III SEMINÁRIO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO
REGIÃO SUL
FÓRUM SUL DE COORDENADORES DE PÓS-GRADUAÇÃO
AMPEd
Título do trabalho: A ESTÉTICA DO FAZ-DE-CONTA: PRÁTICAS TEATRAIS
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Autora: Vera Lúcia Bertoni dos Santos
Professora do Departamento de Arte Dramática do Instituto de Artes da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul
Palavras chave: formação de professores; ensino da arte; conhecimento teatral
Neste trabalho apresento os resultados da pesquisa que deu origem à dissertação
de mestrado, intitulada A Estética do Faz-de-conta: Práticas Teatrais na Educação
Infantil, defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação esta Universidade, sob
a orientação da Profa Dra Analice Dutra Pillar.
O objetivo da pesquisa era investigar o processo de construção de conhecimento
em teatro 1 a partir da ótica da criança, bem como refletir sobre o teatro como
manifestação própria à expressividade do ser humano, essencial ao pleno
desenvolvimento das suas funções intelectuais, estéticas e sociais.
A investigação insere-se, portanto, na área do teatro, na sua intersecção com a
educação, em particular com a educação infantil, e propõe-se, fundamentalmente, a
enfatizar as relações entre a evolução do jogo simbólico, manifestação estética 2 da
criança, e a postura pedagógica do profissional da educação infantil, na abordagem
prática das atividades dramáticas.
Na medida em que o enfoque teórico predominante nas análises realizadas é a
epistemologia genética de Jean Piaget (1896-1980), foi apresentado, além dos aspectos
gerais dessa teoria, um estudo sobre as relações entre a atividade lúdica e a construção
do conhecimento, enfatizando as implicações pedagógicas da contribuição de Piaget e
as suas relações com o problema central que motivou o trabalho de campo.
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Mesmo considerando a distinção entre o teatro no sentido adulto do termo (manifestação estética explicada mais
adiante) e as primeiras manifestações da capacidade dramática (presentes na criança bem pequena, e que se costuma
designar pelo termo expressão dramática) este estudo optou por utilizar, genericamente, o termo teatro, por
considerar, em acordo com o referencial teórico adotado, a existência de um percurso evolutivo entre as duas formas
de manifestação.
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A análise dos dados revelou aspectos do processo de desenvolvimento do
pensamento das crianças investigadas e permitiu conhecer a natureza dos obstáculos que
a ação pedagógica significa à prática dos jogos simbólicos coletivos, que, conforme
Piaget, tenderiam a evoluir para a elaboração teatral.
Concluiu-se que o teatro, da maneira em que é praticado na realidade
educacional pesquisada, subordina-se a objetivos utilitários e disciplinadores e
vincula-se a concepções de ensino ultrapassadas, revelando falta de conhecimento a
respeito das relações de continuidade entre o jogo simbólico e a representação
cognitiva,
comprometendo seriamente a base de um projeto pedagógico que se
pretenda envolvido na construção de sujeitos autônomos.
PRIMEIROS ENTRELAÇAMENTOS
Educação infantil e posturas epistemológicas no ensino do teatro
Para delinear o problema da pesquisa e justificar o seu recorte partiu-se de um
primeiro olhar sobre as práticas pedagógicas que caracterizam o ensino tradicional do
teatro na educação infantil, identificando os principais modelos que, no nosso contexto
escolar, parecem significar influência ao processo de aquisição dessa linguagem
expressiva pelas crianças.
A respeito das teorias sobre o desenvolvimento infantil e as suas relações com o
processo de aprendizagem, a perspectiva piagetiana corresponde a um dos marcos do
pensamento educacional contemporâneo, constituindo um instrumento fundamental à
compreensão de como o ser humano alcança o conhecimento, ou seja, de como
organiza, estrutura, compreende e expressa o mundo em que vive.
No que se refere ao processo de construção do conhecimento, Piaget parte da
ação da criança como sujeito do processo cognitivo, considerado-a um ser ativo que
constrói a si mesmo na medida da sua interação com o meio 3. Nesse sentido, a educação
é entendida como um processo que se desenvolve a partir dos interesses, dos desejos e
das curiosidades da criança, mediante a sua própria ação frente ao mundo.
Ocorre, porém, que os avanços da teoria parecem não corresponder, na mesma
medida, à experiência prática observada no cotidiano das instituições dedicadas à
2
O termo é tomado no sentido de Kant, de acordo com Abbagnano (1998: 367), “alusivo à arte e ao belo (...) esse
substantivo designa qualquer análise, investigação ou especulação que tenha por objeto a arte e o belo”.
3
De modo geral, o meio abrange os aspectos do mundo físico, social e cultural em que o sujeito se insere.
3
educação infantil. No nosso meio escolar, observa-se que, mesmo nas propostas
pedagógicas que se dizem justificadas pelos princípios construtivistas ao traçarem os
seus objetivos, na prática escolar parecem ignorar aspectos fundamentais da teoria
piagetiana, revelando concepções empiristas e aprioristas de ensino-aprendizagem,
radicalmente opostas aos ideais de que se dizem tributárias.
Numa tentativa de caracterizar, de modo geral, essas posturas pedagógicas,
identificando-as às práticas correntes no nosso sistema educacional, relaciono a postura
empirista com a pedagogia diretiva de caráter reprodutivo e repetitivo, calcada no
disciplinamento e na submissão e garantida através de métodos de autoridade, tal como
são utilizados no ensino fundamental tradicional. Esse tipo de abordagem centra-se,
portanto, na figura do professor (e dos métodos de que ele se utiliza) como aquele que
“transmite” o conhecimento aos alunos, que devem ser instruídos, iniciados.
A postura apriorista, por sua vez, relaciona-se com a pedagogia não-diretiva, na
qual o professor e os métodos de ensino são praticamente dispensáveis, dado que as
condições prévias que a criança possui ao nascer são garantia do seu desenvolvimento
mediante um mínimo de "estímulos" fornecidos pelo meio. Essa concepção,
freqüentemente relacionada ao espontaneísmo
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(o laissez-faire), corresponde ao
deslocamento do centro do processo educativo para a figura da criança.
No que se refere à prática do teatro na educação infantil, observa-se que essa
postura bipolar parece dominar as abordagens acarretando, por um lado, um fenômeno
peculiar – designado pelo termo "teatrinho" (em alusão à maneira de como as próprias
professoras costumam denominar essa prática) -, que constitui a abordagem diretiva
usual, um "chavão" que envolve a realização de montagens teatrais com crianças
pequenas; e, por outro, o quase abandono que caracteriza as chamadas atividades de
“brincadeira livre”- intervalos entre a atividade considerada curricular, previstos na
rotina 5 da sala de aula, e destinados às atividades lúdicas espontâneas das crianças -,
que, por sua vez, parecem constituir momentos totalmente desvinculados da
intencionalidade do projeto pedagógico a que a educação infantil se propõe.
4
Barbosa (1984: 21) refere-se ao “espontaneísmo inconseqüente” como uma postura decorrente da falta de preparo
dos professores de arte para a docência; Becker (1993: 86) afirma que: “a ‘não-diretividade’ tem-se apresentado,
especialmente os meios educacionais, como formas veladas, camufladas de autoritarismo, e não como luta aberta
contra ele; como reforma e não como revolução”.
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A rotina caracteriza-se pela ordem seqüencial invariável das atividades diárias realizadas no cotidiano da escola,
determinada pela estrutura e pelo funcionamento da Instituição. A essa rotina da Instituição subordina-se rotina da
sala de aula, mais ou menos rigidamente determinada, de acordo com as características do trabalho pedagógico.
4
Os modelos “tradicionais” na construção do conhecimento teatral
Na perspectiva da teoria interacionista, a inserção do teatro no meio escolar
vincula-se diretamente à maneira de como a criança concebe os fatos relativos a esse
sistema, o que se relaciona às suas estruturas cognitivas e à sua interação com o teatro
ou com as diversas experiências a ele assimiladas.
De acordo com Jean-Pierre Ryngaert (1977), no contexto da educação
contemporânea, três fatores interdependentes parecem influenciar, de maneira geral, as
concepções das crianças a respeito do teatro.
O primeiro fator dessa influência é representado pelos modelos de teatro ditos
“para crianças”, ou seja, os espetáculos de teatro infantil, freqüentemente veiculados
através da experiência escolar e das experiências propiciadas na vida familiar das
crianças. Mas quais são os critérios levados em conta na seleção desses espetáculos?
Sabe-se que nem sempre essas escolhas seguem critérios de qualidade estética e,
muitas vezes, são determinadas por aspectos econômicos ou aleatórios, arriscando
comprometer o propósito educativo da experiência teatral, na medida em veiculam
modelos de teatro calcados na representação estereotipada e elaborados com base num
senso comum que desconhece tanto os princípios da linguagem teatral, quanto as
características do público ao qual se dirigem, e que pouco contribuem para fortalecer o
senso crítico das crianças e (o que é mais grave) o seu gosto pelo teatro.
Um segundo fator a ser destacado na interação das crianças com o teatro decorre
dos modelos veiculados pela televisão e pelo cinema, freqüentemente confundidos com
a representação teatral, que também tendem a significar interferência ao processo de
construção da noção da linguagem do teatro pelas crianças.
A base desse tipo de representação destinada ao largo consumo é a identificação,
que busca interpelar o sujeito através da reprodução do real, do banal, do cotidiano.
Nessa perspectiva, segundo Ryngaert (1977: 56), fazer teatro é entrar na pele do
personagem e representar textos literários que apelam para o riso (choro, medo ou
comoção) fácil e gratuito, numa concepção cênica que se pareça, ao máximo, com a
realidade, e conclui:
“daí a desafeição para com o teatro de jovens espectadores habituados a um realismo de imagem
cinematográfica que dá uma reprodução aparentemente fiel do mundo”.
Sem desconsiderar a importância desses modelos de representação veiculados
maciçamente na nossa cultura, nas construções das crianças a respeito do teatro, destaco
o terceiro fator constitutivo desse processo, tal seja, a abordagem prática do teatro no
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meio escolar, cerne deste trabalho, que pode vir a constituir oposição efetiva aos
modelos tradicionalmente veiculados, minimizando as influências negativas dos dois
primeiros.
No entanto, o que se observa nas práticas teatrais correntes no nosso sistema
escolar, é uma ação pedagógica que parece adotar posturas que, ao contrário de fazerem
oposição à força de tais modelos, aliam-se a ela (seja por ignorá-la ou porque a ela se
sujeitam sem questionamento), perpetuando formas reprodutivas e empobrecidas de
teatro, tributárias de modelos arcaicos que remontam abordagens ultrapassadas do
ensino do teatro e que, na sociedade atual revelam-se insuficientes, limitadas e
limitadoras para dar conta dos desafios que a vida social contemporânea impõe à
educação em geral.
Buscando esclarecer essas hipóteses acerca da abordagem prática do teatro na
educação infantil, apontadas através de observações assistemáticas, levantou-se o
problema da pesquisa, que vem justamente investigar a natureza dessas práticas, tanto
no que se refere à compreensão da criança sobre a sua própria atividade lúdica
espontânea em relação às práticas propostas pelo professor, quanto aos objetivos
educacionais da ação docente no que tange ao jogo simbólico e ao teatro.
A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA
O problema central da pesquisa desdobra-se em duas grandes indagações: (1)
Como é que as crianças, nas diferentes fases do desenvolvimento do processo de
construção do teatro (representação perante uma platéia com o intuito de comunicar),
caracterizam o jogo simbólico (faz-de-conta) e a representação teatral? (2) De que
maneira a postura do professor de educação infantil influencia esse processo?
As questões norteadoras da investigação foram constituídas por dois blocos:
(1) Quanto ao processo construtivo das crianças: De que forma as crianças caracterizam
o jogo simbólico? De que forma as crianças caracterizam o teatro? Que diferenças elas
estabelecem entre as duas atividades? Que aspectos denunciam a existência de um
percurso evolutivo na construção das atividades lúdicas de caráter dramático?
(2) Quanto à natureza da ação pedagógica: De que forma as professoras descrevem e
concebem o faz-de-conta e a representação teatral das crianças? Que relações as
professoras estabelecem entre as duas atividades? De que forma elas se referem à
capacidade das crianças em diferenciá-las? Como é que as profissionais descrevem e
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justificam as práticas dramáticas propostas no cotidiano escolar? De que forma as
crianças reagem frente a essas práticas?
A partir dessas questões, realizou-se uma pesquisa qualitativa, optando-se pela
modalidade de estudo de caso, utilizando-se, também, alguns princípios do método
clínico, empregado na pesquisa psicogenética.
O local escolhido para a coleta dos dados foi uma Instituição de educação
infantil localizada na cidade de Porto Alegre; os dados foram obtidos através de
entrevistas do tipo semi-estruturada, realizadas na interação da pesquisadora com as
crianças e com as professoras responsáveis pelo trabalho pedagógico dessas crianças.
Foram entrevistadas doze professoras (vinculadas ao quadro funcional da escola
e com habilitação profissional docente no âmbito da educação infantil) e quinze alunos
pertencentes a três turmas da escola, sendo selecionadas cinco crianças de cada turma:
Grupo A - crianças entre 3 anos e 11 meses a 4 anos e 5 meses; Grupo B - entre 4 anos
e 7 meses a 4 anos e 9 meses; Grupo C - entre 5 anos e 7 meses a 6 anos e 5 meses.
A análise dos dados foi apresentada segundo duas grandes categorias,
formuladas através do manuseio dos dados coletados, na interface com o referencial
teórico e com o problema delineado, contemplando os aspectos concernentes às
questões que se buscou esclarecer.
A base da primeira categoria foi constituída pelos depoimentos das professoras,
que apresentaram aspectos da concepção das profissionais sobre as atividades de
faz-de-conta e de representação teatral, bem como forneceram elementos que
permitiram fazer um primeiro levantamento da atividade simbólica das crianças, das
práticas teatrais adotadas na Instituição e dos objetivos aos quais estas últimas se
propõem.
A segunda categoria teve por base a entrevista realizada com as crianças, cujos
depoimentos possibilitaram a comprovação de vários aspectos referentes à evolução do
jogo na teoria de Piaget, permitindo um cruzamento com os resultados obtidos na
entrevista com as professoras.
A PERSPECTIVA DAS PROFESSORAS
O faz-de-conta foi descrito pelas professoras como uma atividade "espontânea"
que acontece “ao sabor das fantasias da criança”, pois “emerge” da sua própria
subjetividade, ou seja, da maneira de como “a criança percebe as relações”, dos
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“desejos” de “experimentar papéis” e dos “estímulos” que os materiais utilizados
durante a brincadeira podem significar; também foi considerado atividade “livre”, “não
dirigida”, pautada pela “liberdade de expressão”.
Segundo as profissionais, na “brincadeira livre” as crianças divertem-se e
relacionam-se “como querem” e “como gostam”, “vivenciando” papéis e situações que
lhes “despertam o interesse”.
A representação teatral foi descrita como “coisa separada”, “estruturada”,
“organizada”, “combinada”, “copiada”, ligada a uma “história” ou “roteiro”
previamente determinado e que implica “sistematização” (“início, meio e fim”), pois
tem como princípio a comunicação de idéias (“contar uma história”, “transmitir uma
mensagem”). A representação de papéis definidos a priori, a preocupação de adequação
da atuação às características de um determinado personagem e uma relativa (ou, pelo
menos, intenção de) coordenação entre os papéis, também figuraram como definidoras
do teatro na concepção das professoras.
Com respeito às brincadeiras que envolvem a representação teatral, a maior parte
das profissionais revelou não observar esse tipo de atividade como surgida
espontaneamente, já que, segundo elas, o teatro é uma atividade que depende da
iniciativa do adulto para ser implementada. De modo geral elas parecem acreditar que as
crianças não são capazes de fazer teatro sem a direção de um adulto. Essa crença
justifica-se pela concepção expressa de que uma representação teatral vincula-se ao
compromisso com a transmissão de uma história que, ao ser transposta para a cena, deve
fidelidade a um projeto previamente estabelecido, exigindo das crianças um grau de
elaboração e organização muito além da sua capacidade.
Ao estabelecem relações entre as atividades de faz-de-conta e de representação
teatral, a maioria das entrevistadas ateve-se à relação de diferença, identificada
fundamentalmente pelo caráter espontâneo da primeira em oposição ao caráter dirigido
da segunda. Mais da metade das professoras revelou nunca ter pensado nas relações
entre as duas atividades, mostrando-se surpresas e, ao mesmo tempo, fascinadas pela
idéia de estarem refletindo sobre tal possibilidade pela primeira vez.
As práticas teatrais mais citadas foram as que envolvem histórias infantis, cujos
procedimentos metodológicos foram relatados da seguinte maneira: as professoras
contam uma história e propõem às crianças que “dramatizem” o enredo, atividade
considerada mais “organizada” e “dirigida”, ou apenas “imitem” os personagens que
mais chamaram a atenção, atividade identificada como mais “caótica” e “livre”.
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A intervenção pedagógica designada sob os termos “teatrinho”, “montagem” ou
“pecinha”, constitui o exemplo de atividade dirigida mais citado pelas professoras.
Quanto à proposição das histórias a serem teatralizadas, bem como à distribuição
dos papéis a serem representados, evidenciou-se, a idéia de que as escolhas ocorreriam
em conexão com os interesses. Entretanto, na descrição das referidas práticas, as
profissionais revelaram ser as verdadeiras protagonistas na criação das montagens
cênicas, ao referirem-se à maneira de como o seu padrão de organização e as suas
referências estéticas determinam as cenas a serem reproduzidas pelas crianças.
A partir das considerações de Piaget, pode-se concluir que a atitude
“organizada” que as crianças, segundo as professoras, conseguem “atingir”, decorre do
respeito unilateral (da criança pelo adulto) que, por sua vez, se fundamenta na moral do
dever puro e da heteronomia, ou seja, na aceitação, por parte das crianças, de uma série
de normas exteriores a elas, às quais elas devem, incondicionalmente, se submeter.
Outro tipo de prática citada envolve aspectos relativos à música. Esse tipo de
prática fundamenta-se na memorização, por parte das crianças, de um repertório de
"músicas infantis", ou seja, cada canção é acompanhada por um conjunto de gestos
ilustrativos que visam representar os diferentes momentos que a letra da música sugere.
Um aspecto a ser destacado diz respeito à função disciplinadora das práticas
musicais na educação infantil. Tal função é atribuída a todo um repertório de canções
que têm por objetivo marcar os diferentes momentos que compõem a rotina da sala de
aula. Nessa concepção, a música não é mais do que um recurso utilitário para despertar
a atenção das crianças e levá-las à submissão às normas de conduta que o adulto deseja
ver cumpridas.
Muito embora, noutros momentos da entrevista algumas professoras tenham
lembrado o fato da Instituição oferecer às crianças a oportunidade de assistirem a
espetáculos teatrais, nenhum aspecto referente à apreciação estética desses espetáculos
foi citado como pertencente ao conjunto das práticas teatrais realizadas; os depoimentos
não aludiram aos valores estéticos que a interação das crianças com a especificidade da
linguagem teatral - seja através de atividades espontâneas ou orientadas, ou da reflexão
a partir da apreciação do teatro como manifestação artística - pode significar para o seu
desenvolvimento integral, cultural ou artístico.
Os aspectos analisados indicam que, para as profissionais, a educação artística
possui função acessória, utilitária à aquisição de outros domínios do conhecimento, ou
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função disciplinar, concebida como um recurso para entreter ou dominar as crianças,
conduzindo-as a realizarem as atividades desinteressantes e rotineiras do dia a dia.
No aspecto social, essas práticas tendem a acentuar o pensamento egocêntrico,
na medida em que bloqueiam as possibilidades de interação entre as crianças; no que
concerne ao desenvolvimento de senso estético, ao invés de contribuírem para a
formação cultural e social das crianças, a postura epistemológica parece desconsiderar
as relações de convergência entre o desenvolvimento da inteligência, os progressos da
representação cognitiva e da vida social das crianças.
A PERSPECTIVA DAS CRIANÇAS
O procedimento adotado na análise dos depoimentos das crianças incluiu, além da
horizontalidade - correspondente às categorias relativas à compreensão das atividades
de faz-de-conta e de representação teatral -, uma verticalidade - que corresponde às
análises dos depoimentos das crianças em faixas etárias distintas (Grupos A, B e C) -,
ocasionada pela necessidade de investigar as etapas evolutivas do processo de
construção da noção de teatro, relacionadas aos progressos das relações sociais.
“No faz-de-conta eu transformo”: o agir na primeira pessoa
No depoimento das crianças do Grupo A (as menores), as brincadeiras mais
citadas foram aquelas que surgem mediante a evocação de situações da vida familiar,
designadas por “casinha”, “comidinha”, “mamãe e filhinha” e “papai e mamãe”. Elas
foram caracterizadas pela assunção de papéis e pela experimentação de ações (comer,
cozinhar e fazer compras).
Além da riqueza das imagens evocadas, observou-se o caráter inventivo das
assimilações lúdicas que os momentos de brincadeira livre significam. Tais jogos
constituem condutas individuais, mas que já esboçam um início de socialização, pois
alguns deles incluíram a participação de outros colegas a desempenhar papéis
complementares. No entanto, a maioria dos depoimentos não revelou brincadeiras
comuns ao grupo, mas baseou-se na evocação de experiências individuais.
O repertório de brincadeiras das crianças do Grupo B (grupo intermediário) não
pareceu fugir àquele registrado nas entrevistas com os menores. A brincadeira de
“casinha” foi referida pela maior parte das crianças, seguida pela de “escolinha”; os
papéis mais citados foram “papai”, “mamãe” e “filhinho”.
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Evidenciou-se, porém, um aspecto interessante que se deve ao fato da maior
parte das crianças deste grupo ter citado como atividades de faz-de-conta, determinados
jogos identificados como jogos de regras, tais como: “esconde-esconde" (citado por três,
das cinco crianças deste grupo), “dança das cadeiras” e “estátua”.
A esse respeito invoco as contribuições de Constance Kamii que tratam das
implicações da teoria de Piaget na educação infantil. A autora inclui os jogos de
esconder no conjunto dos “jogos em grupo” pela premissa básica desse tipo de jogo determinada por alguém que esconde (um objeto ou a si próprio) e por alguém que
procura - que implica participação complementar e pressupõe o relacionamento
interpessoal.
Assim, uma mesma brincadeira pode acompanhar diversas fases do
desenvolvimento do grupo de jogo, sendo, em cada uma delas, assimilada de maneira
diferente pelas crianças: enquanto as maiores jogam motivadas pelo desafio de
descobrir, a cada jogada, novos lugares para se esconder, ou pelo prazer de vencer os
seus companheiros, as menores, iniciantes na prática dos jogos com regras explícitas,
divertem-se com o produto da sua própria imaginação, ou seja, com o simbolismo
(surgido da ação na brincadeira) a que submetem a realidade. Esse sentido simbólico da
atividade lúdica parece ser o motivo pelo qual as crianças do grupo B se referem ao
faz-de-conta quase como uma generalização que inclui todas as brincadeiras.
Na entrevista com as crianças do Grupo C as atividades de faz-de-conta foram
referidas como “a hora da brincadeira livre”, como exemplo foi citada a brincadeira de
"casinha", que parece preencher a maior parte dos momentos de “brincadeira livre” do
grupo. Os papéis lúdicos mais referidos foram “mamãe”, “papai”, “filhinha”, “avó” e
“cachorro” (papel comum a todos os depoimentos deste grupo).
A semelhança dos relatos sobre as brincadeiras e sobre os papéis lúdicos desse
grupo constituiu uma evidência do caráter coletivo do simbolismo dos seus jogos. Ao
utilizarem referências comuns para falar a respeito das suas brincadeiras, as crianças do
grupo C apresentaram um progresso (em relação às crianças dos grupos A e B) que se
relaciona, conforme Piaget, às origens do verdadeiro grupo de jogo.
Outro aspecto que atesta esse progresso refere-se à inclusão de parceiros nos
relatos sobre as situações de brincadeira, mencionadas como construções coletivas.
Trata-se do início do surgimento dos jogos simbólicos coletivos, cuja característica é o
enfraquecimento da crença lúdica especificamente simbólica, dando lugar à regra e,
consequentemente, ao fortalecimento dos jogos sociais.
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No entanto, a maneira de como o teatro é concebido e praticado pelas
professoras, parece não levar em conta esses aspectos, constituindo-se como um
obstáculo à descoberta das possibilidades de manipulação do real que a atividade lúdica
coletiva pode significar para as crianças.
“Teatro é a profe que inventa”: o agir na terceira pessoa
As crianças do Grupo A mostraram-se capazes de reportar-se à experiência de
ida ao teatro, embora poucas delas tenham conseguido lembrar o título dos espetáculos
assistidos; a maioria forneceu algumas pistas, evocando personagens ou cenas de peças.
Os depoimentos sugeriram imagens relativas a experiências individuais
possibilitadas pela ocasião, assimilando a ida ao teatro aos aspectos subjetivos
despertados pela lembrança das experiências. Assim, a caracterização do teatro segundo
essas crianças enfatizou aspectos externos à atividade em si: as crianças fizeram menção
a pessoas com quem foram ao teatro, à maneira de como chegaram até lá ou, ainda, à
configuração perceptiva e às imagens evocadas na tentativa de reconstituição das
experiências através da narrativa.
Essa centração na atividade própria é característica do pensamento
pré-conceptual que, conforme Piaget (1946, 301), é constituído mediante uma
assimilação do tipo deformante (“do particular ao particular”) e irreversível, uma
acomodação parcial, o que resulta num equilíbrio incompleto, ficando, pois, pela falta
de generalidade, a meio caminho entre o raciocínio prático e o raciocínio lógico.
As crianças do grupo B foram entrevistadas momentos após uma atividade de
apresentação de um espetáculo teatral em que representaram a história da “Cinderela”
para uma platéia composta por pais. Esse fato marcou os depoimentos desse grupo, que
apresentaram dados esclarecedores.
O diálogo, a seguir, é um exemplo de como as crianças, motivadas pelos seus
sentimentos com relação à experiência recém vivida (apresentação da peça),
referiram-se à atividade teatral: Pergunto à REF (4; 9) - Tu sabes fazer teatro? REF:
-“Sei. Quando a gente tá trabalhando a gente não fica incomodando. Se alguma pessoa
tá fazendo teatro, não incomoda, porque se não ela vai errar, aí não vai fazer mais o
teatro”. Continuo: - E como foi que vocês inventaram esse teatro? REF: “Não, foi a
profe que inventou esse teatro... mas elas votaram no teatro e agora vamos fazer a
Cinderela”.
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A primeira colocação de REF refere-se à norma de conduta que a atividade
impõe às crianças. Ela assimila o “saber fazer teatro” à sua adequação a um padrão de
comportamento e julga-se apta a realizá-la na medida em que se sente capaz de
cumpri-lo: eu não incomodo, logo sei fazer teatro.
A criança relaciona, portanto, o “saber fazer teatro” à sua capacidade de
corresponder à atitude imposta pela professora. Na sua concepção, quem “incomoda”
erra, logo, não sabe e não pode fazer teatro. Para ela, a possibilidade do “erro” não se
relaciona a possíveis “falhas” no encaminhamento da ação cênica ou à quebra da lógica
da representação, mas à infração moral e à punição a ela assimilada, neste caso,
representada pela exclusão do infrator da atividade e (o que deve ser mais penoso para a
criança) do seio do grupo.
Observa-se, também, que na concepção dessas crianças sobre a prática do
“teatrinho”, os créditos de criação do trabalho cênico são atribuídos exclusivamente à
professora, pois é ela quem determina o que deve ser feito pelas crianças.
Ao identificarem as diferenças entre fazer de conta e fazer teatro, as crianças do
grupo B, mais uma vez referiram-se à questão disciplinar, evidenciando o caráter livre e
prazeroso do jogo simbólico em oposição ao cerceamento que a atividade teatral impõe
à sua ação.
As crianças do grupo C foram unânimes em identificar de pronto as suas
experiências relativas ao teatro, tanto no que concerne às atividades de apreciação,
evocadas através de personagens e situações que conseguiram lembrar, quanto às
atividades ligadas ao “fazer”.
As referências à imitação e à representação de papéis também foram uma
constante nos depoimentos dos maiores. As crianças identificaram elementos de
composição de personagem como figurinos, movimentos corporais e utilização da voz,
para caracterizar o trabalho de atuação.
Duas crianças apenas fizeram menção direta à figura do espectador como
essencial à realização de uma representação teatral. Segundo elas, é o espectador que dá
sentido à apresentação, na medida em que compartilha algo que foi preparado para ele,
compreendido como o elemento surpresa do evento teatral.
É interessante observar, no depoimento de MOA (6;5), que a referência explícita
à figura do público aparece pela primeira vez na pesquisa: -“tem que ter alguém vendo,
mas quando é ensaio não pode ter ninguém vendo porque daí estraga a peça”. Isso
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revela o quão precipitadas são as práticas que expõem as crianças à representação
teatral, sem que tenham sido elas a construir essa relação fundamental do teatro.
Outro fator interessante que aponta para a inclusão do público na caracterização
do teatro refere-se ao caráter aleatório do faz-de-conta em oposição ao caráter metódico
da representação teatral. No faz-de-conta pode-se “fazer o que se quer”, por se tratar de
uma brincadeira, enquanto que o teatro necessita de preparação (as crianças utilizam os
termos ensaio ou treino). Tal oposição relaciona-se ao prenúncio da passagem do jogo
simbólico individual para as fases iniciais do simbolismo coletivo que, segundo Piaget
(1946), tende a evoluir em proveito do jogo progressivamente mais regrado.
ARREMATES
É importante considerar que as hipóteses explicativas que a teoria permitiu
levantar dizem respeito ao contexto sócio-cultural próprio do grupo pesquisado,
portanto não se pretendem suficientemente abrangentes a ponto de poderem ser
generalizadas, muito menos tomadas como verdades absolutas.
Um dos aspectos a ser destacado é a maneira de como as crianças caracterizam
as suas construções lúdicas e as relações sociais que elas suscitam, em oposição à
caracterização das atividades teatrais dirigidas pelas professoras.
Observa-se que, se por um lado, a propriedade com que as crianças, mesmo as
menores (grupo A), narram as suas ações nos jogos de faz-de-conta, descrevem as suas
transposições lúdicas e atestam os progressos sociais dos jogos simbólicos, por outro, os
seus depoimentos evidenciam a heteronomia que caracteriza a atividade de
representação teatral, implicando ações que elas devem reproduzir e cuja prática exige
condutas disciplinares que não compreendem, mas a que obedecem.
O caráter dicotômico da descrição das profissionais sobre as atividades
espontâneas em relação às atividades dirigidas revela o desconhecimento em relação à
natureza do processo evolutivo de construção da representação cognitiva. Esse
desconhecimento parece ser a principal causa da postura espontaneísta das profissionais
com relação à atividade lúdica das crianças. Em tal concepção, o prazer liga-se ao
brincar, e o aprender é sério e não tem relação com o jogo.
Apesar das professoras conceberem o faz-de-conta como uma atividade livre na
qual as crianças expressam o mundo e interagem com os seus pares, o fato de não
compreenderem a maneira de como a evolução da atividade lúdica pode desencadear
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condutas lúdicas coletivas e intencionalmente teatralizadas, leva essas profissionais a
conceberem a prática do teatro como algo a ser “ensinado”, uma atividade totalmente
nova para as crianças, desvinculada da atividade lúdica representativa.
Essa postura contraditória parece dominar a prática do teatro na educação
infantil. Ora, se o professor sabe que as crianças realizam as suas descobertas,
expressam os seus desejos e os seus sentimentos, manipulam o real e experimentam as
relações sociais na atividade simbólica, o que o faz pensar que uma atividade ou uma
conduta exterior pode ser aprendida pela simples repetição?
Considero que uma proposta de educação infantil que ignore as relações de
continuidade entre as condutas lúdicas individuais e subjetivas e os primórdios da
construção da representação teatral, não possui instrumentos para prever intervenções
pedagógicas que supostamente auxiliem as crianças nesse processo construtivo.
Nas entrevistas com as professoras verifica-se que a preocupação precoce com o
“resultado” das representações desconsidera o fato de que as crianças ainda não
possuem a necessidade de comunicação ator-espectador, o que se reflete na postura
autoritária e na busca da “transmissão” de padrões estéticos adultos, já elaborados, que
devem ser reproduzidos, em detrimento da participação ativa e criativa do grupo de
crianças. Estas, parecem desempenhar o papel secundário nas montagens.
Esses modelos, por serem exteriores aos interesses e às motivações intrínsecas
do pensamento das crianças, não são compreendidos por elas, tampouco são praticados
efetivamente, o que acaba por levar ao enganoso amparo de sanções expiatórias que
podem implicar, como foi constatado, a exclusão da criança “infratora” da atividade.
Essa postura arbitrária afasta ainda mais as crianças da possibilidade de interação entre
si e com a experiência criativa.
De um modo geral, as professoras revelam concepções utilitárias e
disciplinadoras da atividade artística, o que confirma a presença da arte na escola
subordinada à transmissão de valores e normas de conduta, ou a objetivos genéricos como “desenvolver a criatividade”, “desinibir” e “socializar”. Essas concepções,
somadas à ausência de considerações que digam respeito a aspectos específicos da
linguagem do teatro, permitem constatar a evidência dessa importante lacuna na
formação dos profissionais que atuam na educação infantil.
Em resumo, observou-se que a abordagem empirista do "teatrinho", utilizada
com muita freqüência em alusão a datas significativas constantes do calendário escolar,
vincula-se a interesses dos adultos, sejam eles diretores, pais ou professores, em
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ilustrarem os momentos de culminância de determinada atividade ou “abrilhantarem” as
ocasiões comemorativas que a escola proporciona à comunidade. Por outro lado, a
prática apriorista, relacionada à "brincadeira livre", concebida teoricamente, na
educação infantil em geral, como conduta básica das crianças - como atividade social e
expressiva em conexão com a qual ocorrem importantes descobertas e relações
fundamentais necessárias ao seu desenvolvimento -, não parece valorizar essa atividade
como parte integrante do processo educativo, pois desconhece o significado do jogo e
da imitação e as suas relações com a aquisição de conhecimentos ligados a diferentes
domínios e funções intelectuais.
Finalmente, é importante considerar que os resultados apresentados não se
pretendem prontos, visto que foram obtidos num determinado momento do processo
dinâmico de construção dos sujeitos investigados e da pesquisadora na sua interação
com a teoria e com as situações observadas. As interpretações de certos aspectos do
processo evidenciado buscaram, não apenas ao estabelecimento de algumas relações
sobre a ação da criança e os obstáculos que a educação escolar impõem ao seu fazer,
mas, sobretudo, discutir a postura epistemológica subjacente às práticas pedagógicas
que envolvem o teatro na educação infantil.
Destaco, também, que - a despeito dos resultados do trabalho de campo
apontarem para aspectos negativos, contraditórios ou falhos da ação docente - a
intenção desta pesquisa, longe da atitude de condenar, ou culpar, as professoras ou a
escola, é a de identificar uma situação real com vistas a elucidar, a compreender e,
sobretudo, a compartilhar das construções que ela permitiu realizar.
Cabe salientar, também, que a grande parte das entrevistadas demonstrou,
espontaneamente, a necessidade de expressar as suas inquietações com respeito à
própria formação, na medida em que sentiam dificuldades em responder a determinadas
questões, ou pareciam pôr em dúvida as suas respostas. Algumas das professoras
chegaram mesmo a mencionar, com certo pesar, a própria falta de conhecimentos sobre
o teatro e as suas perspectivas educacionais.
Na expectativa de que outros professores reflitam sobre a sua maneira de
conceber o processo educativo em teatro, a pesquisa pretende contribuir para a
superação dos modelos empiristas e aprioristas vigentes no nosso contexto escolar, em
favor de uma proposta educacional comprometida com a construção de sujeitos
autônomos e cooperativos, inventores de um mundo mais justo e feliz.
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