Educação Escolar Indígena: o ensino de Matemática em escolas do povo
Xukuru de Ororubá
Sérgia Andréa Pereira de Oliveira1
GD1 –
A pesquisa busca investigar práticas pedagógicas sobre estruturas aditivas no ensino da matemática,
especificamente, as realizadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental em escolas indígenas do povo Xukuru
de Ororubá. Em específico, busca-se identificar as estratégias metodológicas dos docentes indígenas para
trabalhar os conteúdos de estrutura aditiva, descrever como esses conteúdos se fazem presentes nos seus
planejamentos e analisar quais recursos da realidade sociocultural dos docentes são utilizadas em sala de aula.
Pretende-se realizar pesquisa de campo em pelo menos duas escolas, para que os dados obtidos possam ter uma
representação variada com mais de uma fonte de observação e caracterização da prática pedagógica dos
docentes. Como instrumentos de pesquisa serão utilizadas entrevistas, fotografias e diário de campo. Pretendese com a pesquisa subsidiar o campo de investigação em Educação Matemática no contexto da Educação
Escolar Indígena. Espera-se que a pesquisa favoreça reflexões sobre a importância da presença da perspectiva
intercultural na estrutura escolar indígena, enquanto ferramenta pedagógica que permite uma reelaboração de
práticas em matemática de modo a permitir o reconhecimento e afirmação da identidade cultural do povo
Xucuru de Ororubá.
Palavras-chave: Educação Escolar Indígena. Educação Matemática. Estruturas Aditivas.
1. Introdução
O termo Educação Escolar Indígena surgiu a partir da evolução social do Estado e do contato
dos índios com as demais sociedades, fazendo emergir a necessidade entre esses grupos
étnicos em aprender/ensinar códigos e símbolos da cultura “não-indio” (MAHER, 2006, p.
16).
Contudo, a educação escolar para os povos indígenas no Brasil, conforme aponta Maher
(2006), estava voltada inicialmente para educar os índios para que esses apenas assimilassem
1
Mestranda do programa de pós-graduação de Educação Matemática e Tecnológica- EDUMATEC- UFPE, email: [email protected]. Orientadora: Drᵃ. Liliane M. Teixeira Lima de Carvalho. Coorientador: Carlos
Monteiro.
ou incorporassem a cultura da sociedade nacional, oferecendo um modelo de educação que
negava seus valores e sua cultura. Os povos indígenas, entretanto, por meio de mobilizações
e em busca da garantia de seus direitos, têm atingido algumas conquistas no que concerne
ao cenário da educação escolar.
Atualmente, a Educação Escolar Indígena se configura como uma modalidade de ensino com
Diretrizes Curriculares Nacionais específicas na Educação Básica (BRASIL, 1996).
Dentre seus objetivos está à orientação para as escolas indígenas na elaboração,
desenvolvimento e avaliação dos projetos educativos, estabelecendo dessa forma, a base
nacional comum nas diferentes etapas e modalidades da educação.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (BRASIL, 1996), que estabelece
as diretrizes e bases para a Educação Básica a ser desenvolvida no país, a Educação Escolar
Indígena precisa ser desenvolvida a partir de um currículo específico, de maneira que garanta
a alunos de todos os povos indígenas a preservação de sua identidade cultural. A LDB,
portanto, possibilita aos povos indígenas: utilização de sua língua materna na escola,
autonomia na elaboração de metodologias de ensino, uso de materiais didáticos específicos,
acesso a conhecimentos e informações da sociedade nacional e demais sociedades indígenas,
afim de que as relações interculturais possam estar dialogando dentro de suas instituições.
Paradoxalmente ao que regulamenta a lei, no que concerne ao aspecto intercultural da
Educação Escolar Indígena, alguns autores observam que se perpetua nos sistemas
educacionais um currículo com conteúdos escolares divididos por disciplinas que são
transmitidos e disseminados universalmente.
D’Ambrósio (1990, p.10), por exemplo,
destaca que a Matemática tem sido ensinada para toda a humanidade nessa perspectiva de
universalização, “deslocando todos os demais modos de quantificar, de medir, de ordenar,
de interferir e servindo de base, se impondo, como o modo de pensamento lógico e racional
com uma mesma matemática para toda a humanidade”.
No entanto, ao contrário dessa ideia de universalização, D’Ambrósio (1990) defende que a
matemática é um produto cultural e por essa razão é ao mesmo tempo social, sendo assim,
todos os povos de diferentes culturas, como os povos indígenas, influenciados pelos
elementos de sua realidade, desenvolvem maneiras distintas de matematizar. Nesse sentido,
o autor faz referencia para a necessidade da Matemática ser trabalhada nas diferentes etapas
da Educação Escolar, a partir de um contexto intercultural, sendo esse um princípio básico
da Etnomatemática.
Knijnik e Wanderer (2013) destacam que a Etnomatemática consiste em um campo do
conhecimento plural por possuir uma variedade de temáticas, cujas pesquisas podem ser
classificadas sob duas formas: pesquisas voltadas à identificação, reconhecimento e
valorização da matemática produzida por diferentes grupos e pesquisas que tem como cerne
a linguagem matemática transmitida e ensinada nas universidades e escolas.
Pesquisas em Educação Escolar Indígena têm sido desenvolvidas a partir dessas duas formas
de temáticas destacadas por Knijnik e Wanderer (2013). Algumas pesquisas oferecem
reflexões sobre a importância dos aspectos socioculturais da Etnomatemática para se pensar
um currículo intercultural na Educação Escolar Indígena. Por exemplo, o estudo de Ferreira
(2002), demonstra como as ideias sobre a matemática dos povos indígenas são despertadas
no seu cotidiano a partir de sua sociodiversidade. A pesquisa de Passes (2008) procura
entender como um povo indígena desenvolve uma matemática elaborando um sistema
numérico baseado na palavra-número. Bernardi e Caldeira (2012) trazem uma reflexão sobre
o papel da matemática no ambiente da sala de aula na sociedade indígena. Nesse mesmo
sentido, o estudo de Barbosa e Magina (2013) apresentam reflexões sobre a importância do
currículo de Matemática no processo de escolarização indígena.
Outras pesquisas demonstram preocupações com a prática pedagógica em matemática
realizada nas escolas indígenas. O estudo de Mendonça (2007), por exemplo, demonstra que
a prática pedagógica dos professores indígenas de matemática apresenta conhecimentos
matemáticos acadêmicos como o conteúdo de operações de subtração e adição, prevista no
currículo nacional, e também explicitam uma prática pedagógica que incorpora
conhecimentos matemáticos próprios, com elementos de sua cultura, tais como a forma de
contar e medir diferenciadas. De acordo com os estudos de Melo (2007), atividades
cotidianas como agricultura, manuseio de alimentos e atividades culturais como produção
de artesanato, mitos indígenas e uso da numeração do povo, favorece a construção de uma
prática pedagógica que contextualize o Ensino da Matemática nas escolas indígenas. Já Brito
(2012) trás uma reflexão de que alguns docentes indígenas de matemática, em formação,
apresentam tensões na apropriação de sua prática pedagógica. Pois de um lado existem as
demandas da proposição de uma prática diferenciada baseada nas tradições e vivencias de
suas aldeias, e de outro lado, existe a força da estruturação do sistema escolar que exige o
trabalho de conteúdos específicos. Tais estudos permitem perceber como os povos indígenas
estão reelaborando sua educação num contexto de ruptura de práticas educativas imposta na
educação e demonstra como esses povos trazem uma conjuntura de práticas sobre a
matemática que refletem as características de seu povo.
Essas pesquisas possuem relevância na medida em que apontam à presença dos aspectos
socioculturais de diferentes povos indígenas dentro da escola, contribuindo para uma
compreensão mais ampliada na construção do conhecimento matemático. Knijnik (2012)
entende que o trabalho da dimensão sociocultural da matemática em sala de aula pode
contribuir para a superação de dificuldades dos alunos em aprender os conteúdos dessa
disciplina, pois os sujeitos podem compreender que existem diferentes estratégias de
desenvolver a matemática a partir de sua realidade cultural.
Nas escolas do povo Xukuru de Ororubá, por exemplo, a afirmação das diferenças culturais
permite que o conhecimento sobre a matemática seja produzido e desenvolvido com variadas
expressões por toda a comunidade. Como aponta Arcanjo (2006), os professores de
matemática do povo Xukuru matematizam seus processos de ensino a partir do trabalho com
conteúdos da matemática institucionalizada, como a resolução de problemas com as quatro
operações, porcentagem e fração, interligadas a outras disciplinas presentes no currículo
formal como a história e geografia, com base nas situações vivenciadas no cotidiano das
aldeias como a agricultura e o comércio, para estimular a aprendizagem de seus alunos.
Entende-se que a análise dessas estratégias está muito atrelada à forma como o ensino de
Matemática é trabalhado em sala de aula e dos recursos que o professor utiliza para auxiliar
na aprendizagem dos estudantes. No entanto, a prática pedagógica do professor de escolas
indígenas ainda requer análises mais ampliadas que possibilitem reflexões sobre o ensino de
conteúdos específicos numa perspectiva intercultural. Nesta pesquisa, busca-se investigar o
ensino de matemática, mais particularmente àqueles relacionados com as
“estruturas aditivas” (VERGNAUD, 1996) em escolas do povo indígena Xukuru de Ororubá.
Pretende-se investigar a seguinte questão: como professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental ensinam conteúdos de estruturas aditivas em salas de aula de escolas indígenas
do povo Xukuru de Ororubá?
O interesse para estudar especificamente esse povo se dá pelo pioneirismo da trajetória
política e social que os Xukuru de Ororubá vêm desempenhando em Pernambuco. De acordo
com o trabalho de Cavalcante (2004), a escola, para esse povo, faz parte do projeto de
sociedade e cidadania, que apoiados em suas organizações internas, buscam a garantia de
seus direitos, exigindo e propondo uma educação que atenda a seus interesses.
Em Pernambuco, os dados da Secretária de Educação têm apontado que na Educação Escolar
Indígena do estado existe uma maior concentração de alunos, consequentemente de
professores, matriculados nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Dessa forma, este trabalho tem como objetivo geral investigar as práticas pedagógicas sobre
estruturas aditivas no ensino da matemática, especificamente, as realizadas nos anos iniciais
do Ensino Fundamental em escolas indígenas do povo Xukuru de Ororubá.
Em termos específicos busca-se: identificar as estratégias metodológicas dos docentes para
trabalhar os conteúdos de estruturas aditivas; descrever como os conteúdos de estruturas
aditivas se fazem presentes no planejamento escolar e dos professores; e analisar quais
recursos da realidade indígena esses docentes utilizam em sala de aula para o ensino de
conteúdos de adição e subtração.
Sabendo que a escola para os povos indígenas é um espaço onde se discute e se constrói
criticamente o exercício de autonomia e os interesses políticos e pedagógicos, sem ser o
único lugar de aprendizagem da comunidade. Almeja-se com a discussão que será
apresentada nesse trabalho, contribuir para a reflexão de que a interculturalidade se apresenta
no contexto da realidade indígena e na estrutura escolar desses povos, como uma ferramenta
pedagógica que permite uma reelaboração e uma pluralização de práticas em matemática de
modo a permitir o reconhecimento de sua identidade cultural.
2. O processo de escolarização do povo Xukuru de Ororubá
Pioneiros no estado nas lutas em prol da garantia dos direitos dos povos indígenas, o povo
Xukuru de Ororubá localiza-se na serra de Ororubá e também em alguns bairros da cidade
de Pesqueira em Pernambuco. Segundo a Fundação Nacional de Saúde- (FUNASA/Siasi,
2010) os Xukuru vivem em 24 aldeias, tendo uma população com mais de 10 mil índios que
buscam, ao longo de sua história de resistência e luta, a preservação de sua identidade e
autonomia através de sua organização social, política e em conselhos internos.
De acordo com a pesquisa de Cavalcante (2004), a primeira mobilização dos Xukuru de
Ororubá por uma escola indígena, ocorre em 1953, quando um grupo foi ao Rio de Janeiro
reivindicar por uma escola indígena. Essa mobilização fez surgir pela primeira vez à
implantação de uma escola na comunidade por uma Fundação Nacional do Índio- FUNAI.
Silva (2008) discute que na década de 80 os Xukuru, sob a liderança do cacique Xicão,
iniciam com o apoio de outros indígenas e de algumas organizações não governamentais,
mobilizações e pressões nos órgãos públicos pela retomada de suas terras e pela garantia de
seus direitos. A partir dessas mobilizações esse povo começa a ganhar destaque no processo
de ruptura de exploração e inicia-se um novo modelo de organização social para a
comunidade, na qual a educação passa a ser um dos veículos condutor para execução de seus
ideais.
Buscando discutir e reivindicar melhores condições para as escolas indígenas de seu povo,
os Xukuru se organizam e elaboram o Conselho de Professores Indígenas Xukuru de
Ororubá, o COPIXO. Que tem por objetivo discutir com os professores e a comunidade o
modelo de educação que representa seu povo.
O modelo de organização Xukuru tem repercutido para além dos muros da aldeia,
seu modelo de organização e suas formas de resistência despertam, em outros
povos, a necessidade de melhor articular as diversas lutas para a efetivação de uma
política de educação escolar indígena. (Cavalcante, 2004, p.23).
A Comissão dos Professores Indígenas de Pernambuco – COPIPE – elaborou alguns eixos
pedagógicos considerados como os princípios fundamentais para a formulação do currículo
das escolas indígenas em PE, quais sejam: a Terra, a Identidade Étnica, a História, a
Organização Social e a Interculturalidade. O povo Xukuru seguindo esses eixos pedagógicos,
elaboram nas assembleias em conjunto com os professores, as lideranças e toda a
comunidade, quais serão os processos de ensino e aprendizagem que vão ser organizados e
desenvolvidos no Projeto Político Pedagógico de suas escolas.
Arcanjo (2006) destaca que o povo Xukuru de Ororubá, entende que o conhecimento da
Educação Matemática se faz necessário para a sobrevivência de seu povo, pois a matemática
está presente em todo o cotidiano de suas aldeias, e por isso, essa disciplina apresenta grande
importância no Projeto Político Pedagógico de suas escolas.
Nas escolas Xukuru, de acordo com Souza (2008), os docentes procuram desenvolver uma
prática pedagógica baseada em um contexto intercultural, com conteúdos curriculares do
ensino formal, aliados aos aspectos culturais de seu povo. Dessa forma, para o Povo Xukuru
de Ororubá, a educação é um instrumento importante para construção de sua identidade, e o
professor desempenha papel fundamental para o fortalecimento desse povo, pois é através
da atuação desses docentes que as relações de aprendizagens vão se expandir para toda a
comunidade.
2.1 A organização da Educação Escolar Indígena em Pernambuco
Em Pernambuco a Educação Escolar Indígena foi estadualizada no ano de 2002. Cavalcante
(2004) aponta que foi através das mobilizações do movimento indígena, de algumas
organizações não governamentais e da organização social e política dos professores no
estado, que a escola passa a ser reconhecida como uma instituição que necessita de
professores indígenas capacitados e de um ensino diferenciado baseado nas especificidades
de cada povo.
De acordo com a Secretária de Estadual de Educação de Pernambuco – SEDUC, existem no
estado oficialmente 134 escolas estadualizadas indígenas que atendem a Educação Infantil,
Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional
e Educação Especial, para acolher cerca de doze mil alunos matriculados. Embora ainda não
exista concurso público para a categoria professor indígena no estado, estima-se que temos
aproximadamente mil professores indígenas atuando nas escolas como prestadores de
serviço com contrato temporário, pois Pernambuco ainda estar na fase de regulamentação da
categoria professor indígena.
Segundo a SEDUC Pernambuco tem-se pela primeira vez, a partir de 2009, a inserção de um
curso de graduação intercultural na Universidade Federal de Pernambuco na modalidade
semipresencial, que visa à formação acadêmica para os docentes indígenas. São oferecidos
a esses professores três habilitações, Linguagem e Artes, Ciências da Terra e da Natureza e
Ciências Humanas e Sociais, tendo a primeira turma de Licenciatura Intercultural se formado
com 152 professores em 2013.
3. O Ensino da Matemática na Educação Escolar Indígena
A Educação Matemática se apresenta no currículo das escolas indígenas com uma
abordagem multidisciplinar, que permite trazer para seus conteúdos, experiências de
disciplinas de outras áreas de estudo, como por exemplo, através dos seis temas transversais
sugeridos pelo Referencial de Educação Indígena – RCNEI – (Brasil, 1998) que são: a Terra
e Biodiversidade; a Autossustentação; os Direitos; as Lutas e Movimentos; a Ética Indígena;
a Pluralidade Cultural e a Educação e Saúde. Onde cada povo tem a liberdade para definir
como esse conhecimento será trabalhado no projeto curricular de suas escolas.
O Referencial de Educação Escolar Indígena – RCNEI (BRASIL, 1998), aponta à
importância significativa do ensino da matemática para os povos indígenas a partir de três
pontos. O primeiro é que o conhecimento da Matemática é essencial para entender o mundo
dentro e fora das aldeias, podendo promover a inclusão de situações igualitárias, além de
contribuir para a “autossustentação” das comunidades. O segundo ponto é o reconhecimento
de que existem muitas matemáticas desenvolvidas de maneiras distintas em todas as
comunidades. O terceiro ponto consiste na necessidade de compreender a matemática para
a construção de outros conhecimentos em todas as outras áreas de estudo.
Gerdes (2007) coloca-nos que as ideias e métodos da matemática vão variar de acordo com
a cultura de cada povo e que a compreensão da matemática como um produto cultural vai se
expandir a partir do momento em que essas ideias e métodos vão se solidificando na
sociedade.
No ponto de vista de Bernardi e Caldeira (2012), as distintas estratégias de uso da matemática
devem ser percebidas pela instituição escolar como uma forma particular de compreender o
mundo, pois a matemática se desenvolve para cada povo ou sociedade de maneiras culturais
distintas a depender da busca de representações que cada grupo social quer ou estar inserido.
Os autores afirmam que trazer para os alunos indígenas uma educação longe de sua realidade
de vida e cultural, pode gerar o enfraquecimento de identidade de seu povo.
Constatando essa multiplicidade da Matemática, Ferreira (2002) alega que na escola
indígena o uso dessa ciência ocorre de maneira diferente, pois os conteúdos usualmente
trabalhados na escola regular são reinterpretados e reorganizados para a realidade de cada
povo. Na opinião dessa autora, a matemática deve ser percebida como uma ciência
intercultural, de maneira que possibilite o povo indígena entender, construir e utilizar
estratégias próprias de acordo com a cultura de cada comunidade.
Dentro dessa perspectiva, especificamente sobre os processos de transmissão e apropriação
de conhecimentos da matemática, Vergnaud (1996) explica que o conhecimento é
organizado em “campos conceituais” e que vários fatores podem influenciar e interferir na
aquisição e desenvolvimento do conhecimento, pois os sujeitos constroem os conceitos
matemáticos a partir de três dimensões chamadas de “Situações (S); Invariantes (I) e
Representações (R)”. As Invariantes se referem a abstrações que os indivíduos precisam
executar em algumas situações para organizar suas ações; as Situações vão dar significado
aos conceitos e as Representações são todas as representações simbólicas ou não que os
sujeitos precisam utilizar para representar uma conjuntura de situações, ação e
procedimentos.
Vergnaud (1996) ressalta que a aquisição do conhecimento geralmente ocorre através da
resolução de situações e problemas. Por problemas esse autor entende como sendo toda
relação a qual necessita desenvolver alguma atividade de exploração ou verificação para se
encontrar uma solução. Ou seja, as competências dos alunos vão se desenvolver ao longo do
tempo, a depender das situações problemas, que poderão possibilitar ou facilitar a
compreensão dos alunos sobre os conceitos. Desse modo, desenvolver atividades ou
problemas para uma realidade distante da compreensão dos alunos, sem trazer uma relação
entre o conceito e a situação, pode acarretar em um entendimento fragmentado ou gerar
dificuldades para entender os conceitos matemáticos como é o caso da adição, subtração.
Esse mesmo autor, Vergnaud (1996), também discute no que diz respeito à resolução ou
compreensão de problemas de “estruturas aditivas”, por exemplo, que envolvem a soma ou
a subtração, é preciso utilizar diferentes representações simbólicas na interação com o
problema. No entanto, o sucesso na resolução de cálculos numéricos, vai depender da
experiência do sujeito, pois a experimentação para esse autor é um dos fatores mais
importantes no processo de aprendizagem e isso envolve trabalhar em sala de aula com
diversos contextos para a escolha de estratégias na resolução de problemas.
O referido estudo de Ferreira (2000), por exemplo, analisou a matemática a partir do
conteúdo de adição e subtração na escola indígena e percebeu que os alunos indígenas
utilizam estratégias diferencias pra a escolha da operação e resolução de problemas com
influencia, do cotidiano, de fatores econômicos e de aspectos da interação social entre os
indivíduos e sua comunidade, de modo que a proposição para uma mesma atividade com
problemas de adição e subtração pode apresentar uma variedade de resposta.
De acordo com Bernardi, Caldeira e Duarte (2013) os docentes indígenas que fazem parte
dos cursos de formação de professor indígena, buscam desenvolver situações pedagógicas
em Matemática ou em Educação Matemática que valorize as experiências de vida, os
conhecimentos e aspectos específicos da realidade cultural de cada povo. Segundo os
autores, esses professores indígenas em formação costumam utilizar para o ensino da
matemática o Etnoconhecimento com base na cultura de seu povo, pois a prática pedagógica
desses docentes reflete o modelo de educação específica que cada povo elaborou para a sua
identidade.
Desse modo, quando os professores conhecem e integram em sua prática pedagógica
dimensões culturais e sociais na construção dos conceitos, podem trazer situações de
aprendizagem realmente significativas para os alunos, de maneira a colaborar para que esses
aprendam mais facilmente os conceitos da matemática.
4. Metodologia
Para a realização deste trabalho pretende-se ter uma metodologia pautada numa abordagem
qualitativa de pesquisa, ta qual, segundo Denzin e Lincoln (2006), consiste em atividade
situada que localiza o observador no mundo. Além disso, esse tipo de pesquisa possui um
conjunto de práticas materiais e interpretativas que dão visibilidade ao mundo, incluindo as
notas de campo, entrevistas, fotografias. Enfim, busca-se entender o fenômeno em termos
dos significados que as pessoas a ele conferem a partir de meios diversificados.
Pretende-se também realizar pesquisa bibliográfica, para posteriormente atingir a pesquisa
de campo, partindo da realidade social do contexto.
A pesquisa de campo será desenvolvida de forma empírica com os professores dos anos
iniciais de escolarização, mais especificamente, com os professores polivalentes do povo
indígena Xukuru de Ororubá. Pretende-se realizar a pesquisa em pelo menos duas escolas,
para que os dados obtidos possam ter uma representação variada com mais de uma fonte de
observação da prática pedagógica dos docentes.
A metodologia empregada na pesquisa será realizada por etapas. A etapa inicial será
caracterizada pela entrada no campo e envolverá negociações e exposições da pesquisadora
para a obtenção da permissão do povo Xukuru para que a pesquisa seja realizada. Na
sequência, as escolas campo de pesquisa serão identificadas. A segunda etapa da pesquisa
envolverá o contato com os professores dos anos iniciais. Inicialmente será projetada uma
entrevista para identificar os professores polivalentes, e como os conteúdos de estruturas
aditivas se fazem presentes nos seus planejamentos e no projeto político pedagógico da
escola. Nessa etapa, será estudado como se dá o conhecimento dos professores sobre o
conteúdo de estruturas aditivas, para em seguida, identificar como é planejada a aplicação
desse conhecimento nas aulas dos anos iniciais do Ensino Fundamental. O desafio dessa
etapa envolverá a identificação de professores que demonstrem interesse em participar como
colaborar da pesquisa e permitam que a próxima etapa seja possível. A terceira etapa
envolverá uma observação da prática pedagógica dos docentes tendo em vista realizar uma
caracterização dos recursos que o professor utiliza em suas aulas. O Quadro 1 apresenta uma
síntese das etapas da pesquisa.
Quadro 1 – Etapas da pesquisa
Etapas
Descrição
Procedimentos
1ª
Planejamento: Delimitação da área
de estudo e coleta dos dados
primários
Pesquisa de campo I: Identificação
das concepções dos professores
sobre o trabalho com conteúdos de
estruturas aditivas
  Identificação das escolas que serão o campo
2ª




3ª
Pesquisa de campo II: Identificação 
da prática do professor com
conteúdos de estruturas aditivas
de pesquisa;
Definição de datas para as futuras visitas;
Contato com os professores dos anos
iniciais;
Entrevista com os professores;
Leitura e análise do projeto político
pedagógico da escola para identificar as
metas voltadas para o ensino e aprendizagem
de Matemática em geral e das estruturas
aditivas, em particular;
Leitura e análise do planejamento docente a
fim de identificar como os conteúdos de
Estruturas Aditivas se apresentam;
 Observação da prática pedagógica dos
docentes;
Caracterização dos recursos que o professor
utiliza em suas aulas.
A partir desse desenho metodológico pretende-se interligar a teoria dos campos conceituais
com a Etnomatemática, para entender como os docentes dos anos iniciais do Ensino
Fundamental trabalham as estruturas aditivas em escolas do povo Xucuru de Ororubá.
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