EDUCAÇÃO
ESCOLAR
INDÍGENA:
PROTAGONISMO
NECESSÁRIO,
DE TODOS, DE
CADA ATOR
ENVOLVIDO.
Suely Melo de Castro Menezes
“Nos Estados Unidos o uso de “nações
indígenas” serviu como uma espécie de
senha para a tomada de territórios pelo
nascente Estado norte-americano, através
de declarações de guerra e assinatura de
tratados, ainda que fantoches, como os
donos desses territórios. Já no Brasil, o
termo “nações indígenas” é recente e
surgiu da consciência de que nunca se
reconheceu nas culturas — etnias
indígenas um mínimo de vulto que
merecesse crédito político”.
Alcida Ramos
Universidade de Brasília
PROPOSTA
Analisar a situação da
educação escolar indígena
no Brasil de forma a
iluminar novas ideias sobre
a condução das políticas
públicas direcionadas a
esta modalidade no país,
principalmente no que diz
respeito à formação de
professores,
currículo,
idioma próprio e políticas
para as escolas indígenas.
Aspectos a considerar:
 Políticas Públicas
Escola Indígena
Língua Materna
Currículo Diferenciado
Professor Indígena
Constatações e
Propostas
DISCUTINDO AS
POLÍTICAS PÚBLICAS
PARA A EDUCAÇÃO
ESCOLAR INDÍGENA
• A diversidade étnica
brasileira é uma
característica peculiar
que faz do Brasil um país
multicultural, graças ao
patrimônio dos diversos
grupos sociais
formadores da sociedade
nacional, destacando-se a
contribuição das nações
indígenas.
As populações indígenas contadas
nesse censo no Brasil existentes
817.963 índios, sendo que na
região norte são 305.873 indígenas.
• A CF/88 revela expressivo
avanço no sistema legal de
resguardo aos interesses e
necessidades dos índios
superando obstáculos
impostos pela vigência de
diplomas jurídicos arcaicos
que não respeitam as
diferenças étnicas,
impedindo a defesa
satisfatória ao patrimônio
cultural indígena.
CF/88 – Art. 231
• “São reconhecidos aos
índios sua organização
social, costumes, línguas,
crenças e tradições e os
direitos originários sobre
as terras que
tradicionalmente
ocupam, competindo à
União demarcá-las,
proteger e fazer respeitar
todos os seus bens”.
• A política de Educação
Escolar Indígena é do
governo federal que
deverá garantir uma
educação diferenciada,
específica, intercultural
e bilíngue.
• Ienza (2009, p.884), reflete que: “[...]
o acréscimo dos mecanismos
indígenas próprios (CF, art.210)
fortalece a ideia de preservação dos
costumes, línguas, crenças e
tradições indígenas, indispensável
em razão da inegável diferença
cultural entre as comunidades
indígenas e não indígenas[...]”.
• Wellen (2002) destaca:
“[...] a inexistência de um programa
específico para a escola indígena em
termos de material didático,
alimentação e infraestrutura”.
• A problemática exposta,
longe de ser resolvida,
tem comparecido nas
agendas políticas e nas
legislações brasileira,
buscando, especialmente,
desde 1988, a
incorporação cada vez
maior de princípios que
valorizam a diversidade
populacional.
Examinando
a Escola
Indígena
• José Ribamar Bessa Freire
(2004), mostra que a escola
indígena é como se fosse um
corpo estranho para o índio.
Ou seja, a chegada da escola
para os índios, historicamente
sempre
representou
um
problema, uma vez que esta
inviabiliza os saberes e modos
de vida das aldeias que são
tidos pelas comunidades como
educação, pois tem a ver com
a vida e os saberes práticos.
• A regularização das
escolas indígenas é
necessária para que
possam elaborar
regimentos, calendários,
currículos, conteúdos
programáticos e
materiais pedagógicos
adaptados às
particularidades étnicoculturais de cada povo
indígena.
• Somente a
escola indígena
regularizada
poderá ser
legítima no
Censo Escolar
Indígena e no
direito ao
FUNDEB
indígena.
• Ainda que seja recente
a inclusão das escolas
indígenas
como
categoria própria no
sistema nacional, esse
tipo de indefinição no
tratamento público da
educação
escolar
indígena não pode
mais perdurar (MEC,
2002, p.13).
Refletindo
a Língua
Materna
CF/88, Art. 210, §
2º: “[...] o ensino
fundamental
regular
será
ministrado
em
línguas maternas e
processos próprios
de aprendizagens
[...]”.
• Freire (2004, p.23)
“Historicamente,
a
escola pode ter sido o
instrumento
de
execução
de
uma
política que contribuiu
para a extinção de mais
de mil línguas”. Esse foi
um
dos
grandes
impactos da escola no
interior das aldeias, a
imposição de uma
língua em detrimento
das
muitas
que
existiam.
• O Censo
Demográfico de
2010 do IBGE
mostra que 37,4%
dos índios
brasileiros falam
suas línguas as 274
línguas ainda vivas
nas 305 etnias
existentes.
• A legislação dá ênfase
ao ensino de língua
materna e respeito
aos processos
próprios de
aprendizagem.
• Cabe ao professor
índio, membro de sua
cultura, desenvolver
essa educação escolar
indígena.
• Como constituir
e implantar
escola indígena
cujos povos não
tem mais
conhecimentos e
práticas da língua
materna?
Analisando o
Currículo
Diferenciado da
Escola Indígena
• A Constituição de 1988, as
leis e resoluções decorrentes
passaram a considerar o
princípio de que o Estado
brasileiro deveria ouvir e
atender os povos indígenas
em relação ao tipo de escola
e gestão que querem para a
escola, sendo orientadas
para o debate e proposições
que atendam aos interesses
e necessidade desses povos.
• O currículo
diferenciado é
complexo. Não
basta retornar ao
passado e resgatálo. É preciso pensar
a escola no contexto
da
interculturalidade e
no contexto de
tensão e conflito em
que o indígena está
inserido.
RCNEI/Indígena (1998,p.58)
“[...] importância da escola como articuladora
entre as duas culturas, propiciando espaço
para o enfoque às necessidades e tradições das
culturas indígenas, mas sem negar ao índio,
acesso às informações de outras culturas”.
A escola indígena deverá ser competente para
orquestrar essa articulação.
Dialogando
o
Professor
Indígena
O Ministério da Educação, em documento
referencial para a formação de professores
indígenas (2002, p. 13) admite:
Ainda que boa parte dos professores que
lecionam nas escolas indígenas seja
membro da própria comunidade e falante
de sua língua materna, parte considerável
deles não teve acesso à educação básica
completa e poucos realizaram sua
formação em magistério intercultural, de
nível médio ou superior.
A partir da LDB/96, o sistema educacional
brasileiro consagrou, principalmente em
suas legislações o princípio da
preservação da língua, respeito e a
valorização da cultura indígena, mas
como dito no mesmo documento, são
raras as ações, principalmente na
formação de professores que esses
princípios
sejam
completamente
contemplados.
A Resolução CNE 01/2015, dá visibilidade para
participação efetiva dos indígenas na formulação da
política de educação indígena com destaque para o que
determina a Seção II sobre os projetos pedagógicos de
cursos e das propostas curriculares na formação do
professor indígena:
Art. 8º Os projetos pedagógicos de cursos da
formação de professores indígenas devem ser
construídos no âmbito das instituições
formadoras de modo coletivo, possibilitando
uma ampla participação dos povos indígenas
envolvidos com a proposta formativa e a
valorização dos seus conhecimentos e saberes.
Res. 01/2015- CNE/CEB, Art.12 § único
• Na construção e organização dos currículos de
formação inicial e continuada dos professores
indígenas, deve-se considerar:
 A consonância com o currículo da escola indígena;
 A territorialidade;
 O conhecimento indígena, modos e produção e
expressão;
 A presença dos sábios indígenas;
 A pesquisa articulando teoria e prática;
 Conteúdos políticos dos direitos indígenas;
 Participação indígena na gestão.
Res. 01/2015- CNE/CEB, Art.11
• “Os
currículos de formação de
professores indígenas em atenção às
especificidades da Ed. Escolar Indígena
devem ser construídos com base na
pluralidade de ideias e de concepções
pedagógicas além da valorização as
metodologias de ensino e aprendizagem
de cada povo indígena”.
Res. 01/2015- CNE/CEB, Art.12
• “Os currículos da formação de
professores indígenas podem ser
organizados em núcleos, eixos, temas
contextuais ou geradores, módulos
temáticos, áreas de conhecimento,
dentre outras alternativas, sempre que o
processo de ensino e aprendizagem
assim o recomendar”.
Res. 01/2015- CNE/CEB, Art.17
“ Os programas e cursos destinados à
formação de professores indígenas
requerem a atuação de profissionais com
experiências no trabalho com povos
indígenas e comprometidos política,
pedagógica, étnica e eticamente com os
respectivos
projetos
políticos
e
pedagógicos que orientam esses
processos formativos”.
Res. 01/2015- CNE/CEB, Art.18
• “Com o objetivo de assegurar a qualidade e o
respeito às especificidades desta formação, a
participação dos indígenas nos quadros de
formuladores e da gestão desses cursos é
primordial para a colaboração institucional, a
promoção do diálogo intercultural e o efetivo
estabelecimento de relações sociopolíticas,
culturais e pedagógicas mais simétricas”.
Res. 01/2015- CNE/CEB, Art.18, § 1º
“A participação de indígenas nesses quadros, de
forma dialógica e colaborativa deve ocorrer:
I – a partir da indicação das comunidades
indígenas, de suas escolas e do colegiado do
curso planejado para a formação de professores
indígenas; e
II – com base no reconhecimento dos seus saberes
e papéis sociocultural, político, religioso ou
linguístico, independentemente de possuírem
formação escolarizada”.
Res. 01/2015- CNE/CEB, Art.18, § 2º
• § 2º As instituições formadoras devem
adequar suas estruturas organizacionais
para garantir a participação indígena nos
processos de formação de formadores,
assegurando-lhes
as
condições
necessárias para esse fim.
Lamentando
as
constatações
e as
realidades
Ao mesmo tempo que os indicadores mostram
melhorias, outras agencias denunciam..
Conselho Indigenista Missionário – CIMI – 2010,
elaborado por Lúcia Rangel, destaca:
• falta de transporte escolar,
• logística para o acesso a merenda escolar e materiais
didáticos.
• a falta de professores e até a inexistência de escolas
com infraestrutura adequada.
• O relatório aponta também que os
• projetos pedagógicos elaborados pelos indígenas não
são respeitados
• morosidade burocrática na gestão de recursos
financeiros para esse fim.
De uma forma geral, o que se
constata?
indicadores educacionais e sociais apontam:
 escolas precárias;
 recursos exíguos;
 ausência de professores índios ou formados
para esse fim;
 currículo distante da língua e costumes
indígenas tem se configurado constantes
 60% das escolas indígenas Brasileiras estão na
Amazônia.
Como exercitar o
PROTAGONISMO
?
Nesse sentido, os esforços que se vem empreendendo vêm se
refletindo, em parte nas legislações relativas a essa modalidade, já
que desde a emissão da Resolução CEB 03/1999 até a Resolução
CNE 01/2015 apontam como ponto de partida, tanto para
estrutura e funcionamento da escola e do currículo, como para
formação dos professores, a interculturalidade, a valorização das
línguas maternas e o bilinguismo, como pode ser observado nos
princípios de ambas as resoluções.
[...] ensino intercultural e bilíngue, visando à
valorização plena das culturas dos povos indígenas e à
afirmação e manutenção de sua diversidade étnica
(RESOLUÇÃO 03/1999, Art.1º).
I - respeito à organização sociopolítica e territorial dos
povos e comunidades indígenas; II - valorização das
línguas indígenas entendidas como expressão,
comunicação e análise da experiência sociocomunitária
(RESOLUÇÃO CNE 01/2015, Art. 2º).
Com quem está a responsabilidade pela
melhoria da qualidade da educação indígena?
Estados
• promoção
dos
princípios do respeito
aos direitos humanos, à
diversidade
e
à
sustentabilidade
socioambiental (PME,
2014, Art.2º -X)
União
• O fortalecimento do regime
de colaboração entre os
Estados
e
respectivos
Municípios
incluirá
a
instituição
de
instâncias
permanentes de negociação,
cooperação e pactuação em
cada Estado (PME, 2014, Art.
7º§6 )
• § 7º O fortalecimento do
regime de colaboração
entre os Municípios darse-á, inclusive, mediante a
adoção de arranjos de
desenvolvimento
da
educação. PME, 2014, Art.
7º)
Municípios
“Os direitos indígenas
estão assegurados no
papel, nas leis, nos
decretos, nas resoluções.
Precisamos de políticas
que os tornem realidade
no
cotidiano
das
aldeias”.
Suely Menezes
Fotos: Alberto Ampuero