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A REFLEXÃO COMO ESTRATÉGIA DE
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS EM CONTEXTO
DE ENSINO CLÍNICO
Marília Rua
Universidade de Aveiro
Campus Universitário de Santiago 3810-193, Aveiro, Portugal
Abstract - Numa perspectiva atual são diversas as estratégias a utilizar em
contextos de ensino clínico, enquanto promotoras do desenvolvimento de uma
prática reflexiva, levando o estudante a dialogar com cada situação,
compreendendo a importância dos diferentes saberes a mobilizar para a sua
resolução assim como, a retirar da situação os saberes que lhe permitam, em
situações futuras, agir de forma adequada.
Na concepção de desenvolvimento de uma prática reflexiva para a formação de
profissionais reflexivos, [1] define noções fundamentais como: conhecimento na
acção (knowing-in-action), reflexão na acção (reflection-in-action), reflexão
sobre a acção (reflection-on-action) e reflexão sobre a reflexão na acção
(reflection-on reflection-in-action).
A reflexão enquanto actividade emerge nas narrativas dos estudantes, como
condição para ir mais além, ou seja como estratégia utilizada para ultrapassar
dificuldades, pois permite a identificação das mesmas e o diálogo consigo
próprio, no sentido de encontrar resposta para essas mesmas dificuldades.
Identificamos diversas vezes a referência à reflexão como algo que está inerente
ao currículo escolar, ou seja, os alunos sentem que há algo implícito no mesmo
que os leva a reflectir sobre as suas práticas, de forma espontânea, como
“instrumento” subjacente ao seu processo de desenvolvimento e à autoavaliação,
sobretudo a que está inerente ao relatório reflexivo de cada ensino clínico.
1. – Introdución
Na filosofia da Escola Superior de Saúde da Universidade de Aveiro é dada uma grande
ênfase à reflexão enquanto estratégia para um desenvolvimento progressivo e consonante com
o decurso da formação dos estudantes. Esta reflexão pressupõe, da parte dos mesmos, um
certo distanciamento crítico relativamente às suas práticas e, consequentemente, um esforço
de integração compreensiva dos vários aspectos das mesmas, contribuindo para o
desenvolvimento de autonomia dentro dos limites do seu papel.
Nesta perspectiva sentimos ser importante compreender como utilizam os estudantes em
contexto de ensino clínico, a reflexão como estratégia para o desenvolvimento das suas
competências e para o seu desenvolvimento pessoal.
Integrado no processo de investigação que deu origem a nossa tese de doutoramento foi
solicitado aos estudantes que narrassem as suas vivências, como forma de compreender os
factores influenciadores do desenvolvimento das suas competências. É ao reflectir sobre a
acção que se toma consciência do conhecimento tácito, se identificam crenças erróneas e se
(re)formula o pensamento. Na opinião de [2], essa reflexão consiste numa reconstrução
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A Reflexão como estratégia de desenvolvimento de competências em contexto ensino clínico
mental retrospectiva da acção para tentar analisá-la, constituindo um acto natural quando
percepcionamos diferentemente a acção.
Do corpus destas narrativa emergiram os dados que deram resposta às questões de
investigação colocadas na referida tese mas, para além disso, entendemos que as narrativas
foram de uma forma global de uma riqueza tal que transbordava as referidas questões e como
tal deveriam ser analisadas e divulgados os dados emergentes das mesmas.
2. – Reflexão
Na expectativa de compreender como e em que medida e reflexão esteve presente nas práticas
e nas narrativas dos estudantes e de que forma esta se pode ter constituído como “motor de
desenvolvimento” analisamos a mesma sob dois “prismas diferentes: Foco de reflexão e o
momento da reflexão. Estes podem ser indicadores importantes do modo como os estudantes
usaram, ou não, a reflexão como estratégia promotora do seu desenvolvimento lançando um
“Olhar sobre si,” (sobre o seu papel de estudante, o seu processo de desenvolvimento e o seu
futuro profissional); ou um “Olhar sobre a profissão” (o papel e a postura do enfermeiro e a
enfermagem enquanto profissão), durante ou depois da acção realizada ou observada.
2.1 – Foco da Reflexão
No processo de reflexão, sobretudo nas narrativas apresentadas são evidentes os aspectos que
de alguma forma vão influenciando o estudante no seu percurso formativo. Mesmo sem uma
alusão directa a factores facilitadores ou inibidores do seu desenvolvimento, estes estão
subentendidos na forma e na frequência com que se referem a alguns aspectos.
Ao narrar o seu processo de desenvolvimento os estudantes (re)visitam as suas vivências
atribuindo-lhe um significado, que por si só pode ser promotor do desenvolvimento.
Olhar sobre Si
Neste olhar sobre si, no desempenho do seu papel de estudante é evidente a importância que
atribuem aos ensinos clínicos, no seu processo formativo. Estes são percebidos como forma
de integrarem os conhecimentos que apreenderam em contexto de “escola” referindo mesmo
que esta é a única forma de colocar em prática todos esses conhecimentos. Cada utente sendo
único é também um “fonte de aprendizagem” que nem os conhecimentos teóricos nem a
prática laboratorial podem substituir. Salientam ainda que é nestes contextos de prática que
podem desenvolver o raciocínio clínico, não só pela diversidade de situações que vivenciam
como pela complexidade das mesmas e pela unicidade de cada utente. A referência a este
aspecto emerge em todos os ensinos clínicos ao longo do curso, como se em cada contexto
novo sentissem novas oportunidades de desenvolvimento, como um processo de formação
inacabado [3].
“Foi uma experiência gratificante porque é com as pessoas que "actuam no terreno" que posso colher
lições da prática, que tenho possibilidade de reflectir sobre o que vejo e manter viva uma ligação
essencial que é a de enfermeira com utente/família/comunidade. Gratificante porque esta vivência de
contacto directo com, enfermeiras e as equipas de saúde permite a partilha de espaço e de acção
pedagógica profissional, fundamental para o meu crescimento pessoal e profissional. DAP_II_17
“A realização deste estágio clínico III contribuiu para consolidar e transpor para a prática um
conjunto de conhecimentos teóricos e práticos adquiridos em sala de aula, mediante o contacto com
os diversos profissionais de saúde no seu campo de acção, segundo o tema "Vida e Saúde - Ser
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Diferente". Toma-se ainda muito importante pois constitui um leque de oportunidades para novas
aprendizagens. R_III_3
Os ensinos clínicos são sem dúvida o processo de transição de estudante a profissional,
mais apropriado, uma vez que lhes permite a apreensão das dinâmicas dos serviços
(socialização à profissão e a identidade profissional) [4], a transposição dos conhecimento
teóricos para o contextos de prática clínica e o desenvolvimento da destreza manual, contudo
isto pressupõe, de acordo com as narrativas, algum período de adaptação (tempo), nem
sempre é percebido e causando em algumas situações algum constrangimento por não
realizarem as actividades de forma mais célere e ágil.
“Mas depois pensei que tinha conhecimentos necessários para prestar bons cuidados e estava ali
precisamente para aprender, afinal de contas os estágios são realizados para que nós, estudantes,
possamos atingir certas competências que ainda não foram bem desenvolvidas e obter alguma
destreza na realização das componentes técnicas. (…) A destreza vem com a prática e eu ainda tenho
tanto para aprender que não tenho pressa, quero fazer as coisas com o seu tempo, ninguém aprende da
noite para o dia, ainda mais na nossa futura profissão. Esta semana foi para tentar aperfeiçoar e para
integrar novos conhecimentos das intervenções que temos vindo a realizar.” DAP_II_18
“Nos primeiros dias foi um pouco difícil acompanhar o ritmo do serviço, visto que não estava
familiarizada com os procedimentos efectuados, com o processo que era utilizado no serviço, com os
registos, e entre outras coisas. Existiam uma série de coisas para as quais tive que fazer um período
de adaptação, visto que a teoria nem sempre corresponde à prática.” R_II_21
Neste processo de formação por alguns designado de aprender a ser enfermeira(o) os
estudantes descobrem o sentido e a essência da profissão de enfermagem, emergindo em
alguns casos dúvidas sobre as suas potencialidades ou “vocação”, mas descobrindo em
“pequenas coisas” (disponibilidade para escutar) e gestos (contacto táctil – toque) que ser
enfermeira (o) é mais do que um somatório de competências ou de conhecimentos associados
ao saber fazer [4]. (Re)descobrem o sentido e a importância da comunicação, da relação de
ajuda, do saber estar… sobretudo nos primeiros contactos com a prática profissional, mas este
sentido de descoberta mantém-se ao longo do curso, encontrando sempre algo de novo que os
leva a uma reflexão.
“Aprender a ser enfermeira constitui um processo que permanece durante o curso de enfermagem e se
mantém na trajectória profissional e implica a articulação simultânea de um conhecimento de mim,
de um conhecimento dos outros e de um conhecimento do mundo.” R_II_17
“Para mim foi especialmente marcante a percepção que tive da Enfermagem na sua dimensão mais
humana. O contacto com os utentes/família, a relação constante de ajuda que se estabelece, quer entre
os utentes e os profissionais, quer entre estes e nós, estagiários, confirmam a abordagem holística do
indivíduo pretendida pela Enfermagem. Apesar de este ser um serviço onde as actividades
desenvolvidas se tornam um pouco repetitivas, fiquei com a noção de que cada pessoa é encarada de
forma individual, tornando cada caso único. Esta possibilidade de aplicar na realidade hospitalar os
conhecimentos teóricos adquiridos, foi a melhor forma de me consciencializar daquilo que é,
verdadeiramente, a profissão de Enfermagem confirmando ser este o caminho que pretendo seguir.”
R_II_45
A necessidade da gestão dos sentimentos e emoções decorrente das situações clínicas é um
aspecto que o estudante, em contexto de escola, nunca tinha vivenciado mas que em contexto
de ensino clínico surge com muita frequência. Essas emoções surgem logo no EC II, ao
presenciarem um parto, ou ainda porque têm que cuidar de uma mulher que acabou de perder
um filho in útero. Mas ao longo do curso são muitas as referências a outras emoções, que é
necessário gerir para continuar o ensino clínico com um nível de stress saudável. O
sofrimento e a morte são aspectos sobre os quais os estudantes fazem inúmeras reflexões,
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A Reflexão como estratégia de desenvolvimento de competências em contexto ensino clínico
sobretudo à sua incapacidade para minorar esse sofrimento (em algumas situações), ou a sua
impotência perante uma morte anunciada ou mesmo súbita.
“No mesmo dia assisti a um momento de felicidade (nascimento de um novo ser) e a um momento de
tristeza (a possível perda de um feto com 20 semanas). Estes dois contrastes mexeram comigo e
ajudaram-me muito na minha aprendizagem emocional aprendendo a lidar de diferentes formas,
perante as diferentes situações.” DAP_II_ANÓNIMO_1 “Com os restantes partos, aprendi que na minha futura profissão vou ter momentos felizes e tristes,
em que tudo, às vezes, não acaba da melhor maneira. Neste serviço, apanhei casos que apesar de
serem interessantes são tristes como, por exemplo, um recém-nascido com hidrocefalia e uma mãe
que engravidou para ver se o recém-nascido era compatível com o irmão, que tinha leucemia. Mesmo
que não quisesse pensar nisso em casa, não parava de pensar e desejar que tudo acabasse em bem.
Também me apercebi que, se calhar, não vou ser do tipo de profissional que deixa o trabalho ao lado
de fora da porta.” DAP_II_16
Nestas reflexões sobre si enquanto estudantes em formação emergem inúmeras alusões ao
processo de desenvolvimento das suas competências (desenvolvimento pré-profissional) e ao
desenvolvimento pessoal. Interligado com este desenvolvimento estão subjacentes algumas
dificuldades que sobressaem sobretudo porque se confirma que foram ultrapassadas.
“Para terminar a reflexão desta semana, quero referir que não só as dificuldades foram uma constante
mas também as aprendizagens que por serem de tal modo satisfatórias, positivas e numerosas dão
cobro às anteriores. Enfim aprendizagens e dificuldades fazem parte da minha formação...Ao longo
desta quarta semana e no final desta foram notórios os resultados de todo o meu empenho e esforço
em prol da minha formação. Todos os medos, angústias no enfrentar das dificuldades foram
superados e novas competências foram adquiridas no âmbito da prestação de cuidados autónomos e
interdependentes ao indivíduo jovem, adulto e idoso em contexto de doença.” DAP_IV_ 22
“Todo o conjunto de conhecimentos adquiridos e todas as experiências vividas permitiram-me
adquirir novos conhecimentos, desenvolver competências, modificar atitudes, intervenções enquanto
futura enfermeira e adoptar novas metodologias de resolver os problemas as minhas dificuldades e
identificar estratégias eficazes para fazer face a essas mesmas dificuldades. A reflexão permite-me,
não só aprender a partir das minhas experiências mas também melhorar aquilo que sou e que faço no
presente, pensando no passado e perspectivando o futuro.” DAP_VI_PED_11
Nestas reflexões sobre o seu desenvolvimento ao longo do curso achamos pertinente salientar
reflexões referentes ao Ensino Clínico VII em contexto de serviço de urgência, já próximo
do final do curso, mas com algumas especificidades que o tornam diferentes dos contextos
anteriores, pela exigência e pelos desafios que se colocam aos estudantes, nomeadamente a
actuação pronta e eficaz em situação de doença súbita ou acidente, que envolve um maior
nível de stress e uma maior imprevisibilidade. Nas situações de emergência de cuidados é
necessária a actuação da equipa de forma síncrona, em que cada elemento reconhece
conscientemente o que tem de realizar.. Estas situações revelam assim, a necessidade de um
trabalho de adaptação e maturidade passível de ser alcançado com a mobilização adequada
dos conhecimentos, com experiência, muito empenho e determinação.
“O estágio apresentou-se, neste serviço, como um novo desafio pelos seus contornos distintos, ao
apresentar um contexto diferente do até então experienciado, com situações de urgência e mesmo
emergência, na prática real. Toda esta realidade conduziu a alguns sentimentos de insegurança e
receio que, inicialmente, posso concluir terem-se repercutido na postura adoptada nos primeiros
contactos com o serviço. A dinâmica de trabalho revelou toda uma organização específica, de modo a
dar resposta, de forma pontual e assídua, às inúmeras pessoas que recorrem ao serviço.
Reflectindo sobre estas semanas iniciais, estou certa do privilegiado campo de estágio que um serviço
como o de urgências encerra, em virtude de oferecer constantes oportunidades, pondo à prova, da
forma mais fiel, a nossa verdadeira capacidade para lidar com as mais distintas situações, avaliar os
nossos conhecimentos, capacidade de raciocínio e dificuldades. Isto porque exige o desenvolvimento
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de inúmeras competências e apresenta uma diversidade de situações, muitas vezes de forma
inesperada, que necessitam de um cuidar pronto e adequado às diferentes necessidades das pessoas.”
DAP_VII_UR_2
“Ao longo destas semanas compreendi que a prática clínica em Urgência exige uma rápida
capacidade de análise e de integração de conhecimentos científicos na prática profissional, da
compreensão e interpretação da nossa observação clínica e da informação recolhida pelos
instrumentos de avaliação (monitores, termómetros…). A minha passagem pelas diversas áreas que
constituem este serviço proporcionou-me um grande número de experiências e de novas
aprendizagens, permitindo-me enriquecer o meu conhecimento, a nível de procedimentos,
farmacologia e patologias, assim como aperfeiçoar a minha capacidade de pensamento crítico e de
resolução de problemas.” R_VII_URG_32
Salientamos ainda as reflexões referentes ao desenvolvimento resultante da evolução no curso
e o emergir da maturidade que aí se observa. São diversas as alusões ao desenvolvimento
enquadrado/esperado em cada momento do curso.
“À medida que vou ultrapassando cada etapa do curso, como é cada EC, a minha forma de cuidar vai
sofrendo alterações. Cada indivíduo é um ser único e como tal vou aperfeiçoando a minha capacidade
de prestar cuidados individualizados e de forma holística. (…) O estágio clínico é um momento em
que o estudante aposta tudo na sua formação profissional, pelo que é sempre o período ideal, não só
para serem colocados em prática os conhecimentos adquiridos mas também para o desenvolvimento
do saber nos mais diversos níveis de competência.” R_VII_OPC_46
Os próprios estudantes reconhecem que a maturidade lhe advém não só das vivências como
também do Tempo, que na perspectiva de [5] é designado de Macrotempo, do seu tempo de
vida. Os estudantes entram na escola com uma média de 18 anos e o curso tem a duração de
quatro anos. Este aspecto é importante de salientar porque este período de tempo é
influenciador do seu desenvolvimento, este é um período das suas vidas em que ocorrem,
diversas transformações: passagem para a idade adulta, para uma grande maioria implica o
sair de casa dos pais para viver sozinhos mais perto da escola (ter que gerir o tempo, os
recursos económicos, o tempo, as novas relações) [6].
Há aspectos da prática profissional que necessitam de alguma maturidade para serem
compreendidos na sua globalidade, nomeadamente as questões éticas e deontológicas, as
normas das organizações, as culturas profissionais.
Até ao início do curso os estudantes sentiram-se cuidados por alguém (pais) não assumindo na
maioria dos casos responsabilidades com o outro. Neste contexto de ensino clínico emergem
desde logo as responsabilidades para com o outro e mais especificamente com o outro com
necessidades de ajuda o que torna todo o processo muito mais complexo. Muito embora não
sejam explícitos nas narrativas sobre estes aspectos, da nossa observação percebemos a
necessidade que os mesmos sentem de serem cuidados e a dificuldades que emerge de todo
este peso da responsabilidade. Saliento aqui um excerto da entrevista de uma aluna, após o
Ensino Clínico IV:
…“Investigadora - Faça de uma forma geral, um balanço sobre o estágio em si, integrado no 3º ano
do curso interligando a evolução do estágio do 2º ano até agora.
Aluna - ao contrário de outras escolas que têm este estágio no 2º ano, eu penso que no 3º ano este
estágio está muito bem. É necessário ter noção que para lidar com estas situações e estar perante a
morte. É preciso algum crescimento. E esse crescimento não é feito em 2 anos nem em 3 mas, no 3º
ao já estamos mais crescidas que no 2ª e conseguimos ver as coisas de outra visão.
É mais fácil para nós num 3º ano, durante o estágio criar a tal relação empática que devemos ter com
as pessoas do que num 2º ano, em que vamos muito fresquinhas, para um 1º estágio hospitalar e
chegamos lá e pode até mesmo chocar uma pessoa e querer abandonar um curso. No 2º ano
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A Reflexão como estratégia de desenvolvimento de competências em contexto ensino clínico
começamos com uma área muito mais bonita, saúde, onde não há a morte presente, que é o que neste
estágio tem de muito diferente, é a doença e a morte e a motivação para continuar a tirar o curso e
continuar a gostar do curso é muito maior.” E_IV_AL_Claudia
Relativamente ao futuro o que se salienta nas reflexões é, numa fase mais inicial, a
confirmação de que fizeram a escolha profissional certa ou seja, até iniciarem o ensino
clínico, não tinha a certeza de que era a enfermagem a profissão que gostaria de ter e esta
vivência das práticas foi um factor confirmativo importante. Não falam de um futuro em
termos concretos mas de um futuro global relacionado mais com a escolha da profissão. Vão
emergindo também nas narrativas reflexões sobre a responsabilidade que vão sentido na
prestação de cuidados e a incerteza da possibilidade de entrar no mundo do trabalho.
Assumem ainda a convicção de que a enfermagem é uma profissão humanista em que o
cuidar se inscreve como a sua essência o que implica da parte do enfermeiro uma
responsabilidade acrescida e um compromisso com um desempenho competente.
“Acima de tudo e o mais importante para mim, foi sair do estágio com a certeza de que é isto que eu
quero, pois havia um grande medo da minha parte de não conseguir fazer e ver determinadas coisas.
Ao realizar este estágio tive a certeza que quero realmente ser Enfermeira.” DAP_II_ANÓNIMO_3
“Neste contexto, ao contactar com diferentes metodologias de trabalho e partilhando experiências,
vou construindo um modelo próprio que irá orientar a minha prática futura. Prática essa que é
influenciada pela formação que a E.S.S.U.A. me proporciona, pelos profissionais que me
acompanham no decorrer dos vários E.C. e pela minha própria maneira de ser, de estar, de lidar com
os outros e de ver a Enfermagem, engloba não só a presença física da enfermeira junto do cliente mas
também de todo do seu ser.” R_VII_URG_32
Quanto ao futuro reconhecem a necessidade de manter actualizados os conhecimento e
consequentemente a necessidade de formação permanente.
O aproximar do final do curso faz emergir nas narrativas referentes ao EC VI e VII, mais
referências à responsabilidade acrescida, não só enquanto estudante “finalista” mas também
enquanto profissional (a curto prazo).
“Constatei que os conhecimentos pretendidos por uma enfermeira nunca são suficientes, sendo
necessária uma aprendizagem contínua durante a nossa caminhada profissional, pois ir-nos-emos
deparar com uma panóplia de situações, com as quais muitas vezes não sabemos lidar.”
R_VII_OPC_18
“O último ano do curso de Licenciatura em Enfermagem acarreta um “peso” acrescido, uma
responsabilidade cada vez maior pelo facto de me estar a aproximar da prática profissional em si.
Sendo assim, ingressei neste EC VII com expectativas elevadas em relação ao meu desempenho
como estudante em estágio e, sobretudo, como futuro profissional.
Como resultado da reflexão efectuada ao longo da minha PC e dos EC´s realizados anteriormente, um
dos meus maiores desejos, desde que ingressei no curso de Licenciatura em Enfermagem, é tornar-me
num profissional de saúde mais completo e num futuro promotor de mudanças benéficas nos
Cuidados de Enfermagem.” R_VII_CC_7
Os excertos das narrativas apresentados ilustram a riqueza das mesmas, que fomos
descobrindo ao longo do percurso de investigação mas que se manifestaram com maior
evidência nos ensinos clínicos finais. Deixamos apenas uma última unidade de texto retirada
de um relatório sobre o ensino clínico no serviço de urgência que demonstra a maturidade da
aluna…
“O diverso leque de técnicas efectuadas permitiram-me ampliar de forma significativa a minha
destreza manual, bem como ajudar-me a cimentar aprendizagens anteriores, ao mesmo tempo que
remeteram para um crescimento a nível cognitivo. Os procedimentos realizados, sendo
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contextualizados e associados à patologia e sintomas apresentados pelo utente, constituem
aprendizagem significativa. (…) Neste sentido, posso considerar que o medo inicial e insegurança
sentidos, não só relativamente ao serviço, mas também em relação às minhas competências, foram
sendo ultrapassadas e a confiança conquistada. Gostaria de salientar, tendo em conta a minha
experiência pessoal vivida, que toda a significância do termo “relação de ajuda”, poder-se-á colocar
não só na relação enfermeiro-utente, mas também, na relação enfermeiro-enfermeiro ou enfermeiroestudante, na medida em que «Nós só sabemos cuidar se cuidarem de nós».” R_VII_URG_41
Olhar sobre a Profissão
Nesta categoria queremos realçar, os aspectos sobre os quais os estudantes fizeram incidir as suas
reflexões e que podem demonstrar o seu desenvolvimento mais especificamente sobre o Cuidar e o
Profissionalismo, uma vez que, só podem reflectir sobre a profissão se já se apropriaram dos conceitos
básicos da mesma, da sua essência e dos pressupostos inerentes ao desempenho profissional de acordo
com a [7].
O trabalho realizado em contexto de escola (período teórico) tem como objectivo proporcionar aos
estudantes o conhecimento necessário para cuidar os utentes em contexto de ensino clínico, contudo
só a interacção com os enfermeiros dos serviços permite aos estudantes apreender o sentido do cuidar
e da sua complexidade necessitando para isso, como referem de uma visão holística da pessoa, do
sentido de entrega, de disponibilidade, do estabelecer uma relação de ajuda, confirmando neste âmbito
a importância da comunicação.
Nestas reflexões os estudantes citam, com freqüência os diversos autores que sustentam as suas
concepções de cuidar, de relação de ajuda, nomeadamente [8], [9] [10], [11] demonstrando assim a
mobilização de saberes para os contextos de prática, sobretudo para as suas reflexões críticas.
“Para tal, é necessário ter em conta que a relação de ajuda exige do profissional de saúde um conjunto
de competências que não são características técnicas mas sim do foro pessoal e relacional, que nada
tem a ver com o conceito de qualificação mas sim com a perspectiva de exigência de ser cada vez
mais autónomo, responsável, crítico e bom comunicador uma vez que, «os cuidados de Enfermagem
inscrevem-se numa acção interpessoal e compreendem tudo o que as enfermeiras e os enfermeiros
fazem, dentro das suas competências, para prestar cuidados às pessoas» (Hesbeen, 2000).”
R_VI_PS_15
“O estabelecimento de uma boa relação enfermeiro/paciente permite não só potencializar o
envolvimento da pessoa no processo de hospitalização mas, também, envolvê-las nos cuidados de
modo a sentirem-se mais confiantes e com abertura para expor dúvidas e receios. (…) A
comunicação toma uma dimensão crucial para o estabelecimento de uma boa relação terapêutica e
para a continuidade de uma boa prestação de cuidados. Na comunicação, a escuta activa assume um
papel essencial para nos apercebermos do que a pessoa sente e pensa, permitindo criar uma ponte
comunicacional verbal e analógica, dando sentido à mensagem transmitida (Lazure, 1994).”
R_VI_PS_16
A sensibilidade dos estudantes face á essência da enfermagem evidencia-se sobretudo nos últimos
ensinos clínicos em que as suas reflexões focam aspectos como a disponibilidade, a entrega, a
presença, o toque, relacionando estes não só com o tempo, mas também com as diferentes maneiras de
ser e de estar, no âmbito dos profissionais de saúde, que se relacionam não só com a organização dos
serviços de saúde e a presença permanente do enfermeiro nos serviços, mas também pela natureza dos
cuidados de enfermagem que facilitam o estabelecimento de uma maior proximidade enfermeiroutente.
“Os enfermeiros são os profissionais que mais tempo passam com os doentes, que desempenham um
papel primordial nas situações em que a família participa activamente mas muito mais relevante nas
situações em que a família está ausente. Neste âmbito e considerando, que a base da enfermagem é o
cuidar, foi um constante desafio a tentativa da utilização da imprescindível componente relacional e
humana na relação com o doente. Desta forma, é fundamental conciliar a vertente técnico-científica
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A Reflexão como estratégia de desenvolvimento de competências em contexto ensino clínico
com a vertente que mais distingue o enfermeiro de outro profissional de saúde, ou seja, a éticorelacional. R_VII_CC_29
“Ao permanecer junto do doente e ao tocá-lo, o enfermeiro transmite tranquilidade, afecto, segurança
e preocupação subjacente a um silêncio, mas que se manifestam num simples gesto que é o toque,
dignificando-o enquanto pessoa e doente. (…) Foi muito significativo para mim verificar como, por
vezes, o simples acto de tocarmos no doente e mostrarmos preocupação, é o suficiente para que este
fique mais calmo.” R_VII_OPC_18
Sobressai ainda nas narrativas a apreensão da importância do trabalho em equipa, (equipa
de enfermagem e /ou equipa multidisciplinar) assim como a metodologia de trabalho em
parceria, como forma de obter melhores resultados, valorizar os cuidados e promover a
continuidade dos cuidados mesmo em contexto domiciliário. Esta parceria de cuidados que
num primeiro momento foi vista como inibidora do desenvolvimento, porque os estudantes se
sentiam constantemente observados, foi também entendida por alguns, senão desde o início,
pelo menos na fase final do ensino clínico, como um factor importante para o seu
desenvolvimento e para o seu trabalho futuro.
“De facto, o trabalho em equipa é de grande importância para a enfermagem, nesta grande equipa
além dos profissionais de saúde deve estar sempre a família do doente.
Envolver a família no cuidar é de extrema importância, pois, são os familiares que muitas vezes
asseguram a continuação da prestação de cuidados ao doente, em casa.”
DAP_IV_ANÓNIMO_FEMI_02
“Considero pertinente realçar a percepção que tive da importância da equipa multidisciplinar na
manutenção do bom funcionamento do serviço, sendo, de facto, da interacção e cooperação que se
estabelece entre os diferentes profissionais que resulta uma prestação de cuidados coerente e
estruturada. Apesar dos internamentos no serviço de Ortopedia serem geralmente de curta duração,
não posso deixar de referir que foi notória a vertente humana da Enfermagem, manifestada pelo
respeito e proximidade entre profissionais e doentes.” R_V_45
Acresce ainda referir que nas suas reflexões os estudantes reconhecem a importância desta
parceria, em pediatria, como forma de ajudar os pais a ultrapassar a situação de doença ou
prematuridade dos filhos, sentindo-se integrados no processo terapêutico. Para tal é necessário
estabelecer com os pais uma relação de ajuda que lhes permita desenvolver competências,
enquanto cuidadores informais, mas tão necessárias não só para o sucesso terapêutico, como
para o estabelecimento de laços afectivos.
“Assim, é fundamental que se tenha atenção não só às necessidades do RN, como também aos
aspectos psicossociais dos pais, sendo necessário abolir atitudes de crítica e julgamento, para que
possamos realmente ajudá-los de forma efectiva. Neste contexto, a enfermeira deve ajudar os pais a
desenvolver os seus próprios mecanismos de coping adaptativo, a fim de conseguirem gerir todo o
conjunto de sentimentos que os rodeia, causados pela hospitalização do RN. Com o decorrer da PC,
pude verificar que o facto dos pais auxiliarem, mesmo que seja minimamente, nos cuidados ao RN,
ajuda-os a ultrapassar esta fase difícil e dá-lhes preparação para cuidar do bebé no domicílio.
R_VI_PD_14
“Neste âmbito e recorrendo novamente à minha experiência ao longo desta prática clínica pude
aperceber-me da importância do estabelecimento de uma relação de ajuda com os pais em que a
enfermeira que ajuda, procura favorecer no outro o crescimento, o desenvolvimento, a maturidade,
um melhor funcionamento e uma maior capacidade de enfrentar a vida o que posteriormente
condicionará uma melhor participação nos cuidados a prestar á criança.” R_VI_PD_22
2.2 – Momento da reflexão
Como factores promotores do seu desenvolvimento ressalta das narrativas a importância que
os estudantes atribuem ao processo de reflexão enquanto “estratégia de supervisão”. Tal
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como defende [1] reflexão na acção, que os leva a repensar a mesma e a alterar o planeamento
inicial, a reflexão sobre a acção realizada à posteriori mas muito importante para apreender o
significado de cada situação e a reflexão sobre a reflexão na acção.
“Este foi um EC que no contexto do desenvolvimento Professional que a Enfermagem exige,
permitiu clarificar as minhas potencialidades para um pensamento reflexivo que quero manter e
aperfeiçoar ao longo da minha vida e que me permite sempre enquadrar a ou as formações que faço
numa forma de aprendizagem reflexiva.” R_VII_URG_23
“Eu própria, ao longo deste período de PC, fui desenvolvendo a minha capacidade de reflexão. O
pensamento crítico, nos diferentes níveis de reflexão, sobre o vasto campo de actuação em
enfermagem de urgência, permitiu-me melhorar a qualidade dos meus cuidados, diminuir a minha
resistência à aquisição de novos conhecimentos e, sendo um esforço de auto-crítica e
aperfeiçoamento permanente, desfazer-me de dúvidas e falsas representações que possuía. Penso que
só assim, valorizando o que faço de forma correcta, mas, essencialmente, identificando, aceitando e
corrigindo os meus erros, serei susceptível de crescer enquanto profissional e ser humano.”
R_VII_URG_46
A elaboração de um relatório reflexivo, que em alguns casos se constituí como fonte de
dificuldades e de stress emerge na maioria das vezes como factor facilitador do processo de
reflexão sobre as práticas e consequentemente como factor de desenvolvimento pessoal. É
neste revisitar das práticas que assumem o seu estádio de desenvolvimento, que reflectem
sobre o que são, o que querem ser e sobretudo sobre o que não querem ser enquanto
enfermeiros.
“Sendo este o ultimo relatório da minha caminhada enquanto estudante de enfermagem não posso
deixar de reflectir sobre todo o meu percurso. Fugazmente, diante do meu olhar pensativo, perpassam
todas as vivências dos meus últimos anos de estudante, os estágios, as apreensões, as incertezas, as
angústias e, por vezes, um certo receio até. Reflectindo sobre todas estas situações, considero que o
caminho foi longo e que a entrada na vida profissional implicará grandes desafios, mas sinto-me com
confiança, com vontade e, especialmente, com capacidade para enfrentar esses desafios.”
R_VII_CC_29
“No final deste relatório reflexivo posso concluir o quão importante foi este trabalho, servindo como
complemento da prática profissional realizada durante estas cinco semanas de estágio. Este relatório
permitiu-me efectuar uma retrospectiva reflexiva sobre o que aconteceu ao longo desta PC, podendo
reflectir sobre as actividades desenvolvidas, as minhas necessidades de aprendizagem e as minhas
dificuldades, de forma a poder melhorar o meu desempenho em futuras práticas profissionais.
Assume-se, então, o papel essencial da reflexão para a evolução do meu ser, enquanto ser reflexivo.”
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Segundo [1] citado por [3:14] “é na continuidade do processo reflexivo, em todas as suas
modalidades e ocasiões integrantes do contínuo de formação, que reside o fulcro da própria
formação”.
3. – Conclusão
Como conclusão verificámos que, ao longo do curso, se consubstanciou, através da reflexão
emergente nas narrativas, o desenvolvimento de competências dos estudantes, de forma
integradora, sendo visível a apropriação da natureza dos cuidados de enfermagem e o valor
emergente da diversidade dos contextos dos ensinos clínicos realizados, conferindo assim
sentido ao efeito multiplicador da diversidade [3] e ao princípio da experienciação em
contextos diversificados [12] congruentes com a perspectiva da aprendizagem experiencial de
[13].
10
A Reflexão como estratégia de desenvolvimento de competências em contexto ensino clínico
A reflexão sobre todo este processo de “aprender a ser enfermeiro” remete-nos para o
carácter complexo e dinâmico em que a multiplicidade de factores envolvidos concorre para
uma diversidade de resultados finais. Concordamos com [14], quando defende que a
diversidade de resultados finais é fortemente condicionada pelas idiossincrasias dos
contextos, do tempo e dos intervenientes que dão corpo a todo o processo e convocam a
grande variabilidade intra e inter-individual encontradas, assim como o seu carácter
assimétrico e em espiral, igualmente defendido por [15].
Referencias
[1] D. Schön, “The Reflective Practitioner: how professionals think in action”, Basic Books, 1983.
[2] I. Alarcão, Reflexão Crítica Sobre o Pensamento de D. Schön e os Programas de Formação de
Professores, In: I. Alarcão, “Formação Reflexiva de Professores. Estratégias de supervisão”, Porto
Editora, 1996, 9-39.
[3] I. Sá-Chaves, “Portfolios Reflexivos. Estratégias de formação e de Supervisão”, Unidade de Investigação
Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores, Universidade de Aveiro, 2000.
[4] W. C. Abreu, “ Identidade, Formação e Trabalho”, Sinais Vitais - EDUCA, 2001.
[5] U. Bronfenbrenner, P. Morris, “The Ecology of Developmental Process”, in: W. Damon, R. Lerner,
“Hand Book of Child Psychology: theoretical models of human development”, John Wiley & Sons,
1998, 993-1028.
[6] A. Chikering, L. Reisser, “Education and Identity”, Jossey-Bass Publishers, 1993.
[7] Ordem dos enfermeiros, “Divulgar - Competências dos enfermeiros de Cuidados Gerais”, Ordem dos
Enfermeiros, 2003.
[8] M. Phaneuf, “Planificação de Cuidados: um sistema integrado e personalizado”, Edições Quarteto, 2001.
[9] M. F. Collière, “Promover a Vida. Da Prática das Mulheres de Virtude aos Cuidados de Enfermagem”,
Sindicato dos Enfermeiros Portugueses, 1989.
[10] W. Hesbeen, “Cuidar no Hospital, Enquadrar os Cuidados de Enfermagem numa Perspectiva de
Cuidar”, Edições Lusociência, 2000.
[11] H. Lazure, “Viver a Relação de Ajuda”, Edições Lusodidacta, 1994.
[12] I. Alarcão, I. Sá-Chaves, “Supervisão de Professores e Desenvolvimento Humano. Uma perspectiva
ecológica”, in: J. Tavares, “Para Intervir em Educação. Contributos dos colóquios CIDInE. CIDInE,
1994. p. 201-232
[13] D. Kolb, “Experimental Learning. Experience as the Source of Learning and Development”, Prentice
Hall P T R, Englewood Cliffs, 1984.
[14] O. Fernandes, Entre a teoria e a Experiência. Desenvolvimento de Competências de Enfermagem no
Ensino Clínico no Hospital no Curso de Licenciatura, Universidade do Porto, 2004, Doutoramento.
[15] I. Alarcão, J. Tavares “Supervisão da Prática Pedagógica. Uma Perspectiva de Desenvolvimento e
Aprendizagem”, Almedina, 2003.