ENSINO DE HISTÓRIA: ENTRE A RENOVAÇÃO E A TRADIÇÃO
Tatiana da Cunha Peixoto1
Walkyr Gomes Marra2
RESUMO: Este trabalho analisa o conhecimento histórico escolar que tem sido
produzido na atualidade relacionando-o às discussões atuais acerca do ensino de
história e do próprio sistema educacional após a queda do Regime Militar. Apesar das
grandes discussões pedagógicas e uma proliferação de estudos e debates acerca do
ensino de história, um cenário tradicional ainda persiste. Debater, dialogar, produzir
trabalhos sobre este ensino se torna urgente para efetivarmos as novas propostas para a
disciplina elaboradas e discutidas neste novo século.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de História, tradição e renovação.
A história do ensino de história tem sido nas últimas décadas do século XX e
início do século XXI, campo e objeto de pesquisa de vários estudiosos. Dentre os vários
recortes possíveis a esta ampla temática vale destacar a grande preocupação com a
prática de ensino da disciplina, as concepções historiográficas em voga em
determinados períodos da história brasileira nas universidades e entre os professores do
ensino escolar, a análise dos materiais didáticos produzidos e utilizados em sala de aula
considerados como relevantes no processo educacional e identificar ou apreender o
conhecimento histórico escolar produzido desde a implantação do ensino obrigatório da
disciplina no século XIX.
A meu ver, o grande interesse destes pesquisadores por tais temáticas pode ser
vinculado às mudanças ocorridas nas políticas educacionais no Brasil e à renovação da
produção historiográfica brasileira ocorridas com o fim da Ditadura Militar. Após vinte
anos de Regime Militar a sociedade brasileira passou a viver intensamente um momento
de discussão e reconstrução de seu sistema, entre eles o educacional.
1
- Licenciada em História pelo Centro Universitário Newton Paiva, especialista em Patrimônio Cultural e
Musealização pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais e Mestre em História pela
Universidade Federal de Minas Gerais.
2
- Licenciado em História pelo Centro Universitário Newton Paiva, Licenciado e bacharel em Filosofia
pela Universidade Federal de Minas Gerais e Especialista em Educação a Distância pela faculdade
SENAC-MG.
2
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, os Parâmetros Curriculares
Nacionais, assim como as propostas curriculares construídas em diversos estados e
municípios nos evidenciam esta realidade de mudança do sistema educacional. No caso
particular do ensino de história, apresentam-se como um marco de ruptura das opções
historiográficas e metodológicas até então em voga nas universidades e no ensino
escolar.
Apesar de heterogêneas, como nos adverte Bittencourt (2004, p.16), as
propostas acerca do ensino de história deixam claro um aspecto unificador: a crítica ao
ensino tradicional. Isso quer dizer que na grande maioria destas novas propostas, a
chamada história tradicional, conhecida como positisvismo histórico, que dominou o
século XIX e grande parte do século XX, tanto na produção acadêmica quanto no
ensino escolar e nos materiais didáticos têm sido agora combatida.
Esta concepção historiográfica pautada nos grandes acontecimentos políticos,
diplomáticos e religiosos do passado, que tinha como fontes de estudo os documentos
oficiais escritos e como sujeitos da história as grandes personalidades políticas e
religiosas e que concebia a história como uma evolução progressista, passou a ser
questionada a partir do início do século XX por intelectuais franceses vinculados à
chamada Escola dos Annales que transformaram a forma de pesquisar e estudar a
história:
“Essa concepção nova ampliou as fontes de estudo, passando a
utilizar também as fontes orais, as fontes audiovisuais, além de
obras de arte (...). Tudo o que fosse registro da ação humana
passou a ser considerado fonte da história. Logo, todos os
homens (...) passaram a ser sujeitos da história. A história não é
feita apenas por atores individuais, mas também por movimentos
sociais, pela classe trabalhadora, pelos militantes etc. A história
nova preocupa-se também com os acontecimentos do cotidiano
da vida humana, ligados à vida das famílias, às festas, ás formas
de ensinar e aprender. A história nova ocupa-se de tudo aquilo
que homens e mulheres fizeram no passado e também fazem no
tempo presente. Ela reconhece que há várias formas de marcar e
viver o tempo. Os vários tempos convivem e o homem usa vários
calendários. Portanto, a história nova não estuda apenas os fatos
passados de forma linear, mas a história nos diversos ritmos,
tempos e espaços.” (FONSECA, 2006, p.42)
Hoje, novos debates acerca da história e de sua produção têm sido realizados
nas universidades por diversos profissionais ligados a esta ciência. Os resultados desta
produção, das novas concepções e das próprias mudanças presentes em nossa sociedade
3
têm refletido de forma bastante positiva nas discussões acerca do ensino de história. A
grande inovação que ocorre hoje é quanto aos objetivos da disciplina. Podemos dizer
que uma de suas finalidades na contemporaneidade seria a sua contribuição à formação
de identidades e ao lugar que cada indivíduo ocupa na história, ou seja, a compreensão
de que todos nós somos sujeitos históricos. A formação de um cidadão crítico, que
possa, a partir do entendimento das relações históricas dos homens em suas variadas
temporalidades, agir no seu próprio espaço e tempo é também uma das várias
finalidades a serem alcançadas.
Esses objetivos estão diretamente ligados à própria trajetória por qual passou o
ensino de história durante o Regime Militar. No fim da década de 1960 e início da
década de 1970, houve uma desvalorização o ensino das disciplinas da área de Ciências
Humanas, a partir da redução de suas cargas horárias ou mesmo a retirada de outras do
currículo escolar. A criação dos Estudos Sociais em substituição ao ensino das
disciplinas de História e Geografia, em muitos estados, e a ênfase dada ao ensino de
Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política do Brasil demonstram uma
clara preocupação do governo em desconstruir qualquer possibilidade de resistência ao
projeto que se anunciava:
“As intenções eram claras. Tratava-se de eliminar do ensino toda
e qualquer possibilidade de reflexão crítica, de estímulo ao
pensamento e á criatividade. Por isso era necessário banir a
História, bem como outras disciplinas que possibilitassem esses
exercícios. Mas como? Através de um processo de ensino em que
a História, travestida de Estudos Sociais, nada mais é que um
amontoado de informações, de noções simplificadas, a-históricas
que, transmitidas aos alunos expectadores, faz com eu lês percam
o sentido da história.” (FONSECA, 1993).
O objetivo era formar cidadãos comprometidos com o cumprimento dos
deveres básicos para a comunidade, O Estado e a Nação, assim como o culto e o
respeito, sem questionamentos a estas instituições. Uma história sem questionamentos,
ligadas aos grandes vultos da trajetória política brasileira e que negava a condição de
sujeitos históricos a uma grande parcela da população se adequava aos interesses de um
estado autoritário, já que apresentava o quadro de uma sociedade hierarquizada cuja
vida seria conduzida de cima para baixo e que a ordem seria uma máxima a ser seguida
pelos seus membros (FONSECA, 2003).
4
De acordo com vários estudiosos que pesquisaram o ensino de história no
período3, era comum ouvir dos alunos que a disciplina não servia para nada, que apenas
falava de coisas do passado e que não tinha nada a ver com suas vidas. O ensino de
história havia perdido sua função, seu objeto. A discussão na atualidade caminha
justamente, como já enunciada, no sentido de combater uma história que exclua a
população de entender o seu papel na construção de sua própria história, de transformálos em cidadãos críticos e não meros reprodutores ou observadores da ordem
estabelecida.
Estes debates têm sido realizados juntamente às discussões pedagógicas que se
pautam na realização do trabalho docente, do papel da escola e dos alunos no contexto
de ensino-aprendizagem. O professor já não é mais visto como aquele transmite um
conhecimento pronto e definitivo, mas um parceiro de construção do saber. Há uma
crescente valorização e reconhecimento da necessidade da participação do aluno no
processo de ensino-aprendizagem, tornando a escola um local de produção de saberes.
Segundo Selva, a produção do conhecimento no espaço escolar tem a função
de:
romper com a divisão de trabalho intelectual, com a
hierarquização de funções e tarefas e com uma concepção de
saber e produção de saber que tem profundas raízes na tradição
acadêmica. Em segundo lugar, romper com uma concepção de
escola e de ensino de 1º grau introjetada durante anos em
alunos, pais, professores e técnicos de educação. Essa visão de
escola como espaço produtor opõe-se radicalmente à concepção
de escola subjacente ao projeto educacional do Estado que,
durante muitos anos, expropriou da escola sua tarefa criadora
através de um rígido controle técnico-burocrático e de sistemas
de avaliação inibidores da criatividade e a criticidade.
(FONSECA, 2001. p.90)
Baseando-se ainda em discussões empreendidas por autores europeus na
década de 1970, dentre eles André Chervel (1990), os debates acerca do ensino de
história se orientam no sentido de perceber que a simples transferência ou transposição
didática da história produzida na academia não produzirá aquisição de um
conhecimento histórico significativo, visto que a disciplina escolar não é uma mera
vulgarização de um saber que foi criado fora dela, mas como espaço criativo de
diálogos, embates e resistências, construtor de um conhecimento próprio, constituído
3
- Ver entre outros: FONSECA, SELVA, BITTENCOURT.
5
também em seu interior. Ou seja, devemos romper com a idéia que a escola é um
espaço de reprodução dos conhecimentos científicos adquiridos fora dela.
Neste rastro, outras discussões entram em cena na atualidade como a da
organização e seleção dos conteúdos de história. Os PCNs são tidos como o eixo
norteador desta reformulação, não apresentando conteúdos pré-determinados para cada
série. As escolas e os professores são os grandes responsáveis por esta seleção,
atendendo em parte à demanda por participação na organização curricular, tão criticada
de exclusão durante o Regime Militar.
Retomando assim o ponto inicial deste trabalho, o que temos assistido é uma
grande proposta, discussão, diálogos e práticas em torno da renovação sejam elas,
curriculares, de objetivos disciplinares, métodos, técnicas e concepções de ensino, entre
tantos outros. Os novos professores, pelo menos teoricamente, saem das universidades
carregando consigo grande parte destes discursos e práticas. Entretanto, e a meu ver
pertinentes, ainda permanecem discussões sobre o significado e alcance de tais
mudanças (BITTENCOURT, 2004).
O ensino de história tem se renovado? Antigas práticas avaliativas e
concepções de aprendizagem estão sendo realmente substituídas? Mudanças
curriculares têm sido operadas?
Ao aproximarmos de nossa realidade, este alcance parece ainda mais
emblemático. Como professores, não podemos deixar de perceber entre nossos alunos
várias dificuldades em relação ao estudo, à importância e ao entendimento da disciplina
em seus múltiplos aspectos. Também como professores, enfrentamos várias
dificuldades e ao longo de anos de trabalho vimos realizando projetos, discutindo novas
estratégias e colocando-as em prática no universo escolar. Entretanto, tudo isto tem nos
ajudado a minimizar os problemas e tentar combatê-los, mas não a compreendê-los.
Este artigo é fruto destas percepções e preocupações em relação à educação
histórica escolar na atualidade. Partimos, portanto, das indagações sobre o ensino de
história e sobre o conhecimento histórico escolar que tem se produzido neste novo
século por professores que foram formados dentro e acompanhando estas novas
propostas e novos debates acerca do ensino de história e da educação. Claro deve ficar
que tomamos como ponto de partida uma realidade que nos é muito próxima, mas
acreditamos que ela não deixa de lado discussões que são feitas fora desta localidade4.
4
- Exemplo disto são os trabalhos que vêm sendo apresentados em diversos congressos, simpósios e
seminários sobre o Ensino de História nestes últimos anos demonstrando as dificuldades em relação ao
6
Em pesquisas anteriores, buscamos apreender o conhecimento histórico
escolar que tem sido produzido em nosso município e estudar e analisar as dificuldades
enfrentadas por professores e alunos no cotidiano escolar5. As pesquisas foram
empreendidas com os alunos que iniciariam o primeiro ano do Ensino Médio em
escolas particulares da cidade. Os professores que ministravam a disciplina se
formaram na temporalidade acima destacada e acompanharam estes alunos desde o seu
ingresso no ensino fundamental6. É interessante destacar que os professores foram
formados em outros estados brasileiros visto que apesar de haver um grande número de
instituições de ensino superior na cidade, o curso de história foi implementado pela
Universidade do Estado da Bahia há apenas um ano e ainda não formou a sua primeira
turma.
Para a realização da proposta foi aplicada uma avaliação diagnóstica aos
alunos em seu primeiro dia de aula do ano de 2007 e 2008. A avaliação apresentada aos
alunos tinha por objetivo averiguar se estes possuíam o domínio ou noções básicas de
certos conceitos e conhecimentos essenciais ao estudo da história que devem ser
compreendidas ao final do ensino fundamental7.
O resultado foi surpreendente. Observamos que esses alunos não detêm alguns
instrumentos e conceitos necessários para o estudo da História, tais como percepção
temporal, espacial, conceitual e temática, nem mesmo num nível mais básico, uma
organização de conteúdos coerentes e compatíveis com os assuntos que teoricamente
ensino da disciplina, às dificuldades dos alunos em relação à esta e novos projetos para diminuir ou sanar,
pelo menos temporariamente, estas dificuldades e a realidade que se impõe. Ver por exemplo: III
Seminário Internacional de Educação. Anais: Aracajú: UFS, 2007. CD-ROM; VI Encontro de História
Oral do Nordeste. Universidade Estadual de Santa Cruz. 2007; VI Encontro Nacional Perspectivas do
Ensino de História. Múltiplos Ensinos em múltiplos debates. Natal. UFRN. 2007.
5
- ALEM, Nathália & PEIXOTO, Tatiana. O Ensino de História e a utilização da história oral: Eunápolis e
suas memórias. In: Revista ETC. CEFET-BA. 2008 (no prelo). PEIXOTO, Tatiana da Cunha e ALEM,
Nathália Helena. Que história é essa?.VI Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História. Múltiplos
ensinos em múltiplos espaços. Natal. UFRN. 2007. MARRA, Walkyr & PEIXOTO, Tatiana. O Ensino de
História: o que, como, para que e para quem. Palestra apresentada aos professores da rede de ensino
municipal e estadual da cidade de Salto da Divisa/MG. 2008.
6
- Apenas um pequeno número de alunos entrou nas escolas posteriormente à quinta série do ensino
fundamental (5%).
7
- De acordo com as atuais discussões acerca do ensino de história, noções sobre o que é história, sobre o
processo de sua construção, qual é o trabalho do historiador, conceitos como tempo, tempo histórico e
tempo cronológico e o entendimento de que todos e não apenas os grandes heróis e os grandes
personagens constroem e fazem parte da história, são essenciais para a construção de um instrumental
conceitual que permitirá conceber e entender o sentido da história. Além dos elementos acima
mencionados, para as séries finais do Ensino Fundamental os domínios dos denominados conceitos-chave
tornam-se relevante para assegurar a sistematização de conteúdos e uma visão de história enquanto
processo. Sobre o assunto ver, por exemplo: BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de
História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.
7
deveriam ter sido trabalhados durante o Ensino Fundamental8. Algumas respostas
demonstraram que os discentes não sabem distinguir tempos históricos ou a divisão da
história - por mais que se utilize uma visão eurocêntrica - de personagens e conceitos
historicamente construídos.
Diante dessas questões poderíamos compreender as repostas dadas às questões
acerca da definição de História e para que ela serviria. Vimos confirmar a
“desumanização” do estudo da disciplina, denunciada nas falas de nossos alunos.
Segundo eles, esta seria o: “estudo dos fatos, coisas, tudo aquilo, o que ficou registrado,
características”, na maioria das vezes, no passado. O presente também é visto como
objeto da história, mas na perspectiva anterior. Poucos são aqueles que percebem
povos, vidas, cultura como objeto do estudo da história. Neste sentido poucos se vêem
na História. O estudo da disciplina serviria então para “passar no vestibular, arrumar
empregos, para o futuro” e não como instrumento que torna a ação humana consciente.
Para poucos, esse entendimento, mesmo que de forma superficial, aparece. Quando
surge, percebe-se que a função principal da História seria de ajudar a compreender o
passado, nunca de agir9.
A grande surpresa foi perceber, através das pesquisas, que o conhecimento
histórico escolar dos alunos nos remete à mesma imagem daquela outrora apresentada
por Selva Guimarães Fonseca (1993) no período da criação dos Estudos Sociais em
detrimento da História. De acordo com a autora, “O Samba do crioulo Doido”, do
cronista Sérgio Porto, retrata a imagem da história ensinada naquele período:
Foi em Diamantina / Onde nasceu J.K. / que a princesa
Leopoldina / arresolveu se casar / mas Chica da Silva / tinha
outros pretendentes / e obrigou a princesa / a se casar com
Tiradentes / Laiálaiá laia / o bode que deu vou te contar. Joaquim
José que também é da Slva Xavier / queria ser dono do mundo / e
se elegeu D. Pedro II (...)
Diante deste quadro, nos indagamos: como será que vem se consolidando as
propostas de mudança para o ensino de História nas várias cidades brasileiras?
8
- Apesar de termos conhecimento de que os PCNs não apresentam conteúdos predeterminados para cada
série e que algumas de suas propostas se baseiam em eixos temáticos ou temas geradores, não sendo
obrigatória a adoção de um modelo único, as respostas dos alunos não apresentam indícios algum ou, em
algumas das vezes, noções superficiais de sistematização, seqüência e organização de conteúdos. Outro
fator detectado é a pluralidade de assuntos e tempos históricos em um mesmo ano de ensino.
9
- ALEM, Nathália & PEIXOTO, Tatiana. O Ensino de História e a utilização da história oral: Eunápolis
e suas memórias. In: Revista ETC. CEFET-BA. 2008 (no prelo).
8
Acreditamos extremamente pertinente os debates e produção sobre as mudanças no
ensino de História. No entanto, talvez, seja necessário ampliar os estudos e discussões
acerca de sua efetivação e resultados, visto que isso possibilitaria um diálogo maior
entre os diferentes segmentos envolvidos nesse processo de mudança, escolas,
universidades, secretarias, ministérios, dentre outros, para, quem sabe, fazer as
transformações necessárias.
O debate sobre que tipo de conhecimento histórico que queremos dar acesso e
construir com nossos alunos, ao longo do Ensino Fundamental e Médio, está
intimamente vinculado ao tipo de cidadão que pretendemos formar (OLIVEIRA, 2003).
O trabalho do professor deve ser claro no seu sentido. O que ensinar, como, porque e
para quem devem ser perguntas primárias e constantes na reflexão destes profissionais.
Necessitamos, portanto, de discussões e debates urgentes, uma vez que o
cenário posto demonstra que a disciplina de História não tem contribuído para
formação de sujeitos históricos, e sim de espectadores. Tentamos contribuir com o
debate a partir da análise de nossa realidade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALEM, Nathália & PEIXOTO, Tatiana. O Ensino de História e a utilização da história
oral: Eunápolis e suas memórias. In: Revista ETC. CEFET-BA. 2008 (no prelo).
___________. Que história é essa?.VI Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de
História. Múltiplos ensinos em múltiplos espaços. Natal. UFRN. 2007
ARIÈS, Philippe. A História – uma paixão nova. Mesa redonda: Philippe Aries, Michel
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BITTENCOURT, Circe (Org.). O Saber Histórico na sala de aula. São Paulo:
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BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo,
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9
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FONSECA, Selva G. Caminhos da história ensinada. Campinas: Papirus, 1993.
___________. Didática e prática de ensino de história: experiênacias, eflexões e
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PINSKY, Jaime & PINSKY, Carla B. Por uma História Prazerosa e conseqüente. In:
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas.
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