissional.
Considerações Finais
Formar professor no campo da enfermagem, para atuação na docência em
educação profissional em enfermagem, a partir das experiências das
autoras em curso de licenciatura, mostra-se muito desafiante, envolvendo
desde a valorização da docência como profissão, da formação técnica em
saúde de qualidade como diferencial para a construção de práticas
seguras e humanas em saúde/enfermagem até o reconhecimento da
importância de tentar trabalhar em referencial pedagógico problematizador
que, dentre vários aspectos, pode fortalecer o compromisso da
universidade com os cenários de aprendizagem de modo mais efetivo.
10
3323
Apesar da inexistência de um processo avaliativo do desenvolvimento
curricular, é possível destacar alguns avanços na formação dos alunos em
seu desenvolvimento profissional e pessoal, todavia, investir de modo mais
consistente em ações de desenvolvimento profissional docente mostra-se
fundamental nesse processo. Cabe também investimentos mais amplos
em ações que valorizem a licenciatura na enfermagem, o que se relaciona
com a valorização da docência como profissão nos distintos níveis de
ensino no Brasil.
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