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UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA — UNIMEP
FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS — FCH
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO — PPGE
PROJETO DE PESQUISA
Novas Tecnologias e Teoria Crítica: a Educação a Distância Virtual
nos cursos de Pedagogia
Bruno Pucci
Apresentaremos, antes da exposição do Projeto de Pesquisa, três breves textos:
O primeiro descrevendo sucintamente as metas atingidas em relação à proposta anterior
e o segundo descrevendo um histórico do Grupo de Estudos e Pesquisa (GEP) “Teoria
Crítica e Educação” e dos Projetos de Pesquisa por mim desenvolvidos, com apoio do
CNPq; e o terceiro texto é o resumo do projeto de pesquisa que ora encaminhamos ao
CNPq.
1. As metas atingidas no projeto anterior “Novas Tecnologias, Teoria Crítica e
Educação Escolar”, março/2006 a fevereiro/2009.
Propusemos três eixos metodológicos para o desenvolvimento do projeto “Novas
Tecnologias, Teoria Crítica e Educação Escolar”. 1) Novas Tecnologias: Os aspetos
repressivos e desumanizantes presentes nas novas tecnologias, gerados em sua
constituição e em sua utilização na vida do homem contemporâneo. Este eixo se
preocupou em conhecer mais a fundo as novas tecnologias existentes, especialmente
as digitais e, mesmo admitindo sua ambivalência, buscamos conhecer melhor seu
lado negativo. A maioria dos artigos por nós escritos nestes últimos anos de
pesquisa analisou essa questão. 2) Em relação ao segundo eixo: Teoria Crítica e
Novas Tecnologias. O diagnóstico frankfurtiano sobre a técnica e a razão
instrumental, feito a partir de Adorno, Horkheimer e Marcuse, consegue dar conta
de interpretar a ambigüidade da técnica na era das tecnologias digitais e
genéticas? Igualmente, na maioria de nossos artigos dos últimos anos e nos
encontros com o Grupo de Estudos sobre Teoria Crítica, novas tecnologias e
educação, partimos da análise que os frankfurtianos faziam da técnica, em sua
articulação com o capitalismo tardio (1940-1970), e, a partir do confronto desses
escritos com os escritos de pesquisadores contemporâneos que estudam essa
temática a partir dos anos 1970 – na era das novas tecnologias e de sua articulação
com o capitalismo global – checamos o diagnóstico frankfurtiano e tentamos
atualizar suas categorias de interpretação. 3) O terceiro eixo – Novas Tecnologias e
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Educação: riscos e possibilidades formativas nas relações educacionais e nas
experiências de ensino-aprendizagem – foi dividido em dois tópicos: 3.1 As novas
tecnologias nas experiências de ensino-aprendizagem, tendo como base leituras de
ensaios sobre a temática. Este tópico está sendo desenvolvido seja no interior do
Grupo de Estudos, em suas reuniões quinzenais, como também no trabalho de
orientação de uma bolsista de iniciação científica, apoiada pelo CNPq. 3.2. As novas
tecnologias e sua intermediação na educação da UNIMEP. Este tópico também está
sendo desenvolvido e devemos concluí-lo até fevereiro de 2009. Já levantamos o
material da análise e já fizemos as entrevistas com oito acadêmicos sobre as
questões “métodos e técnicas de ensino-aprendizagem”, “relação professor-aluno
mediada pelas novas tecnologias” e “utilização progressiva das novas tecnologias
na sala de aula”. Estamos, agora, em processo de análise e de elaboração de textos
sobre esse tópico, pois nele, os três eixos metodológicos se encontram,
possibilitando uma análise final sobre o desenvolvimento de nosso projeto de
pesquisa.
2. GEP Teoria Crítica e Educação: histórico
2.1 - O grupo de Estudos e Pesquisa (GEP) Teoria Crítica e Educação, existe desde
agosto de 1991. É vinculado ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade
de Ciências Humanas da Universidade Metodista de Piracicaba, PPGE-FCH-UNIMEP e
ao Departamento de Educação da Universidade Federal de São Carlos, Ded-UFSCar.
Na primeira década de sua trajetória se pautou pelo objetivo de “conhecer mais a fundo
as contribuições teóricas e metodológicas da Teoria Crítica da Sociedade e, a partir
desses elementos, desvendar possibilidades pedagógicas”.
No ano 2001, ao completar 10 anos de existência e de investigação científica,
resolveu, após processo de avaliação interna, investir prioritariamente seu esforço de
pesquisa na análise do impacto das novas tecnologias na Cultura e na Educação, sob
o enfoque da Teoria Crítica da Sociedade. O GEP está desenvolvendo, no momento, seu
sétimo projeto integrado de pesquisa.
2.2 . O GEP Teoria Crítica e Educação tem um caráter interinstitucional e
interdisciplinar.
a) Funciona em dois locais interligados, com sedes no Departamento de Educação da
UFSCar, desde 1991 e no PPGE-UNIMEP, desde 1996. O GEP é constituído por cerca
de 30 pesquisadores :12 doutores, 04 doutorandos, 09 mestres, 04 mestrandos, 1
graduando, bolsista de iniciação científica (Cf. Cadastramento de Diretórios dos Grupos
de Pesquisa no Brasil, 2008, CNPq). O GEP possui ainda representantes na UNESPAraraquara, na UEM-Maringá, na UFSC-Florianópolis, na PUC-Minas, na UNITRIUberlândia, na UFPA-Belém.
b) Relaciona-se com as áreas de Educação, Educação Física, Filosofia, Psicologia, LetrasLiteratura, Ciências Sociais, Artes e Comunicação, em nível de graduação e pós2
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graduação: mestrado e doutorado, que têm como pano de fundo os pressupostos teóricometodológicos da Teoria Crítica.
2.3 - Projetos de Pesquisa
1 . O GEP é cadastrado no CNPq, sob a coordenação do professor Dr. Bruno Pucci,
UNIMEP/UFSCar, pesquisador do CNPq desde 1985, e sob a vice-coordenação do prof.
Dr. Newton Ramos-de-Oliveira, UNESP/Araraquara e bolsista do CNPq até 2006. Tem
ainda em seu quadro de pesquisadores os professores doutores: Antônio Álvaro Soares
Zuin (UFSCar/pesquisador do CNPq), Luiz Antônio Calmon Nabuco Lastória
(UNIMEP), Luiz Hermenegildo Fabiano (UEM-Maringá), Belarmino César Guimarães
de Costa (UNIMEP), Renato Franco (UNESP-Araraquara), Nilce Maria Altenfelder de
Arruda Campos (UNIMEP), Rita Amélia Teixeira Vilela (PUC-Minas), Alexandre
Fernandez Vaz (UFSC/pesquisador do CNPq) e Maria dos Remédios de Brito (UFPA) e
Luiz Roberto Gomes (UNITRI-Uberlândia).
Nos primeiros cinco projetos de pesquisa (de agosto de 1991 a fevereiro
2003), financiados pelo CNPq (4 bolsas Produtividade, 04 bolsas de Iniciação
Científica, 01 bolsa de Apoio Técnico e 2 auxílios à pesquisa – Edital Universal) e com
apoio da FAPESP (auxílio à pesquisa, auxílio a cinco eventos científicos, auxílio à
publicação de três livros), o GEP Teoria Crítica e Educação privilegiou investigações e
reflexões sobre a potencialidade pedagógica dos escritos dos pensadores frankfurtianos
clássicos. Os projetos receberam o nome de O Potencial pedagógico da Teoria Crítica
I,II, III, IV e V. Os eixos metodológicos que nortearam o trabalho investigativo nesses
mais de 12 anos foram os seguintes:
· A dialética da razão e a crítica da razão instrumental.
· A crítica da cultura e a indústria cultural.
· Análise e crítica da Pedagogia Radical de Henry Giroux (que se subsidia de categorias
frankfurtianas) (agosto de 1991 a fevereiro de 1994).
· A influência de pensadores idealistas na formação dos teóricos frankfurtianos e a
conseqüente re-valorização da razão.
· Aprofundamento da análise das categorias “formação cultural” e “indústria cultural”
(março de 1994 a fevereiro de 1996).
· O diálogo de Benjamin e Adorno na construção metodológica de suas concepções de
filosofia e de arte.
· A proposta de uma educação estética nos escritos de Adorno (março de 1996 a
fevereiro de 1998).
· Para que ainda a filosofia da educação?
· Pode a literatura se transformar em notas dissonantes da educação? (março de 1998 a
fevereiro de 2000).
· Intervenção filosófica, expressão e práxis formativa.
· Dimensão artística como práxis formativa; (março de 2000 a fevereiro de 2003).
A partir de 2003, o GEP começou a priorizar investigações sobre a questão da
técnica/tecnologia na cultura e na educação. Entendeu o GEP que os pensadores
clássicos da Escola de Frankfurt se colocam na condição de referência fundamental para
se refletir sobre as condições materiais e espirituais postas pelo capitalismo globalizado,
no sentido de se compreender os nexos existentes entre a fetichização da técnica, as
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condições de produção da cultura sob as determinações da lógica da mercadoria e o
processo de formação do indivíduo. De 2003 a 2006, foi desenvolvido o Projeto
Tecnologia, Cultura e Formação, com os seguintes eixos:
A problemática das novas tecnologias e seu impacto na sociedade contemporânea.
· A não neutralidade dos aparatos técnicos e sua presença mediadora nas ações
educativas.
· A necessidade de se redimensionar o sentido da arte na cibercultura e em suas relações
com a formação cultural.
Atualmente, de março 2006 a fevereiro 2009, estamos desenvolvendo o Projeto
Novas Tecnologias, Teoria Crítica e Educação Escolar, cujos eixos são os seguintes:
. Novas Tecnologias: Os aspetos desumanizantes presentes nas novas tecnologias,
gerados em sua constituição e em sua utilização na vida do homem contemporâneo.
. Teoria Crítica e Novas Tecnologias. O diagnóstico frankfurtiano sobre a técnica e a
razão instrumental, feito a partir de Adorno, Horkheimer e Marcuse, consegue dar
conta de interpretar a ambigüidade da técnica na era das tecnologias digitais e
genéticas?
. Novas Tecnologias e Educação: riscos e possibilidades formativas nas relações
educacionais e nas experiências de ensino-aprendizagem.
2.4 Produção científica: São muitas as produções realizadas pelo GP desde sua
criação. Apresentarei apenas a produção de seus doutores pesquisadores nos últimos três
anos: 1. Artigos científicos: 40; 2. Livros publicados e/ou organizados: 14; 3. Capítulos
de livros publicados: 39; 4. Trabalhos completos publicados em anais de congressos
científicos: 76; 5. Organização e Realização de Congresso Internacional: 01
2.5 Articulação com outros Grupos de Pesquisa: Nosso GEP foi progressivamente se
articulando com outros grupos de pesquisas que trabalham investigações afins e
cujos coordenadores são: Rodrigo Duarte, Verlaine Freitas, UFMG; Pedro Görgen,
Jeanne Marie Gagnebin e Osvaldo Giaccóia Junior, UNICAMP; José Léon Crochik, Iraí
Carone e Jorge de Almeida, USP; Luiz Hermenegildo Fabiano, UEM-Maringá;
Alexandre Fernandez Vaz, UFSC; Sinésio Ferraz Bueno e Pedro Pagni, UNESPMarília; Eldon Henrique Mühl e Cláudio Dalbosco, Universidade Comunitária de Passo
Fundo, RS; Divino José da Silva, UNESP-Presidente Prudente, Rita Amélia Teixeira
Vilela (PUC-Minas), Maria dos Remédios de Brito (UFPA), Luiz Roberto Gomes
(UNITRI-Uberlândia), Christoph Türcke, Universität Leipzig, DE; Ilan Gur-ze’ev ,
univ. de Haifa, Israel; Andreas Gruschka, Univ. Frankfurt.
2.6 Organização de Eventos Científicos
– O GEP Teoria Crítica e Educação, em junho de 1998, organizou o Colóquio
Nacional “O Ético, o Estético, Adorno”, que teve a participação efetiva e permanente
de 120 pesquisadores, a apresentação de 05 grandes conferências e de 31 trabalhos, por
pesquisadores de 16 universidades diferentes, provindos dos estados de São Paulo, Rio
de Janeiro, Minas Gerais, Paraná, Rio Grande do Sul, Mato Grosso e Goiás. Com apoio
da FAPESP
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– O GEP Teoria Crítica e Educação organizou em março de 2000 o Colóquio
Nacional “Dialética negativa, estética e Educação”, com a apresentação de 05 grandes
conferências, 04 mesas redondas e 55 trabalhos selecionados e a participação
permanente de aproximadamente 150 pesquisadores provindo de diferentes estados e
universidades brasileiras. O GEP Teoria Crítica e Educação participou não apenas da
organização do Colóquio, mas também trouxe sua contribuição para o debate científico,
apresentando 17 trabalhos (Comunicações), o tema da abertura, 1 conferência e
fazendo parte de 02 mesas redondas. Com apoio da FAPESP, CNPq e UNIMEP.
– O GEP Teoria Crítica e Educação organizou em maio de 2002 o Colóquio
Nacional “Tecnologia, Cultura e Formação ... ainda Auschwitz”, com a apresentação de
05 grandes conferências, 04 mesas redondas e 52 trabalhos selecionados e a
participação permanente de aproximadamente 200 pesquisadores provindo de diferentes
estados e universidades brasileiras. O GEP Teoria Crítica e Educação participou não
apenas da organização do Colóquio, mas também trouxe sua contribuição para o debate
científico, apresentando 14 trabalhos (Comunicações), o tema da abertura, e fazendo
parte de 02 mesas redondas. Com apoio da FAPESP, CNPq e UNIMEP.
– O GEP Teoria Crítica e Educação organizou em setembro de 2004 o
Colóquio Internacional “Teoria Crítica e Educação”, com a apresentação de 04
grandes conferências, 04 mesas-redondas, 80 comunicações científicas e 20 pôsteres,
num total de 210 participantes, provindos de 19 universidades diferentes, de 12 estados
brasileiros. O GEP Teoria Crítica e Educação participou não apenas da organização do
Colóquio, mas também apresentou o tema de abertura, 10 Comunicações, 03 pôsteres e
03 expuseram seus trabalhos em mesas redondas. Com apoio da FAPESP, CNPq e
UNIMEP.
– O GEP Teoria Crítica e Educação organizou em agosto/setembro de 2006 o
Congresso Internacional “Indústria Cultural Hoje”, com a apresentação de 04
grandes conferências, 04 mesas redondas, 80 comunicações científicas e 33 pôsteres,
num total de 230 participantes, provindos de 43 universidades diferentes (15 federais,
12 estaduais, 08 confessionais e 08 particulares), de 14 estados brasileiros. Contamos
ainda com 07 trabalhos provindos de universidades fora de nosso país: 02 da Universität
Johann Wolfgang Goethe, Alemanha; 01 da Universität Leipzig, Alemanha; 01 do
Instituto Politécnico de Leiria, Portugal; 03 da Wayne State University, Califórnia,
USA. O Congresso contou com o apoio financeiro da FAPESP, CAPES, DAAD, CNPq
e da UNIMEP.
– – O GEP Teoria Crítica e Educação está organizando, no momento, o
Congresso Internacional “Teoria Crítica e Inconformismo: tradições e
perspectivas”, que será realizado na Universidade Federal de São Carlos –
UFSCar, na cidade de São Carlos, SP, de 08 a 12 de setembro de 2008, e terão a
participação de três conferencistas estrangeiros (um da Alemanha, um da Espanha e um
dos USA) e uma expositora de mesa americana, com espaço para a apresentação de 04
grandes conferências, 04 mesas redondas, 90 comunicações científicas e 30 pôsteres.
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3. Resumo do Projeto “Novas Tecnologias e Teoria Crítica: a Educação a
Distância Virtual nos cursos de Pedagogia”.
Este projeto, que continua pesquisas anteriores sobre o impacto das novas
tecnologias na educação, se propõe a analisar uma experiência incipiente, mas
promissora, do uso dessas tecnologias na formação de educadores: a educação a
distância, tendo como parâmetro a Teoria Crítica da Sociedade (Adorno, Horkheimer,
Benjamin e Marcuse), em diálogo com pensadores da contemporaneidade (Bauman,
Türcke, Kurz, Santos, Dupas, Sevcenko). O problema da investigação: As novas
tecnologias digitais, com sua ambivalência, atuando direta na formação de educadores,
trarão benefícios formativos para a educação brasileira? As hipóteses de trabalho: 1.
Apesar de a tecnologia se caracterizar como ambígua, com a intensificação das
transformações tecnológicas, a dimensão sombria da técnica se desenvolveu tão
assustadoramente, que seus malefícios prevalecem sobre os benefícios à humanidade; 2.
O diagnóstico radical dos frankfurtianos sobre a técnica se faz ainda mais sombrio nos
dias de hoje com a aceleração das revoluções tecnológicas e a sua articulação com o
capital global; 3.. Como, na EaD, com a força de potência da racionalidade instrumental
presente nos suportes técnicos, fazer prevalecer a autonomia do indivíduo, a sua
formação? Delimitação temática: investigação e análise de experiências de EaD em
cursos de Pedagogia,que se utilizam das tecnologias digitais, no contexto do Decreto
Presidencial 5.622/2006. Procedimentos metodológicos: Os três eixos da pesquisa: 1)
Análise das políticas educacionais que sustentam os programas/cursos de EaD em
Pedagogia, no Brasil, a partir de 1996, através do estudo de documentos, leis, decretos,
projetos e relatórios da UNESCO e nacionais (1996-2008); 2) Análise e tentativa de
sistematização do debate nacional sobre a EaD, através do levantamento das
problematizações sobre essa modalidade de ensino, privilegiando as questões sobre a
EaD em cursos de graduação em Pedagogia; 3). Estudo de experiências de EaD Virtual
em cursos de Pedagogia. Pretendemos analisar duas experiências contemporâneas: o da
UFSCar e o da Uniararas, a partir de quatro questionamentos básicos: a) - quem são
realmente os trabalhadores docentes na educação a distância dessas duas instituições?
sua formação, como são selecionados, suas condições de trabalho; e os benefícios e os
riscos desse trabalho para a formação dos educandos; b) - Pode um processo
educacional/formativo ser desenvolvido a distância?; c) - as experiências de EaD,
através das instituições superiores no Brasil, não estão proporcionando a seus alunos
uma educação de segunda categoria?; d) - não estariam essas experiências de EaD
outorgando às máquinas o lugar central do processo educativo? Não estariam essas
novas tecnologias exigindo do professor e do aluno virtual que, antes de tudo, se
adaptem a elas?
Palavras-chave: Novas Tecnologias e Educação; Teoria Crítica e Educação; Educação
a distância virtual; Políticas Educacionais de EaD; Formação de Professores.
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Projeto
Novas Tecnologias e Teoria Crítica: a Educação a Distância
Virtual nos cursos de Pedagogia
Da educação a distância à educação sem distância (Giusta) ... Educação a
distância ou educação distante? (Zuin).
Este novo projeto continua o projeto anterior, ou seja, procura aprofundar os
estudos e análises sobre a onipresença das novas tecnologias nos dias de hoje, sua
articulação orgânica com o capitalismo global e intervenção cada vez mais decisiva nas
relações ensino-aprendizagem escolar. Este projeto específico analisará uma experiência
incipiente, mas promissora, do uso das novas tecnologias na formação de educadores: a
educação a distância. Visa, ainda, o projeto desenvolver esses estudos e análises tendo
como parâmetro a Teoria Crítica da Sociedade, particularmente os escritos de Theodor
Adorno, Max Horkheimer, Walter Benjamin e Herbert Marcuse, em diálogo com
pensadores da contemporaneidade, entre os quais: Bauman, Türcke, Kurz, Santos,
Dupas, Sevcenko. Esclarecendo melhor o trajeto: A investigação reconhece a presença
da ambigüidade na constituição e no uso das novas tecnologias, em geral, e,
especificamente, na educação a distância, mas priorizará o levantamento e a reflexão
sobre seus aspectos sombrios.
O problema de estudo e investigação assim se caracteriza: As transformações
tecnológicas estão acontecendo em toda parte, a cada instante e numa velocidade
estonteante. Atingem de maneira imponderável os setores de ponta do poder político e
econômico (segurança, produção e distribuição de bens, serviços, sistema financeiro),
mas também ingressam sem pedir licença nas salas de aulas, no interior de nossas casas;
moldam nossos utensílios pessoais e até os membros de nossos corpos. As indústrias ou
investem em tecnologias avançadas ou perdem a concorrência no setor produtivo; as
escolas ou se tornam contemporâneas de seu tempo com o uso das tecnologias de
informação e de comunicação ou terão suas salas cada vez mais vazias; os trabalhadores
ou aprendem a lidar com os aparelhos tecnológicos ou dificilmente encontrarão
emprego. Nos depoimentos de diversos autores críticos do capitalismo (entre eles
Adorno e Horkheimer (1985), Kurz (1996 e 2004), Bauman (1999 e 2007), Santos
(2003), Türcke (2005), Dupas (2001 e 2006), Sevcenko (2001), nos últimos sessenta
anos, as revoluções tecnológicas, atreladas ao capital, foram orientadas quase que
exclusivamente para a criação do valor econômico e fizeram muito mal ao homem,
tanto individual, quanto coletivamente. As conseqüências foram, dentre outras: a
reificação do indivíduo e sua submissão à máquina; o fortalecimento de um modo de ser
pré-reflexivo, não-racional e não-espiritual; intensificação absurda do processo
produtivo; concentração de rendas, desemprego estrutural e criação de indivíduos,
coletivos e países inteiramente “descartáveis”. O que significa, pois, para o homem e
para a sociedade atual o fato de as revoluções tecnológicas estarem atreladas ao capital
global?
Ao mesmo tempo, as novas tecnologias invadem cada vez mais as escolas, as
salas de aulas, as relações ensino-aprendizagem, as atividades dos docentes e dos
discentes; e com elas, a ideologia do homo economicus se torna programa também nos
cursos de formação de professores e na educação escolar; a educação,
progressivamente, deixa de ser um direito do cidadão e se torna um serviço a ser
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cobrado, desenvolvido hegemonicamente por instituições particulares, nacionais e
internacionais; as empresas começam a concorrer com a escola, em pé de superioridade,
como instância para a qualificação dos trabalhadores. E a informação – mercadoria
essencial do capitalismo global – desbanca das salas de aula a formação (Bildung), tão
cara aos educadores modernos e humanistas.
É nesse contexto das novas tecnologias que a Educação a Distância — de agora
em diante caracterizada neste projeto com as siglas EaD — ganha um destaque especial.
Mesmo não sendo uma modalidade nova de educação — um dos primeiros cursos por
correspondência, via correios, foi criado em 1892, na Universidade de Chicago, USA —
, e tendo se desenvolvido progressivamente à medida que se utilizava de ferramentas
tecnológicas mais avançadas — a utilização do rádio em 1936 por Roquette-Pinto, no
Rio de Janeiro e pelo Movimento de Educação de Base, MEB, na década de 1960, para
fins educacionais; o uso da TV pelas Fundações Roberto Marinho, Padre Anchieta na
década de 1970 para a educação supletiva de 1º e 2º graus —, com a intensificação do
uso dos recursos multimídia, na década de 1980, e, sobretudo, com a incorporação da
rede de satélites e da Internet na década de 1990, a EaD passa a ser saudada, por
organizações internacionais, pelo poder público brasileiro e por pesquisadores da área,
como a modalidade impar na contribuição para a solução dos atávicos problemas
educacionais do país.
O problema, pois, que se coloca para nossa pesquisa, é o seguinte: As novas
tecnologias digitais, com sua ambivalência e ambigüidade, atuando direta e
hegemonicamente na formação de educadores, trarão significantes benefícios
formativos para a educação brasileira? Será possível ainda, em tempos de tecnologias
digitais e de predomínio da informação, lutar pela formação na educação escolar?
As hipóteses de trabalho e o referencial teórico vamos buscá-los na Teoria
Crítica da Sociedade e no diálogo com pensadores contemporâneos que analisam a
questão das novas tecnologias e sua intervenção no mundo de hoje.
Para Horkheimer e Adorno, na “Dialética do Esclarecimento” (1986), a técnica,
desde as origens da ciência moderna, foi desenvolvida como resultado de um saber
prático, vinculado ao poder e à dominação: O saber que é poder não conhece nenhuma
barreira (...) está a serviço de todos os fins da economia burguesa na fábrica e no
campo de batalha (...) A técnica é a essência desse saber (...) o que os homens querem
aprender com a natureza é como empregá-la para dominar completamente a ela e aos
homens. Nada mais importa. (...) O que importa é a operation, o procedimento eficaz
(1986, p.20). Para os frankfurtianos, há uma ambigüidade na tecnologia, que não se
mostra apenas no uso que se faz delas; aparece também no interior de sua própria
constituição. Essa constatação pode ser encontrada em pelo menos dois textos
fundamentais: Na “Dialética do Esclarecimento”, quando dizem: No trajeto da
mitologia à logística, o pensamento perdeu os elementos de reflexão sobre si mesmo, e
hoje a maquinaria mutila os homens mesmo quando os alimenta (1986, p. 48). Há uma
intencionalidade de precisão e funcionalidade nos aparatos tecnológicos que, mesmo
quando utilizados para minorar a dor dos homens, eles geram frieza, distância e
manipulação. E no ensaio “Educação após Auschwitz”, quando Adorno afirma:
A relação com a técnica é tão ambígua quanto aquela, aparentada, com o
esporte. (...) cada período produz aqueles tipos de caráter de que necessita socialmente
– os chamados tipos de distribuição de energia psíquica. Um mundo como o atual, em
que a tecnologia ocupa posição-chave, produz pessoas tecnológicas, afinadas com a
tecnologia. (...) Por outro lado, a atual atitude para com a tecnologia contém algo de
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irracional, patológico, exagerado. (...). As pessoas tendem a considerar a tecnologia
como algo em si, como fim em si mesmo, como uma força com vida própria,
esquecendo-se, porém, que se trata do braço prolongado do homem. Os meios – e a
tecnologia é a essência dos meios para a auto-preservação da espécie humana – são
fetichizados, porque as finalidades – uma existência digna do ser humano – são
encobertas e arrancadas do consciente humano (In Cohn, 1986, p. 41-41). Este texto é
de 1965. Aqui, a ambigüidade se manifesta, particularmente, na relação das pessoas
com a tecnologia.
Na citação acima, Adorno nos mostra que a técnica em si deveria ser um meio,
um braço prolongado do homem para atingir sua finalidade enquanto ser humano —
uma existência digna. Mas reconhece ele que a técnica em si não existe: o que existe é a
técnica enquanto parte dos meios de produção de uma determinada época. E aí ela
assume os valores e as virtudes desse sistema. Não só. Despotencializa sua dimensão
benéfica e ressalta seus malefícios. Assim ele se expressou no ensaio “Sobre Técnica e
Humanismo” (2000), escrito em 1953:
Sociedade e técnica se encontram entrelaçadas desde o início da nova era, de
tal modo que perguntar sobre a prioridade da economia em relação à técnica ou viceversa significa o mesmo que perguntar quem nasceu primeiro: o ovo ou a galinha. E, se
eu não me engano, a composição interna do trabalho técnico também é afetada por
conta desse fato. Os objetivos sociais não são nada alheios àquilo que teriam que
considerar. Não estou me referindo ao fato de que, particularmente, os
desenvolvimentos tecnológicos mais decisivos de nosso tempo foram imediatamente
criados através de uma paradoxal necessidade social, ou seja, a destruição dos meios
de vida. Parece-me que a interdependência social vai mais além: a centralização do
poder econômico forçou a própria técnica a tomar, de modo unilateral, o rumo de um
sentido centralizado, de tal forma que a racionalização dos procedimentos técnicos é
mais benéfica à produtividade do trabalho do que aos próprios trabalhadores
(2000,p.6).
Mas admite Adorno que, apesar da fetichização da técnica, ela poderia ser
utilizada de maneira a trazer mais benefícios que malefícios aos homens: Que o braço
estendido da humanidade alcance planetas distantes e vazios, mas que ela, em seu
próprio planeta, não seja capaz de fundar uma paz duradoura, manifesta o absurdo na
direção do qual se movimenta a dialética social (In Cohn, 1986, p. 70). Texto de 1968.
E como examinara a relação entre tecnologia e educação/formação (Bildung) a
partir da Teoria Crítica da Sociedade? No ensaio “Teoria da Semiformação (2003)”,
Adorno nos dá algumas dicas de como proceder metodologicamente nessa questão. Diz
ele que a Bildung é constituída fundamentalmente pela tensão entre seus dois
momentos: 1. adaptação/integração na realidade/sociedade em que se vive, age e pensa;
2. afastamento dessa mesma realidade/sociedade para enxergá-la criticamente:
autonomia, emancipação, maioridade. Absolutizar qualquer um dos momentos significa
construir a semiformação, que se transforma em impedimento para a própria formação.
Diz, porém, Adorno (o texto é da década de 60 do século passado), que a ideologia
burguesa, que nos envolve com seu véu tecnológico, está tão colada à realidade cultural
que a adaptação se tornou a condição de sobrevivência do indivíduo; e que, portanto,
estamos no universo da semiformação. E que, pois, falar em Bildung seria algo
anacrônico. No entanto – termina Adorno o ensaio –, a única possibilidade que sobra à
Bildung é tentar resgatar, através da própria razão crítica, a dimensão da autonomia
sufocada pela adaptação. A única saída, para a Bildung é a auto-reflexão crítica sobre a
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semiformação para tentar daí re-estabelecer a tensão historicamente desfeita. Como
enxergar a tecnologia, enquanto uma manifestação ímpar da Bildung – cultura,
formação cultural – a partir da dualidade presente em seu próprio conceito? A
tecnologia é imanentemente ambígua: ela também apresenta suas dimensões de
autonomia e de adaptação, de contribuições a serviço da humanidade e de malefícios
contra a própria humanidade. Os exemplos estão aí aos montões, para serem vistos e
analisados. Acontece que, com as novas tecnologias, em suas fases genética e digital, a
dimensão da adaptação, da dominação do homem sobre o próprio homem e sobre a
natureza, prevalece assustadoramente. Como manter a consciência dessa realidade na
criação e no uso das novas tecnologias nos dias de hoje, particularmente na EaD?
Mas aqui também surge uma outra questão: Adorno e Horkheimer escreveram
seus textos sob o impacto das tecnologias mecânicas que propiciaram as experiências
mortais de Auschwitz, Hiroshima e Nagasaki. A partir dos anos 1970 o mundo da
técnica foi sacudido por intensas ondas transformadoras, envolvendo a tecnologia
microeletrônica, que geraram mudanças drásticas em nosso modo de produzir, de
trabalhar, de viver, de perceber e de pensar. Seria atual o diagnóstico de Adorno e
Horkheimer sobre a razão instrumental, sobre a técnica na era das tecnologias digitais?
Os estudos de outros pensadores contemporâneos em tempo de capitalismo global, —
tais como Kurz (1996 e 2004), Bauman (1999, 2007), Dupas (2003 e 2006), Santos
(2003), Türcke (2005) e Sevcenko (2001) — confirmam na essência o diagnóstico dos
frankfurtianos. É verdade que não podemos aplicar mecanicamente suas categorias, dos
anos 1940 e 1960, na análise dos impactos das tecnologias na vida dos homens dos anos
2000; contudo, o diagnóstico radical dos frankfurtianos se faz ainda mais preocupante
nos dias de hoje com a articulação entre o desenvolvimento tecnocientífico e o capital
global e a interferência desse processo na educação. Diante do novo surto de
transformações, cuja escala e velocidade são imprevisíveis, torna-se cada vez mais
imprescindível analisar os impactos das formas tecnológicas contemporâneas. E, não
obstante as novas tecnologias se caracterizarem como ambíguas, suas dimensões
sombrias se projetaram tão assustadoramente que seus malefícios parecem prevalecer
sobre os benefícios à humanidade.
O historiador Sevcenko, ao analisar a passagem do século XX para o XXI,
afirma: Neste momento tumultuoso, em que a celeridade das mudanças vem sufocando
a reflexão e o diálogo, mais que nunca é imperativo investir nas funções judiciosas,
corretivas e orientadoras da crítica (2001, p.19). E Santos, ao analisar a forma
autônoma e impositiva que as novas tecnologias tomaram – ou você se submete a elas
ou você é consumido por elas – afirma: Considerando a centralidade da tecnociência
hoje, não há como trabalhar a sociedade contemporânea se não discutirmos seu papel
e o conseqüente impacto das novas tecnologias na sociedade. É preciso colocar a
tecnociência no centro e começar a discutir politicamente o que ela faz, o que ela é, o
que ela pretende, o que faz conosco e o que nós fazemos com ela1. E a crítica radical se
faz hoje presente e oportuna, pois sua intervenção, nessa perspectiva desigual entre os
danos e os proveitos das tecnologias, ainda é um ponto de apoio para uma possível
emancipação do indivíduo, da sociedade e do próprio processo formativo.
1
“A tecnociência no centro da discussão (embora ela não goste)”. Jornal da Unicamp, edição 240 - de 8 a
23 de dezembro de 2003, p. 6.
10
11
Em resumo, as hipóteses de trabalho que deverão, pois, orientar nossas
investigações assim se expressam: 1. A ambigüidade da tecnologia: Parece que
enquanto o conhecimento técnico expande o horizonte de atividade e do pensamento
humano, a autonomia do homem enquanto indivíduo, a sua capacidade de opor
resistência ao crescente mecanismo de manipulação de massas, o seu poder de
imaginação e o seu juízo independente sofreram aparentemente uma redução. O
avanço de recursos técnicos de informação se acompanha de um processo de
desumanização. Assim, o progresso ameaça anular o que se supõe ser o seu próprio
objetivo: a idéia de homem (Horkheimer, 1976). Apesar de a tecnologia se caracterizar
como ambígua, com o suceder e a intensificação das transformações tecnológicas, a
dimensão sombria e dominadora da técnica se desenvolveu tão assustadoramente, que
seus malefícios prevalecem sobre os benefícios à humanidade; 2. Não podemos aplicar
mecanicamente as categorias frankfurtianas dos anos 1940 a 1970 na análise dos
impactos das novas tecnologias na vida dos homens dos anos 2000; contudo, o
diagnóstico radical dos frankfurtianos sobre a técnica e a razão instrumental do século
passado se faz ainda mais sombrio e preocupante nos dias de hoje com a aceleração das
revoluções tecnológicas e a articulação do desenvolvimento tecnocientífico com o
capital global; 3. Na luta desigual entre formação e informação em tempos de
tecnologias digitais, o elemento mais frágil ainda é o ponto de apoio para uma possível
emancipação do indivíduo e da sociedade. Como, na EaD, com a força de potência da
racionalidade instrumental nos interior dos suportes técnicos, fazer prevalecer a
autonomia do indivíduo, a sua formação? Mas onde há o perigo, cresce também o que
salva (Hölderlin, 1991).
Delimitação Temática
O tema EaD é muito abrangente na configuração histórica de seu conceito, na
expressão legal que norteou suas experiências diversas, bem como na concretização de
suas múltiplas possibilidades na era das tecnologias digitais. Como vimos
anteriormente, a EaD não é uma modalidade inovadora de educação. Ela já viveu
sucessivamente diferentes fases, atrelada à potencialidade dos suportes técnicos que o
progresso científico foi gerando e gerenciando. Serviu-se de materiais impressos e da
correspondência dos correios para interligar/relacionar os que ensinavam e os que
aprendiam. O correio prevaleceu desde os seus primórdios (segunda metade do século
XIX, quando começa a existir institucionalmente) até a década de 60 do século passado
e marcou o que foi considerada a primeira geração da EaD. Diversos cursos por
correspondência aconteceram nos Estados Unidos, com a Sociedade para a Promoção
do Estudo em Casa; na França e no Canadá, com o Ensino a Distância em nível
universitário; na Inglaterra e na Suécia, com o Instituto Hermod. E, nos Estados unidos,
39 universidades americanas ministravam estudos por correspondência em 1930 (Cf.
Gouvêa e Oliveira, 2006, p. 34-42).
Pode-se perceber no desenvolvimento histórico da EaD uma articulação entre o
desenvolvimento do capitalismo, o avanço científico e tecnológico e as experiências
educacionais. Assim, o rádio, criado por Marconi, em 1901, passa a ser utilizado na
EaD a partir de 1935. Em 1947, por meio da Rádio Sorbonne, quase todas as matérias
literárias da Faculdade de Letras e Ciências Humanas de Paris eram transmitidas aos
interessados. E em 1951 nasce a Universidade de Sudáfrica, atualmente a única
universidade naquele continente que se dedica exclusivamente à EaD. No Brasil, o
Movimento de Educação de Base – MEB –, nos anos 1960, conduzido pela CNBB,
11
12
promovia o processo de alfabetização nas regiões Norte e Nordeste, pela utilização do
rádio. Foi extinto pela ditadura militar, em 1964.
Com o invento da Televisão, em 1935 e sua penetração na EaD a partir de 1956,
potencializou-se ainda mais a utilização dos aparatos tecnológicos na educação. E com
ela, o surgimento no Brasil de várias emissoras de TVs Educativas, bem como a criação
pelo MEC do Programa Nacional de Telecomunicação, em 1972. A intensificação do
uso dos recursos multimídia (Rádio, TV, Vídeos e material impresso), na década de
1980, muito contribuiu para o crescimento da EaD e eles são, ainda hoje, seus suportes
dominantes.
Os anos 1990 representam a grande virada nessa modalidade de ensino. Com o
progressivo barateamento dos computadores e com a incorporação da rede de satélites,
do correio eletrônico, do uso da internet e de recursos associados a outras mídias, alguns
obstáculos que atravancavam a interação pedagógica entre docentes e discentes foram
superados e a EaD entrou em uma nova fase de intensas possibilidades e
qualitativamente diferente das anteriores (Cf. Giusta, 2003, p.28-31 e Gouvêa, Oliveira,
2006, p. 34-41)2. Na perspectiva de Giusta, pesquisadora e professora da PUC Minas
Virtual, este é um momento importante no que se refere à passagem da educação a
distância para a educação sem distância, tanto no que se refere ao espaço/tempo,
quanto à democratização da educação de qualidade pela sua utilização (2003, p. 31).
Primeira delimitação: Pretendemos, neste trabalho de pesquisa, analisar
experiências de EaD que acontecem nos inícios do século XXI, a partir da utilização da
tecnologia digital. Serve-nos de orientação para a pesquisa a concepção de educação a
distância formulada pelo Decreto 5.622 de 19/12/2006, de autoria da Presidência da
República:
Art. 1º Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e
comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em
lugares ou tempos diversos3.
Por outro lado, os níveis e modalidades nos quais pode ser ofertada a EaD são
inúmeros e diversificados. O mesmo Decreto 5.622, em seu Art. 2º, apresenta um leque
de possibilidades: na educação básica (para complementação de aprendizagem ou em
situações emergenciais), na educação de jovens e adultos, na educação especial, na
educação profissional (cursos/programas técnicos, de nível médio e tecnológicos, de
nível superior), na educação superior (abrangendo os seguintes cursos e programas:
seqüenciais, de graduação, de especialização, de mestrado e de doutorado). Ainda
podemos acrescentar os cursos de extensão, pós-graduação lato sensu e os cursos de
formação permanente ou continuada.
2
Pereira (2003, p. 208) apresenta os diversos modelos históricos de EaD: 1ª geração: por
correspondência (impresso); 2ª geração: multimídia (impresso, áudio, vídeo); 3ª geração: aprendizagem
por conferência (áudio-teleconferência, vídeo-teleconferência); 4ª geração: aprendizagem flexível
(multimídia interativa on line; Internet; comunicação mediada por computador); 5ª geração:
Aprendizagem Flexível Inteligente (os suportes anteriores + computador usado como sistema de respostas
automáticas e Acesso ao portal do campus para processos e recursos).
3
O Decreto 5.622/2006 regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação brasileira. O art. 80 legitima a EaD , em termos legais, em alguns níveis de ensino.
12
13
Segunda delimitação: Nossa intenção é pesquisar o processo de EaD que
acontece em cursos de graduação, que, segundo o Decreto 5.622, Art. 3º, § 1º, devem
ser projetados com a mesma duração definida para os respectivos cursos na modalidade
presencial, em instituições de ensino, públicas ou privadas, credenciadas para tal.
Terceira delimitação: Objetivamos pesquisar experiências de EaD em cursos de
Pedagogia, que apresentam como preocupação primeira a formação de professores para
a pré-escola e para a Educação de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental. Dada a
importância da educação nos anos iniciais de formação de nossas crianças, a intenção é
conhecer mais de perto o como se processa a formação de seus educadores nessa
modalidade de ensino.
Delimitando, pois, a temática de nossa pesquisa: investigação e análise de
experiências de EaD em cursos de Pedagogia,que se utilizam das tecnologias digitais,
no contexto do Decreto Presidencial 5.622/2006.
Teses em Educação a Distância
Em consulta ao Banco de Teses da CAPES, pudemos observar que das 214 teses
de doutorado defendidas de 1994 até 2006, em universidades brasileiras, sob a palavrachave “educação a distância”, apenas 31 delas poderiam ser por nós utilizadas para
consultas e diálogos, por estarem mais diretamente relacionadas à nossa proposta
temática. Se fôssemos elaborar uma classificação das mesmas, a partir da leitura dos
resumos, poderíamos assim circunscrevê-las: 16 delas não apresentam objeções à
modalidade EaD, apenas analisam-na de modo favorável, apresentando, quando muito,
pequenas observações para melhorar as novas experiências nessa forma de ensino. Sete
(7) outras nós as colocaríamos em uma situação intermediária: apresentam críticas ao
processo, às diversas experiências, mas são críticas no sentido de aperfeiçoar o sistema
da EaD, enquanto um todo, ou algum de seus elementos constitutivos, como a relação
ensino aprendizagem, a formação dos tutores, o processo de avaliação etc. E 8 delas
classificaríamos como teses críticas à EaD e se aproximam da perspectiva a partir da
qual pretendemos examinar o objeto desta pesquisa. Entre elas, destacamos as
seguintes: MILLS, Daniel da S. Educação à distância e trabalho docente virtual; sobre
tecnologia, espaços, relações sociais de sexo e coletividade na idade mídia, defendida
em dezembro de 2006, na UFMG, sob a orientação de Fernando Selmar Rocha Fidalgo;
NOGUEIRA, Elizabeth S., Políticas de Formação de Professores: a educação cindida,
defendida em novembro de 2003, na UFRJ, sob a orientação de Raquel Goulart Barreto;
BATISTA, Wagner B., Educação à distância; ampliar ou superar distâncias, defendida
em fevereiro de 2002 na UFRJ, sob a orientação de Mabel Tarre Carvalho de Oliveira;
ROMERO, Carlos C., Educação, Inovação, (In)competitividade, defendida em agosto
de 1998, na PUC-Rio, sob a orientação de Leandro Konder. A leitura e análise dessas
teses nos darão subsídios para entender melhor questões gerais sobre a EaD, o contexto
em que surge essa modalidade de ensino, os documentos/leis que a sustentam e questões
específicas sobre alguns de seus elementos constitutivos.
No interior das 31 teses, 06 delas tratam diretamente de experiências de
formação de professores a distância, em cursos de graduação, à semelhança de nossa
13
14
proposta de pesquisa. Uma delas, porém, analisa um dos cursos oferecidos pela PUC
Minas Virtual, mas não nomeia o curso. É a tese de COSTA, José W. da. Informação,
aprendizagem, conhecimento: a tríplice aliança no contexto da educação à distância,
defendida em setembro de 2002, na UFMG, sob a orientação de Isis Paim. As outras
cinco teses acompanham e analisam uma das experiências pioneiras no Brasil de
formação de professores dos anos iniciais do ensino fundamental, realizada pelo
Instituto de Educação da Universidade Federal do Mato Grosso. São elas: CARDOSO,
Judith G., Curso de Pedagogia para os anos iniciais do ensino fundamental na
modalidade a distância: pactos e impactos, defendida em fevereiro de 2002, na
UNICAMP, sob a orientação de Luiz Carlos de Freitas; ALONSO, Kátia M.,
Formação de professores em exercício, a educação a distância e a consolidação de um
projeto de formação: o caso UFMT, defendida em abril de 2004, na UNICAMP, sob a
orientação de Luiz Carlos de Freitas; ALBUQUERQUE, Luciete B. de A., Formação
contínua de tutores no/para o ensino a distância: representações dos tutores e
professores-especialistas do curso de Pedagogia a distância da UFMT, defendida em
março de 2003, na USP, sob a orientação de Vani Moreira Kenski; NEDER, Maria L.
C., A formação do professor a distância: desafios e inovações na direção de uma
prática transformadora, defendida em novembro de 2004, na UFSC, sob a orientação
de Maria Luiza Belloni; ROCHA, Simone A. da, Os professores leigos e o
PROFORMAÇÃO: uma alternativa possível a partir do projeto piloto de Mato Grosso,
defendida na UNESP-Marília,2001, sob a orientação de Cleide Marly Nébias. Pelas
informações obtidas através dos resumos dessas teses, a leitura delas certamente trará
contribuições importantes à nossa investigação.
Como se pode ver pela breve análise que fizemos da produção de Teses em EaD
nos Programas de Pós-Graduação no Brasil, pesquisas e produções científicas em
educação que visam acompanhar experiências de formação de professores em curso de
Pedagogia à distância virtual ainda são pouquíssimas e nosso trabalho se propõe como
uma contribuição nesse campo de conhecimento.
Procedimentos Metodológicos
Os três eixos metodológicos, específicos e complementares, que devem orientar
a pesquisa podem ser assim formulados:
1º Eixo: Estudo e análise das políticas educacionais que sustentam os
programas/cursos de EaD no Brasil, a partir de 1996.
Para atingir os objetivos de nossa pesquisa é preciso entender melhor as políticas
de formação de professores que fundamentam a EaD no Brasil a partir de 1996.
Iniciaremos nossos estudos pelos documentos da UNESCO, que apresentam, como uma
de suas prioridades educacionais para a América Latina e Caribe, a educação a distância
e que tem influenciado política e tecnicamente nosso país no desenvolvimento dessa
modalidade. No site da “UNESCO–Brasil Tecnologia” podemos detectar isso. Sob o
título de “Tecnologias para a Educação”, lê-se : A UNESCO confere alta prioridade ao
uso das Tecnologias de Informação e Comunicação para o desenvolvimento mais
equitativo e pluralista da educação. E mais adiante, após levantar cinco questões
14
15
referentes ao uso mais adequado das TICs4 na educação, continua sua argumentação: Na
busca de soluções a essas questões, a UNESCO coopera com o Ministério da Educação
nos projetos Informática na Educação, com o objetivo de aplicar tecnologias de
informação e comunicação no processo ensino-aprendizagem5.
Nogueira, em sua tese de doutorado na UFRJ, “Políticas de Formação de
Professores: a formação cindida” (2003), sob a orientação de Raquel Goulart Barreto,
ressalta a influência decisiva da UNESCO nos países periféricos. Diz ela:
... as determinações dos organismos internacionais para a formação de professores,
com destaque para o Banco Mundial e a CEPAL/UNESCO, centradas em um currículo
precário, em termos de conteúdo científico, e no uso das tecnologias de informação e
da comunicação, via modalidade a distância, configuram dualidade entre os países de
Primeiro Mundo e os periféricos, e visam ajustar, nestes últimos, o
trabalhador/professor e sua formação às demandas do atual estágio de reestruturação
do capital, enfraquecendo a dimensão social e política da formação (2003).
É preciso, pois, conhecer e analisar os documentos relacionados à UNESCO,
para conferir a veracidade ou não das observações críticas de Nogueira e conhecer
melhor as influências políticas desse organismo internacional . Um primeiro documento
por nós analisado “A UNESCO e a Educação na América Latina e Caribe, 1987-1997”,
no item “Uso dos meios de comunicação social e novas tecnologias na educação”, assim
se expressa:
O Escritório Regional da Educação da UNESCO iniciou uma nova prática de
ação interativa à distância no campo do conhecimento e divulgação dos temas
educacionais através de tele-seminários, permitindo assim ampliar as fronteiras de
análise neste campo a toda Iberoamérica. Atualmente, já foram convidadas a tomar
parte, as faculdades de educação, os Ministérios e Instituições de Pesquisa, e espera-se
ampliar ao máximo a participação de todos os atores dos processos educacionais.(p.
86).
Na elaboração desse documento, 1986, a Internet ainda não estava disponível
para níveis mais amplos de comunicação. Mas nos Documentos posteriores a orientação
e as ações referentes à EaD via tecnologia digital se fazem presentes e salientes. Agnela
Giusta, na orelha da coletânea por ela organizada sobre “Educação a Distância: uma
articulação entre a teoria e a prática” – em que analisa as experiências da PUC Minas
Virtual sobre EaD – assim se manifesta:
Na conferência Mundial sobre o ensino Superior, realizada em Paris de 5 a 9 de
outubro de 1998 por iniciativa da UNESCO, reitores e representantes de governo
assumiram compromissos claros com a democratização e a universalização do ensino
superior. Uma das alternativas apontadas para a concretização desse compromisso foi
justamente a educação a distância. Nos documentos derivados dessa conferência,
assinalou-se que o extraordinário desenvolvimento das tecnologias da comunicação e
da informação, com suas oportunidades de interação e de comunicação imediata,
viabilizou a educação de qualidade para todos.
Wethein, representante da UNESCO no Brasil, na Apresentação da coletânea
“Educação e Novas Tecnologias: esperanças ou incertezas”, se refere ao documento “A
UNESCO e a Sociedade da Informação”, de 1995, escrito por ocasião da 28ª Reunião da
4
5
A sigla TICs, usada outras vezes neste projeto, significa: Tecnologias de Informação e Comunicação.
http://www.unesco.org.br/areas/ci/areastematicas/ticsparaeducacao/index_html/mostra_documento.
15
16
Conferência Geral da UNESCO, que destaca, com relação aos países em
desenvolvimento: não há dúvida sobre a prioridade da participação desses países na
sociedade da informação. O problema é como aplicar eficazmente as tecnologias ao
desenvolvimento, a fim de reduzir a brecha entre os que têm e os que não têm (Tedesco,
2004, p. 7). E o próprio Tedesco, organizador da coletânea, na Introdução, faz
referência ao Seminário Internacional sobre Educação e Novas Tecnologias, realizado
em Buenos Aires, em 2001, pelo Instituto Internacional de Planejamento da Educação–
UNESCO de Buenos Aires, que reuniu pesquisadores, políticos, coordenadores de
inovações e de experiências educativas, altos dirigentes de empresas privadas
vinculadas à produção e distribuição de recursos tecnológicos e funcionários de
agências internacionais de cooperação (Tedesco, 2004, p. 9).
O Relatório da UNESCO, elaborado, em 1998, pela Comissão Internacional
sobre Educação para o Século XXI, que recebeu o nome Relatório Delors, acentua a
importância da educação no contexto de uma sociedade globalizada, destaca os quatro
pilares tidos como essenciais para um novo conceito de educação — aprender a
conhecer, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a ser — e coloca a
modalidade EaD, em decorrência das transformações digitais, como uma das
alternativas fundamentais na democratização e universalização do ensino.
Como se vê, há inúmeros documentos da UNESCO, de seus escritórios
regionais, referentes à EaD, que merecem ser considerados para se entender melhor a
política educacional brasileira nessa modalidade, a partir de 1996. No desenvolvimento
da pesquisa, selecionaremos alguns deles mais diretamente relacionados com a temática
de investigação.
Entre os Documentos nacionais que tratam das políticas de educação,
modalidade EaD, a partir de 1996, destacamos os principais que serão estudados e
analisados no trabalho de pesquisa:
1. Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional e legaliza, em seu art. 80, a educação a distância. Diz a Lei:
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas
de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação
continuada.
§ 1º. A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será
oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º. A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de
diploma relativos a cursos de educação a distância.
§ 3º. As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação à
distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de
ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
§ 4º. A educação à distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de
sons e imagens;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários
de canais comerciais.
A EaD era, até então, uma modalidade adotada, mas não detinha maioridade
jurídica. A partir da Lei 9.394/1996, ela começa a apresentar condições de certificação.
16
17
2.A primeira regulamentação do art. 80 da LDB/1996, pelo Decreto Presidencial
2.494/1998, no qual se expressa a concepção de EaD que deverá orientar a criação e o
desenvolvimento dos cursos dessa modalidade.
Art. 1º Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem,com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados,
apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou
combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação.
3.Lei 10.172/2001, que cria o “Plano Nacional de Educação”, por um período de 10
anos e reforça e amplia as possibilidades da EaD no tocante à universalização e
democratização do ensino. No item 6 desse Documento, “Educação a Distância e
Tecnologias Educacionais”, destaca-se o inestimável papel que os programas educativos
da EaD podem desempenhar no processo de universalização e democratização do
ensino, dada a situação de déficits educativos e desigualdades regionais tão elevados. E
ao apresentar as diretrizes para a EaD, estabelece que o poder público incentivará o
desenvolvimento de programas de educação a distância em todos os níveis e
modalidades de Ensino.
É preciso – diz o PNE – ampliar o conceito de educação a distância para poder
incorporar todas as possibilidades que as tecnologias de comunicação possam
propiciar a todos os níveis e modalidades de educação, seja por meio de
correspondência, transmissão radiofônica e televisiva, programas de computador,
internet, seja por meio dos mais recentes processos de utilização conjugada de meios
como a telemática e a multimídia (PNE, p.54).
“E nos Objetivos e Metas”, estabelece, entre outros: 10. Promover, com a
colaboração da União e dos Estados e em parceria com instituições de ensino superior,
a produção de programas de educação a distância de nível médio; 11. Iniciar, logo
após a aprovação do Plano, a oferta de cursos a distância, em nível superior,
especialmente na área de formação de professores para a educação básica; 12.
Ampliar, gradualmente, a oferta de formação a distância em nível superior para todas
as áreas, incentivando a participação das universidades e das demais instituições de
educação superior credenciadas; 13. Incentivar, especialmente nas universidades, a
formação de recursos humanos para educação a distância; 14. Apoiar financeira e
institucionalmente a pesquisa na área de educação a distância (PNE, p. 56).
4. Documentos referentes à Universidade Aberta do Brasil, UAB, que foi criada em
2005, pelo Ministério da Educação, com a prioridade da formação de educadores, por
meio do estímulo à articulação e integração de um sistema nacional de educação
superior, formado por instituições públicas de ensino superior, em parceria com
estados e municípios brasileiros, utilizando a educação a distância para a veiculação
dos conteúdos dos diversos cursos. O Sistema UAB visa expandir e interiorizar a oferta
de cursos e programas de educação superior e, para realizar isso, tem como base, fortes
parcerias entre as esferas federais, estaduais e municipais do governo. O UAB não
propõe a criação de uma nova instituição de ensino, mas a articulação das já existentes,
possibilitando levar ensino superior público aos municípios brasileiros que não possuem
cursos de formação superior ou cujos cursos ofertados não são suficientes para atende a
todos as pessoas. E para ofertar cursos a distância, cada município deve montar um pólo
presencial, com laboratórios de informática, biologia, química e física, além de
biblioteca. Essa infra-estrutura, que inclui ainda o apoio de tutores, fica à disposição dos
17
18
alunos. Já a elaboração dos cursos é de responsabilidade das instituições públicas de
ensino superior de todo país, que desenvolvem material didático e pedagógico.
O Ministério da Educação, em 2007, criou convênios com cerca de 291 pólos
educacionais, possibilitando a abertura de 46 mil vagas de ensino superior a distância e
objetiva ter, até 2010, cerca de mil pólos em funcionamento e alcançar um total de 300
mil novas vagas no sistema de educação superior6.
A UAB está em plena expansão e promete crescer muito, com apoio político e
organizacional das esferas federais, estaduais e municipais do governo, e com a
contribuição didático-pedagógica das universidades públicas, mas também das
particulares. É um projeto de grande fôlego e de vultuosas verbas que vê no uso das
tecnologias digitais, via educação a distância, a possibilidade de resolver os problemas
crônicos educacionais no país. Sua preocupação primeira é formar os educadores, que
depois educarão nossas crianças nos mais distantes rincões de nosso país. Em nosso
terceiro eixo, selecionaremos uma experiência de curso de Pedagogia, via educação a
distância, gerenciada pela UAB, para acompanharmos de perto, e, criticamente, o
desenvolvimento desse ambicioso projeto.
5. Decreto 5.622/2006, editado para regulamentar, pela segunda vez, o Art. 80 da
LDB/1996, e, com isso, revogar o Decreto 2.494/98, gerando uma tensão entre os que já
vinham desenvolvendo programas e cursos de EaD. O novo dispositivo legal, por
exemplo, apresenta uma nova concepção de educação a distância:
Art. 1. Para fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade
educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e
comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em
lugares e tempos diversos.
Ou seja, se no Decreto de 1998, a EaD era caracterizada como uma forma de
ensino que possibilitava a auto-aprendizagem por intermédio de recursos didáticos
organizados em diferentes suportes de informação, no Decreto de 2005, essa nova
modalidade educacional deverá ocorrer nas atividades entre estudantes e professores,
tendo como suporte técnico as tecnologias de informação e comunicação. Destaca-se,
pois, a intermediação professor-aluno e as tecnologias são caracterizadas como os meios
para se processar a mediação didático-pedagógica. Há também uma mudança
significativa nos processos avaliativos. Os dois decretos estabelecem, de maneira
diferente, as condições de organização dos cursos oferecidos nessa modalidade. No
decreto de 1998, os cursos podiam ser organizados em regime especial, com
flexibilidade de requisitos para a admissão, horários e duração, sem prejuízo, quando
fosse o caso, dos objetivos e das diretrizes curriculares fixadas nacionalmente. No
Decreto de 2005, as questões do regime especial, da flexibilidade e da avaliação são
modificadas e expressas nos seguintes termos:
A educação a distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação
peculiares, para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos
presenciais para: avaliação de estudantes; estágios obrigatórios, quando previstos na
legislação pertinente; defesa de trabalho de conclusão de cursos, quando previstos na
legislação pertinente; e, atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o
caso (Art. 1. par. 1.).
6
Cf. http://uab.capes.gov.br/
18
19
No Decreto anterior, o processo de avaliação apresenta-se mais aberto e flexível.
Diz o Art. 7. A avaliação ... realizar-se-á ... por meio de exames presenciais, de
responsabilidade da instituição credenciada para ministrar o curso, segundo
procedimentos e critérios definidos no projeto autorizado.
E então, o Decreto 5.622/2005 se mostra regressivo em alguns aspectos na
relação com o Decreto 2.494/98?7 Conservador para alguns, que já tinham se
embrenhado corajosamente nas experiências de EaD. Prudente para outros, que olham
de soslaio para as experiências em vigor de cursos e programas dessa modalidade.
Em suma, neste primeiro eixo de pesquisa, objetivamos estudar e analisar
documentos, leis, decretos, projetos e relatórios da UNESCO e nacionais (1996-2008)
que sustentam os programas/cursos de EaD no Brasil — especificamente, cursos de
graduação em Pedagogia — tendo como parâmetro teórico as hipóteses e o referencial
exposto anteriormente.
2º Eixo: Análise e tentativa de sistematização do debate nacional sobre a EaD.
A educação a distância, desde suas origens, se apresenta como um assunto
polêmico, controverso, entre outros motivos, por ser historicamente uma possibilidade
de ensino alternativa, adotada principalmente por aqueles que, por falta de tempo, por
condições sociais adversas, por habitar em lugares distantes de instituições formativas,
não puderam freqüentar os cursos presenciais regulares. Tornou-se ainda mais polêmico
e controverso, com o intenso desenvolvimento e utilização das novas tecnologias de
informação e comunicação a seu serviço e com os ambiciosos projetos governamentais
nessa nova modalidade de educação, nos inícios do século XXI.
Há um debate nacional fragmentado, desestruturado, informal, sobre a EaD, que
merece ser retomado, analisado e, quem sabe, sistematizado, dada a importância que
essa problemática ganha nos dias de hoje, particularmente com a criação da Secretaria
de Educação a Distância, junto ao MEC (1994), com a maioridade legal dessa
modalidade (Art. 80, da LDB/1996) e com a criação, em 2005, da Universidade Aberta
do Brasil. É o que pretendemos elaborar nesse segundo eixo da investigação. Para efeito
de situar o debate nacional, levantaremos questões sobre a EaD, colocadas, de um lado,
por pesquisadores que vêem essa forma de educação com um certo ceticismo crítico e,
de outro lado, por pesquisadores que vêem nessa modalidade defeitos/falhas que
precisam ser corrigidos para aperfeiçoamento do processo. Ao mesmo tempo
apresentaremos argumentos favoráveis desenvolvidos por estudiosos que participam
diretamente dessa experiência e teorizam sobre ela.
Arelaro (2007), ao analisar o relatório “Escassez de Professores no Ensino
Médio: Soluções Estruturais e Emergenciais”, elaborado pelo Conselho Nacional de
Educação, tece comentários sobre a EaD. Para ela, a não ser em casos excepcionais, é
um equívoco imaginar que o ensino a distância vai fazer com que todos tenham uma
chance. Diz ela:
7
Confira o estudo de GOUVÊA; OLIVEIRA, Educação a Distância na Formação de Professores:
viabilidades, potencialidades e limites, 2006, p. 103-120.
19
20
Uma coisa é participar de um chat com os alunos que me encontram. Outra
coisa é um curso de graduação. Pode-se usar a tecnologia a favor do grupo, mas acho
que as experiências de ensino a distância feitas por aí não apresentam tanta eficácia
assim. Entendo que o tetê-à-tête promove uma “amorosidade” nas relações. No ensino
a distância, você tem um animador cultural, em geral um pedagogo, que discute todas
as questões. Eu tive 11, 12 professores que pensavam diferentemente entre si e dessa
divergência de opção teórica construí a minha, e não de um monitor8.
Zuin, em seu provocante artigo “Educação a distância ou Educação distante? O
Programa Universidade Aberta” (2006), assim se posiciona: O termo educação a
distância parece conter uma contradição imanente que não pode passar desapercebida
e que suscita de imediato o aparecimento da seguinte questão: Pode um processo
educacional/formativo ser desenvolvido a distância? Para ele, a despeito das bases
epistemológicas e dos diversos métodos empregados nas salas de aulas, o escopo central
de tal processo é o de proporcionar condições favoráveis para a aproximação e não para
o distanciamento entre os professores e alunos. Enquanto nos contatos a distância, os
agentes educacionais, separados espacialmente, se relacionam entre si, pela mediação
dos aparatos tecnológicos. A comunicação secundária torna-se hegemônica em relação à
comunicação primária. A proximidade humana, que só pode ser gradativamente
construída ao longo do convívio mútuo e da troca de experiências, é substituída pela
proximidade artificial das maquinas. Pergunta ele: que tipo de relação pedagógica pode
ser instituída entre os agentes da EaD? (Cf. 2006, 941-945).
De outro lado, Giusta, em seu artigo “Educação a distância: contexto histórico e
situação atual”, tenta mostrar que a EaD, mesmo sendo um assunto polêmico, é antes de
tudo educação, que se define como processo de formação humana, cujas finalidades
podem ser resumidas no preparo do aluno para o exercício da cidadania. Para ela, é
indiscutível a importância da EaD, pois, por definição ela vale-se de recursos para o
atendimento do direito à educação como prerrogativa de todo cidadão. Essa importância
provém do fato de a EaD ser uma modalidade flexível de educação, pela qual
professores e alunos se envolvem em situações de ensino/aprendizagem, em espaços e
tempos que não compartilham fisicamente, utilizando-se da mediação propiciada por
deferentes tecnologias, principalmente pelas tecnologias digitais. Diz ela: os avanços
das novas tecnologias da comunicação e da informação propiciaram o desenvolvimento
de propostas de EaD assentadas na interação entre seus usuários, o que antes
constituía entraves a essas propostas (2003, p. 22-27).
Barreto, no artigo “Tecnologia e educação: trabalho e formação docente”,
questiona a presença cada vez mais constante e o lugar central atribuído às TICs nos
atuais discursos pedagógicos. Trata-se, para ela, de um paradigma tecnoinformacional
que, articulado ao capitalismo global, permite referência à sociedade planetária, a partir
da suposição da ausência de um centro identificável, de fronteiras e de líderes. E ao
comentar a presença do professor no espaço da EaD e também na mediação das novas
tecnologias em cursos presenciais, ressalta que sua designação está cedendo espaço para
outras categorias, como “facilitador”, “animador”, “tutor”, “monitor” e que a categoria
“trabalho” está sendo substituída por “prática”, “prática reflexiva”, “atividades”,
“tarefas docentes”. Para ela, isso significa a materialização discursiva do esvaziamento
do trabalho docente (2004, p. 1-4). Zuin, no artigo citado acima, retoma essa questão
8
Arelaro, L. “O apagão anunciado de professores” na rede pública”. Jornal O Estado de São Paulo, Seção
Aliás J3, 08/07/2007.
20
21
levantada por Barreto, utilizando-se ele de uma expressão de Belloni (1999, p. 82), o
processo de “liquefação do professor” ao se transformar numa espécie de prestador de
serviços. O professor desenvolve uma nova função: o animador de espetáculos visuais,
através do data show e/ou dos vídeos televisivos. E quando ele se transforma em uma
entidade coletiva, como na EaD, em que a dimensão técnica prevalece sobre a
pedagógica pelo poder dos aparatos tecnológicos, o resultado se manifesta na
pulverização de sua autoridade pedagógica. Para este autor, um dos grandes desafios do
ensino a distância é o de fornecer condições para que os professores ausentes se tornem
presentes. E na verdade, afirma ele, a presentificação do professor se faz,
paradoxalmente, por meio de sua “virtualização”, ou seja, pela possibilidade de se
espicaçar o desenvolvimento de um número cada vez maior de representações que
estimulem os alunos a questionar os conteúdos transmitidos, os quais, ao invés de
serem absorvidos, podem ser elaborados criticamente (2006, p. 947-949).
Por sua vez, Silva, no artigo “Educação na cibercultura: o desafio
comunicacional do professor presencial e online”, em que apresenta o ciberespaço
como o novo locus de comunicação, de sociabilidade, de organização, de informação,
de conhecimento e de educação, resgata a função do professor na era do hipertexto: De
mero transmissor de saberes deverá se converter em formulador de problemas,
provocador de interrogações, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador de
experiências, e memória viva de uma educação que, em lugar de aferrar-se ao passado
[transmissão], valoriza e possibilita o diálogo entre culturas e gerações. Para ele, os
termos “conselheiro”, “parceiro” e “facilitador”, atribuídos ao professor, são óbvios e
simplificam sua função; prefere a formulação de Martin-Barbero: “sistematizador de
experiências”, pois expressa bem as novas características desse profissional: “arquiteto
de percursos”,” agenciador da construção do conhecimento na experiência viva da sala
de aula”, “mobilizador das inteligências múltiplas e coletivas na experiência do
conhecimento”, “estimulador da participação criativa dos alunos” (2003, p. 265-269).
Para alguns teóricos, “autonomia“ parece ser a palavra de ordem da EaD em
tempos das TICs, pois o objetivo principal do processo pedagógico para eles, que se
fundamentam predominantemente no construtivismo, é facilitar o desenvolvimento da
chamada aprendizagem autônoma do aluno. Jonassen, no artigo “O uso das novas
tecnologias na educação a distância e a aprendizagem construtivista”, argumenta que o
potencial das tecnologias de comunicação mediadas pelo computador, através do
trabalho colaborativo em ambientes de aprendizagem, tem permitido novos enfoques
pedagógicos na educação presencial a distância. Diz ele: Essas tecnologias têm
potencial de afastar a educação a distância dos métodos instrucionais tradicionais,
tanto em sala de aula quanto a distância, em direção a uma aproximação da
aprendizagem centrada no aluno, que não mais enfatiza o professor como fonte e
árbitro de todo conhecimento (1996, p. 75). Para Magnavita, no artigo “Educação a
distância: novas perspectivas para a formação dos professores”, a tarefa do processo
educacional precisa ter como eixo a concepção de um sujeito que, nas mais diversas
redes, estabeleça novas formas de contato e expressão no mundo, não mais como
consumidor das produções, mas como autor, produtor. Diz ela: Reiteram-se e assumemse posições teóricas de autores como Piaget, Vygotsky, Paulo Freire, entre muitos
outros que defendem a formação de um sujeito ativo, crítico, reflexivo, deliberativo,
ético e autônomo (2003, p. 340).
Para isso, retorna Zuin, os professores devem ser formados e, principalmente, se
formarem num ambiente educacional que valorize o exercício da criatividade e da
reflexão como fundamentos da condição de serem autônomos. Mas será este o ambiente
21
22
hegemônico nos programas de aplicação da EaD? E complementa: Não são poucas as
pesquisas que alertam a respeito da predominância da aprendizagem passiva entre os
alunos de tais programas, os quais absorvem, ao invés de elaborar, os conteúdos
aprendidos e se sentem desestimulados a continuar os estudos (Zuin, 2006, p. 946).
Pucci, no artigo “A escola e a semiformação mediada pelas novas tecnologias”, ressalta
a dificuldade de os alunos, em suas relações pedagógicas com os docentes, adquirirem a
autonomia, pois a autoridade do professor, na sala de aula, se mostra cada vez mais
frágil e desacreditada. As reformas escolares, necessárias para adequar a educação aos
novos tempos, descartaram a tradicional autoridade do mestre e, ao mesmo tempo,
enfraqueceram sua relação com as coisas do espírito. E, com a introdução da escola
nova e das novas metodologias, provindas do pragmatismo americano, a atenção se
volta ao aluno, à sua iniciativa, às coisas que dizem respeito à sua vida, aos
acontecimentos do momento; e com isso, o novo, o útil, o funcional se fazem
abundantes na educação escolar. A sabedoria do mestre, fruto de sua longa experiência
com as coisas do espírito e da tradição, se torna demodê diante das exigências do “que
fazer” formativo contemporâneo. E continua o autor: O aluno, que se identificava com o
mestre no processo formativo e, ao mesmo tempo, era desafiado a superá-lo, agora não
tem espaço e tempo para se dedicar a generalidades e a especulações. E uma formação
funcionalista gera condições propícias para que o educando se adapte mais e mais ao
sistema que o devora (2006, p. 3). E, para Pucci, se isso acontece na educação formal,
onde o contato com o professor é contínuo e direto, há mais razões para acontecer na
EaD.
De um lado, Mill e Fidalgo em “Estudos sobre relações de saber em sistemas de
educação a distância virtual”, analisam criticamente as relações de saber, conhecimentos
e competências travadas no processo educacional a distância mediado pelas novas
tecnologias, enfocando a objetivação dos saberes da EaD e a materialização desse tipo
de trabalho. Os autores detectam, no estudo de quatro propostas de cursos de educação a
distância, quatro tipos de saberes diferentes, agrupados nas categorias: Pedagógica
(procedimentos didático-metodológicos), tecnológica (saberes relacionados ao aparato
tecnológico virtual), técnica (conteúdos para a elaboração dos módulos pedagógicos) e
administrativa (processo de concepção, implementação e gerenciamento dos cursos). Os
saberes relacionados à mediação tecnológica são hegemônicos, permeiam e influenciam
todos os outros saberes e são decisivos na contratação dos trabalhadores, inclusive,
professores e tutores. Mill e Fidalgo levantam, entre tantas outras, uma questão
impertinente, para mostrar a profunda divisão de trabalhos existente no interior do
trabalho em equipe. O trabalho coletivo constitui uma competência essencial nesta
modalidade educacional, pois desde a preparação da aula, passando pela sua veiculação,
até a conclusão do módulo didático, todos os docentes virtuais mantêm constante
contato com outros diferentes trabalhadores da equipe. Ou seja, para que o trabalho
educativo virtual aconteça, ele deve ser, ao mesmo tempo, um trabalho em equipe e um
trabalho fragmentado pelos saberes diferentes dos diferentes trabalhadores. E esse
parcelamento do trabalho, na análise dos autores, interfere significativamente na questão
da totalidade e em sua relação com os saberes envolvidos no processo educativo. As
atividades são fragmentadas e distribuídas entre trabalhadores diferentes, com saberes
diferentes e específicos, e, desse modo, elimina-se qualquer possibilidade de uma
concepção de totalidade do processo de oferecimento do curso virtual por qualquer um
dos trabalhadores envolvidos. Dizem eles: Essa situação de trabalho em fragmentos
para profissionais distintos constitui condição essencial para o trabalho alienado e
para a descaracterização do trabalho docente (2004, p. 241-243). Ou seja, na educação
22
23
a distância, a dimensão artesanal ainda existente no trabalho do professor presencial
desaparece sem deixar rastros.
De outro lado, Magnavita, acima citada, afirma que a EaD vem se inserindo no
contexto educacional como uma das alternativas para o desenvolvimento de projetos de
formação e qualificação e para isso será necessária uma busca da redefinição de seu
conceito. Ela parte da definição de uma nova concepção de educação e de ação docente.
E, em toda sua exposição, mostra a necessidade de uma intensa reflexão sobre as
experiências que estão aí, para melhorá-las. É por isso que sua maneira de se expressar é
sempre indicativa: é preciso evitar que a formação de professores através da EaD seja
realizada apenas para cumprir a lei e baratear os custos; é primordial que a universidade
elabore suas propostas e programas a partir de um projeto político-pedagógico; ao
considerar a educação a distância como uma possibilidade pedagógica, é necessário
pensar em processos educativos que ultrapassem as concepções de ensino tradicionais,
ou em propostas que apresentem possibilidades de criação de novos ambientes de
aprendizagem. E conclui seu texto de uma maneira ainda indicativa: Faz-se necessário,
portanto, a criação de espaços para discutir as propostas de EaD existentes,
analisando-as e identificando os aspectos que as diferenciam da prática pedagógica
convencional, buscando alternativas metodológicas que possibilitem interagir, trocar,
construir o conhecimento (2003, p. 333-340)
Inumeráveis outras questões e outros autores poderiam ser trazidos aqui para
caracterizar o quanto é polêmica e controversa a educação a distância. Nossa intenção,
neste eixo, é continuar levantando e analisando as principais problematizações sobre
essa modalidade de ensino. Ao mesmo tempo, privilegiar as questões sobre a EaD em
cursos de graduação em Pedagogia, na tentativa de refletir sobre elas e tentar
sistematizá-las adequadamente. E os parâmetros da Teoria Crítica da Sociedade,
expostos anteriormente, guiarão nosso trabalho.
3º Eixo: Estudo e Análise de experiências de EaD em cursos de Pedagogia.
Neste terceiro eixo de pesquisa pretendemos estudar e analisar duas experiências
de cursos de graduação em Pedagogia a distância, que se utilizam das tecnologias
digitais para a sua realização. Selecionamos um curso incipiente de Pedagogia
vinculado a uma universidade Federal, o da UFSCar e um curso já em desenvolvimento
desde 2004, vinculado a uma instituição particular, o da Uniararas.
1.A Universidade Federal de São Carlos – UFSCar passou a integrar a Universidade
Aberta do Brasil (UAB), efetivamente, no ano de 2007, dando início ao processo de
oferecimento de cursos de graduação pela modalidade de educação a distância (EaD). O
objetivo da proposta é atender às especificidades dos cursos que a UFSCar oferecerá,
cuidando do padrão de qualidade que a instituição deseja para seus cursos a distância ou
presenciais. A estrutura de apoio às atividades de educação a distância da UAB-UFSCar
contará com um Sistema de Gestão, organizado da seguinte forma: Coordenação
Geral: responsável pela gestão do processo político-pedagógico e administrativofinanceiro; Coordenação de Pedagógica e de Tutoria: responsável pela parte
pedagógica dos cursos e pelas atividades de tutoria da UAB-UFSCar; Coordenação de
Avaliação e Acompanhamento: responsável pelo sistema de avaliação e
acompanhamento das atividades dos cursos, incluindo o processo de recuperação dos
alunos; Coordenação de Informação e Tecnologia: responsável pelo suporte técnico23
24
informacional, gestão dos dados pedagógicos e fornecimento de informações de apoio
aos outros membros da equipe de EaD, incluindo tutores e alunos; Coordenação
Acadêmica e Administrativa: responsável pela gestão dos dados oficiais e
documentação formal da UAB-UFSCar, inclusive expedição de certificados e
históricos; Coordenação de Curso: responsável pela gestão das atividades do curso,
desde a etapa de elaboração do projeto pedagógico, da formação, do material didático,
até a aplicação das atividades; Coordenação de Disciplina: responsável pela
elaboração do material didático, pela orientação dos tutores e pelo acompanhamento das
atividades dos alunos da sua disciplina; Coordenação de Pólo: responsável pelas
atividades da UAB-UFSCar realizadas nos pólos de apoio presencial. Segundo sua
proposta, o Sistema de Tutoria receberá atenção especial nas atividades, pois o papel
desempenhado pelo tutor no processo de ensino-aprendizagem da educação a distância
está no centro dos indicadores de qualidade do curso. A UAB-UFSCar terá dois grupos
de tutores: tutoria presencial e tutoria virtual. O processo de acompanhamento da
realização das atividades se dará de forma intensiva e isso requererá do tutor virtual,
entre outras atribuições, a de interagir com os 25 alunos sob sua supervisão. E qual é o
público-alvo que a UAB-UFSCar procura atender?
É de conhecimento de todos que poderão se matricular no curso somente as
pessoas que tenham concluído o ensino médio, mas gostaríamos de enfatizar que os
cursos de educação a distância são destinados principalmente àqueles que não possam,
por razões pessoais ou profissionais, freqüentar um curso presencial numa
universidade pública. Achamos importante para o desenvolvimento e amadurecimento
do jovem adulto, recém egresso do ensino médio, a convivência e a vida no campus
presencial como parte da sua formação pessoal.
Os parceiros da UFSCar, neste projeto são o Ministério da Educação,
representado pela Secretaria de Educação a Distância (MEC-SEED), que viabilizará o
projeto financiando às universidades e auxiliando os municípios na construção do
sistema UAB; os municípios, que por intermédio de seus Pólos de Apoio Presencial,
darão acesso ao conhecimento produzido pela universidade e criarão condições para que
a interação entre professor/tutor/aluno se efetive. A Universidade Federal de São Carlos,
será responsável pela criação, elaboração e manutenção dos cursos de graduação
oferecidos. A primeira turma de cursos a distância aconteceu no 2º semestre de 2007,
com os pólos de apoio presencial nas cidades de Igarapava, Itapetininga, Jandira, São
José dos Campos, São Carlos e Tarumã. Em janeiro de 2008, foram abertas 850 vagas
para os cursos de Educação Musical, Engenharia Ambiental, Pedagogia e Sistemas de
Informação e foi inaugurado mais um pólo presencial, em Apiaí. Os Estados do Rio de
Janeiro, Rio Grande do Sul, Goiás e Bahia também têm cidades pólos dos cursos à
distância da UFSCar.
O curso de Pedagogia é um dos cursos oferecidos pela UFSCar-EaD. Seu
objetivo é o de formar o pedagogo para atuar na docência das séries iniciais do ensino
fundamental e educação infantil. A sua atuação deverá estar centrada nos processos de
ensino e de aprendizagem relacionados à educação escolar, o que não impede que esse
profissional esteja apto a atuar também em outros contextos educativos, particularmente
ao considerar-se que a prática pedagógica é o componente curricular central que
permeia todo o processo formativo. Os seguintes princípios são considerados
norteadores da proposta formativa: diversidade, autonomia, investigação, relação teoria
e prática, trabalho cooperativo, dialogicidade, construção e re-construção do
24
25
conhecimento. O curso será oferecido na modalidade semi-presencial, num total de
3.200 horas a serem integralizadas em 4 anos e organizado em oito semestres9.
Pretendemos acompanhar de perto e analisar o Pólo presencial de São Carlos,
bem como nos subsidiar de dados e informações junto ao Departamento de Apoio
Computacional ao Ensino à Distância (DeACED/UFSCar).
2.O Centro Universitário Hermínio Ometto – Uniararas, na cidade de Araras, SP,
recebeu do MEC, em 2004, o seu credenciamento como uma instituição de ensino
superior para oferta de cursos na modalidade a distância, em níveis de graduação, pósgraduação lato sensu e extensão. Em 2007, institui oficialmente o seu Núcleo
Interdisciplinar de Educação a Distância, o NEAD, responsável pela orientação
estratégica e didático-pedagógica de todos os cursos e atividades de educação à
distância na Uniararas. Os alunos freqüentam o curso em uma unidade de ensino (pólo
presencial), com a orientação e moderação de um tutor. Essa freqüência do aluno à
unidade de ensino é mensurada conforme o projeto pedagógico do curso dependendo de
suas especificidades, podendo ser até diárias. As atividades desenvolvidas (dinâmicas,
oficinas e trabalhos em classe etc.) são, em sua maioria, presenciais com o
acompanhamento do tutor de sala. O plano de Ensino e o programa da disciplina são
elaborados pelos professores responsáveis pela disciplina, que recebem orientações e
seguem a metodologia instrucional do NEAD/Uniararas. O tutor de sala responsável por
uma turma, deve ter formação em nível superior, experiência profissional na área e de
preferência experiência prática em sala de aula. Após sua seleção, recebe capacitação
direcionada e contínua ao seu trabalho e é acompanhado pela equipe pedagógica do
NEAD para o desenvolvimento das habilidades necessárias. Em cada unidade de ensino
é disponibilizada pela Uniararas uma televisão de 29’ polegadas para a transmissão das
tele aulas e vídeo aulas, dois computadores e uma impressora. A comunicação do tutor
de sala com a sede, pesquisas do aluno na Internet, interações via web ou AVA, busca
de sites, realização de trabalhos, portfólios e monografias, bem como qualquer outro
trabalho pedagógico, são atividades desenvolvidas na unidade de ensino com os
materiais tecnológicos de apoio.
O curso de Pedagogia a distância da Uniararas inicia-se com o próprio
credenciamento em EaD da Uniararas (2004). E oferecido inicialmente como Programa
Especial de Formação Pedagógica; e ainda se encontra em pleno desenvolvimento,
estando hoje em processo de transformação para o curso de Pedagogia, de acordo com
suas diretrizes curriculares. Até agosto de 2006, o curso Programa Especial de
Formação Pedagógica apresentou os seguintes dados: alunos formados: 6.618 alunos;
Alunos cursantes: 3866 alunos; municípios atingidos: 122; salas de aulas: 226. A
Uniararas foi uma das instituições particulares de ensino que soube aproveitar bem o
prazo de 10 anos que a Lei 9.394/1996, LDB, art. 87, deu aos professores, que
lecionavam no Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série sem curso superior, para se
graduarem. E a realização dessa proposta, além de lhe proporcionar experiência no
exercício dessa nova modalidade de educação, lhe fez granjear reconhecimentos e
credibilidade. Com base nas Diretrizes Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia, a formação do licenciado na Pedagogia a distância da Uniararas tem como
objetivos centrais licenciar professores, em nível superior, para atuação multidisciplinar
na educação infantil e no ensino fundamental (1a a 4a série); nos cursos de ensino
9
Esses dados foram coletados no site http://www2.ufscar.br/ead/index.php, do dia 28/05/2008.
25
26
médio, de Educação Profissional. Atuar também na gestão de escolas da educação
básica, como a Direção Escolar, Coordenação Pedagógica, Orientação Educacional,
Supervisão de Ensino, entre outras funções garantidas no Artigo 64 da Lei 9394/96.
A carga horária do curso de Pedagogia apresenta 3204 horas de efetivo trabalho
acadêmico, com a seguinte distribuição: 2.804 horas dedicadas às atividades formativas
como elaboração teórica, realização de seminários, atividades práticas de diferente
natureza, participação em grupos cooperativos de estudos; 300 horas dedicadas ao
Estágio Supervisionado, em escolas, a ser desenvolvido de acordo com seu Projeto
Pedagógico; 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas
específicas de interesse dos alunos, por meio da iniciação científica, trabalho de
conclusão de curso, denominados “atividades acadêmicas”. E a integralização da carga
horária pode ter a duração mínima de 06 períodos letivos (ou semestres) e a
integralização máxima de até 09 períodos letivos (ou semestres). O Curso de Pedagogia
a distância é realizado por meio de aulas presenciais de freqüência diária obrigatória,
sob a responsabilidade de um tutor. Cada aula tem sua estrutura e desenvolvimento
previamente estabelecidos pela equipe pedagógica do NEAD, por meio de materiais de
uso do aluno e orientações detalhadas para o tutor. Estas últimas incluem sempre textos
e materiais complementares, para aprofundar a compreensão dos conteúdos a serem
ensinados.
O Edital Externo nº 051-A/2008 da Uniararas para a seleção dos candidatos ao
curso de Pedagogia a distância não apresenta o número total de vagas liberadas, apenas
especifica que o limite de vagas poderá variar de 40 a 55 alunos, dependendo da área
física de cada sala na unidade escolar10.
Pretendemos acompanhar de perto e analisar o Pólo presencial de Araras,SP,
bem como nos subsidiar de dados e informações junto ao Núcleo Interdisciplinar de
Educação a Distância, o NEAD/Uniararas.
Aqui também é preciso delimitar o que acompanharemos e analisaremos
nessas duas experiências de EaD. Há quatro fatores básicos que constituem o processo
de educação a distância: a docência, a aprendizagem, a gestão e a mediação tecnopedagógica. E cada um desses fatores implicam diversas dimensões a serem
contempladas. Pretendemos, no acompanhamento crítico das experiências de EaD nos
cursos de Pedagogia dessas duas instituições analisar as seguintes questões:
1. Considerando: a existência da separação entre a produção e a distribuição do
saber na educação a distância; que os tempos e espaços escolares – fatores fundantes
para se compreender o processo de trabalho docente – são específicos na EaD, portanto,
diferentes dos tempos e espaços da educação presencial, perguntamos: quem são
realmente os trabalhadores docentes na educação a distância dessas duas instituições?
sua formação, como são selecionados, suas condições de trabalho; e os benefícios e os
riscos desse trabalho para a formação dos educandos.
2. Considerando-se os seguintes aspectos: a diferença existente entre ensino a
distância e educação a distância; a formação do pedagogo como objetivo final da
educação no curso de Pedagogia; os adjetivos “crítico, reflexivo e autônomo”
constituintes da categoria formação pedagógica; a relação professor aluno como um dos
10
Esses dados foram coletados no site http://www3.uniararas.br/index.php?id=1&comp=13&codigo=57,
no dia 28/05/2008.
26
27
elementos centrais na consecução do processo formativo do pedagogo; perguntamos:
Pode um processo educacional/formativo ser desenvolvido a distância?
3. Considerando: que a educação a distância, via tecnologias digitais, está sendo
incentivada pela UNESCO e implementada pelo governo nacional como uma
possibilidade de ensino alternativa, adotada principalmente por aqueles que, por falta de
tempo, por condições sociais adversas, por habitar em lugares distante de instituições
formativas, não puderam freqüentar os cursos superiores presenciais regulares; que os
intermediadores diretos do conhecimento humano aos alunos a distância são os tutores e
os aparelhos tecnológicos; que não se exige do tutor o mesmo tipo de formação ou de
titulação que se exige de um docente do ensino superior; perguntamos: as experiências
de EaD, através das instituições superiores no Brasil, não estão proporcionando a seus
alunos uma educação de segunda categoria?
4. Considerando-se os seguintes aspectos: que as tecnologias, que deveriam ser o
braço estendido do homem para a auto-preservação da espécie humana, em sua conexão
com o capitalismo global, se transformaram em fins em si mesmas; que há uma
intencionalidade de precisão e funcionalidade na constituição dos aparatos tecnológicos;
que a racionalização dos procedimentos técnicos é mais benéfica à produtividade do
trabalho do que aos próprios trabalhadores; que a competência tecnológica afeta direta e
profundamente as outras categorias de saberes da equipe de trabalho; perguntamos: não
estariam essas experiências de EaD outorgando às máquinas o lugar central do processo
educativo? Não estariam essas novas tecnologias exigindo do professor e do aluno
virtual que, antes de tudo, se adaptem a elas?
Seremos auxiliados nesta pesquisa científica pelo Grupo de Estudos “Teoria
Crítica, Novas Tecnologias e Educação” que, sob minha coordenação, se reúne
quinzenalmente para estudar teóricos clássicos e contemporâneos que debatem questões
relacionadas às técnicas e às tecnologias. São componentes desse grupo uma bolsista de
Iniciação Científica, CNPq, dois doutorandos e dois mestrandos em Educação, todos
orientandos meus, que desenvolvem pesquisas sobre novas tecnologias e educação.
Etapas e Cronograma
Este projeto de pesquisa será desenvolvido durante 36 meses, a partir de março
de 2009.
Primeira etapa: 12 meses (março de 2009 a fevereiro de 2010)
Abordagem do primeiro eixo: “Estudo e análise das políticas educacionais que
sustentam os programas/cursos de EaD no Brasil, a partir de 1996”.
 Elaboração de dois artigos científicos sobre o primeiro eixo e publicação dos
mesmos em Revistas Científicas;
 Participação em dois eventos científicos, apresentando comunicações
referentes à pesquisa e com a publicação dos textos integrais em CD-Rom;
 Início da organização do 4º Colóquio Internacional Teoria Crítica e
Educação (7º evento científico realizado por nosso Grupo de Pesquisa);
27
28







Organização e publicação do livro com trabalhos do Congresso Internacional
“Teoria Crítica e Inconformismo: tradições e perspectivas”, realizado em
setembro de 2008;
Reunião quinzenal do Grupo de Estudos “Teoria Crítica, Novas Tecnologias
e Educação”, para estudar teóricos clássicos e contemporâneos que debatem
questões relacionadas às técnicas e às tecnologias;
Orientação de 02 dissertações do mestrado e 02 teses de doutorado sobre
novas tecnologias e educação;
Orientação de um bolsista de Iniciação Científica sobre a temática.
Disciplina no 2º semestre de 2009 sobre Teoria Crítica, Novas Tecnologias e
Educação (para mestrandos e doutorandos do PPGE/UNIMEP);
Elaboração de uma monografia de iniciação científica sobre a temática.
Elaboração do Relatório Parcial
Segunda etapa: 12 meses (março de 2010 a fevereiro de 2011)
Abordagem do segundo eixo: “Análise e tentativa de sistematização do debate
nacional sobre a EaD”.
 Elaboração de dois artigos científicos relacionados ao segundo eixo e
publicação dos mesmos em Revistas Científicas;
 Participação em dois Congressos Científicos, com apresentação de trabalho e
com publicação de texto integral em CD-Rom;
 Reunião quinzenal do Grupo de Estudos “Teoria Crítica, Novas Tecnologias
e Educação”, para estudar teóricos clássicos e contemporâneos que debatem
questões relacionadas às técnicas e às tecnologias;
 Disciplina para a pós-graduação em Educação sobre Novas Tecnologias,
Ética e Teoria Crítica (para mestrandos e doutorandos do PPGE/UNIMEP)
 Orientação de um bolsista de Iniciação Científica sobre a temática.
 Orientação de mestrandos e doutorandos sobre a temática “Novas
Tecnologias e Educação”.
 Elaboração de uma monografia de iniciação científica sobre a temática.
 Organização e realização do 4º Colóquio Internacional Teoria Crítica e
Educação (7º evento científico realizado por nosso Grupo de Pesquisa) no
segundo semestre do ano;
 Elaboração do Relatório Parcial
Terceira etapa: 12 meses (março de 2011 a fevereiro de 2012)
Abordagem do terceiro eixo: “Estudo e Análise de experiências de EaD em cursos
de Pedagogia”.
 Participação em 02 Congressos Científicos, com apresentação de trabalhos e
publicação dos mesmos em CD-Rom;
 Elaboração de 02 artigos científicos sobre a temática e publicação dos artigos em
Revistas científicas;
 Início da organização do 5º Colóquio Internacional Teoria Crítica e Educação
(8º evento científico realizado por nosso Grupo de Pesquisa), que será realizado
no próximo ano;
 Organização e publicação de livro, resultante do IV Colóquio Internacional, que
deverá acontecer em 2010;
28
29
 Reunião quinzenal do Grupo de Estudos “Teoria Crítica, Novas Tecnologias e
Educação”, para estudar teóricos clássicos e contemporâneos que debatem
questões relacionadas às técnicas e às tecnologias;
 Disciplina para a pós-graduação em Educação sobre Teoria Crítica, Novas
tecnologias e Educação, 2º semestre, para mestrandos e doutorandos do PPGE;
 Orientação de um bolsista de Iniciação Científica sobre a temática.
 Orientação de doutorandos e mestrandos sobre a temática;
 Elaboração de uma monografia de iniciação científica sobre a temática.
 Elaboração do Relatório Final da Pesquisa.
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