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EDUCAÇÃO ESCOLAR INDIGENA E O SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Adir Casaro Nascimento – UCDB
[email protected]
Marina Vinha – UCDB
[email protected]
Resumo: O estudo trata da legislação específica de educação escolar indígena e suas conseqüências burocráticas
e curriculares. Recupera a história de integração e de homogeneização cultural pontuando os desdobramentos
legais que garantem a efetivação da escola indígena diferenciada pós-Constituição de 1988 exigindo do Sistema
Nacional de Educação novas políticas de tratamento atendendo particularidades e peculiaridades culturais dos
diferentes grupos em uma perspectiva intercultural. As reflexões têm como referência pesquisas e assessorias
realizadas no contexto nacional e, particularmente, no MS.
Palavras-chave: sistema nacional de educação; educação escolar; diferença indígena.
INTRODUÇÃO
Tratar das relações entre a Educação Escolar Indígena e Sistema Nacional de
Educação tem sido, no contexto da implementação e da implantação das políticas já
efetivadas, uma ação isolada, diríamos, descoladas das ações globais dos diversos órgãos que
compõem o Sistema. O mesmo pode-se dizer com relação aos trabalhos acadêmicos,
sobretudo aqueles que abordam as questões de políticas, gestão, financiamento, avaliação
institucional, formação de professores, os quais, geralmente, tratam estes temas no contexto
dos Sistemas como se a Educação Escolar Indígena não existisse.
Embora isso possa parecer especulação, e efetivamente carece de uma investigação
mais rigorosa, os nossos contatos com as linhas de pesquisa de diversos Programas de PósGraduação e Grupos de Pesquisa têm nos encaminhado para essas evidências. Apesar do tema
‘educação indígena’ mobilizar de modo crescente a produção acadêmica em educação ela tem
sido realizada quase que a grosso modo em ‘guetos acadêmicos’, diferentemente do que se
observa com outras modalidades e/ou níveis como Educação Especial, Educação de Jovens e
Adultos e Educação Infantil , por exemplo, que normalmente aparecem nos quadros gerais e
análises realizadas por pesquisadores nesta área de conhecimento.
Em alguns fóruns nem mesmo como um tema específico, isolado, a Educação Escolar
Indígena tem participado. Após a leitura da programação deste evento “XXIII Simpósio
Brasileiro de Política e Administração da Educação”, “V Congresso Luso-Brasileiro de
Política e Administração da Educação” e “I Colóquio Ibero-Americano de Política e
Administração da Educação” - POR UMA ESCOLA DE QUALIDADE PARA TODOS -,
este nos parece ser o caso da ANPAE.
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Segundo dados do Ministério da Educação e Cultura (BRASIL, 2007), estima-se que
exista no Brasil uma população indígena de 450.000 indivíduos distribuídos em cerca de 220
sociedades mantendo em um processo dinâmico estilos próprios de organização social,
política e econômica e falando por volta de 180 línguas2. Os dados referem-se aos chamados
povos aldeados localizados em praticamente todos os estados da Federação. Vivem em 628
terras indígenas descontínuas, totalizando 12,54% do territorial nacional. Apesar da ampla
distribuição, mais de 60% da população indígena está concentrada na região da Amazônia
Legal. No Mato Grosso do Sul, a segunda maior população indígena do país (15%) ocupa
apenas 0,6% do total das terras indígenas.
De modo geral, os povos indígenas no Brasil conformam grupos com baixa densidade
populacional: mais de 50% desses povos são constituídos por menos de 500 indivíduos e
apenas 3 povos são formados por mais de 20.000 pessoas, como os Guarani e Kaiowá e os
Terena, em Mato Grosso do Sul. Os dados do Censo Escolar INEP/MEC 20063 (BRASIL,
2007) apontam a existência de 2.422 escolas funcionando em terras indígenas atendendo a
mais de 174 mil estudantes. Nestas escolas trabalham aproximadamente 10.200 professores,
90% deles indígenas. 1.113 escolas estão vinculadas diretamente às Secretarias Estaduais de
Educação. Outras 1.286 escolas, principalmente nos estados do Mato Grosso, Mato Grosso do
Sul, Amazonas, Pará, Paraná, Bahia, Paraíba e Espírito Santo, são mantidas por Secretarias de
Educação de 179 Municípios. Existem ainda algumas escolas indígenas mantidas por projetos
especiais, como da Eletronorte, e por entidades religiosas. Estas escolas são declaradas no
Censo Escolar como “escolas particulares”. Segundo estimativa da Fundação Nacional do
Índio (FUNAI, 2005), cerca de 2,5 mil índios estão matriculados no ensino superior nas
universidades de todo o Brasil, um percentual baixo, de apenas 0,1%4.
Feitas estas considerações iniciais o texto trata do percurso da educação escolar
indígena antes e depois da Constituição de 1988, dando ênfase às políticas conseqüentes das
novas condições jurídicas postas para os povos indígenas, o que representa um grande avanço
no contexto da Educação Básica e do Ensino Superior. Por fim aponta para as dificuldades
dos Sistemas e Secretarias em mudar os seus paradigmas de atendimento às políticas que se
propõem o respeito às diferenças e o fortalecimento das identidades étnicas inseridas no
âmbito de um Sistema ‘Nacional’ de Educação.
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: LUTAS E CONQUISTAS NA LEGISLAÇÃO
NACIONAL
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A escola como espaço de fronteiras entre culturas, particularmente em terras
indígenas, segue historicamente no Brasil orientações e tendências político-pedagógicas que
vão desde a proposta de aculturação, integração e assimilação dos povos indígenas aos
princípios do Estado Nacional até as decisões tomadas pelos movimentos contemporâneos
dos povos de transformá-la em recurso institucional de construção de autonomia e
emancipação, garantindo o fortalecimento de suas identidades, a partir da história de contato,
da articulação e troca de conhecimentos com os quais estão envolvidas as diversas realidades
indígenas.
Em um primeiro lado desta relação, a história da educação escolar em terras indígenas
faz parte do processo de inclusão dos primitivos no mundo da civilização. “Um espaço
ocidental que ameaça a sobrevivência indígena” (TASSINARI, 2001, pág.56). Apesar da
grande diversidade de povos indígenas a temática, até muito pouco tempo, foi sempre
abordada pelo viés da generalidade, passando a idéia de homogeneidade caracterizada pelo
destaque dos sinais comuns entre as diversas “tribos” e pelo ocultamento ou, a não
visibilidade dos aspectos distintos da cultura de cada povo/etnia.
Vietta (2002) destaca dois momentos no processo colonizador que faz do outro “um
corpo sem corpo. Uma voz que fala sem voz. Que diz sem dizer” (SKLIAR, 2003, pág. 142).
Para Vietta o primeiro momento caracteriza-se pela inclusão dos índios na categoria de seres
humanos. Considerados como criaturas próximas dos animais este conceito se relativiza com
a promulgação da Bula Papal em 1537 que declara os índios seres com alma, portanto,
humanos, mas que precisam ser “educados”, pois são considerados sem lei, sem rei e sem
religião, ou seja, não fazem parte do universo da cultura legitimada como humana pelos
colonizadores. O projeto de inclusão na civilização busca transformá-los em cidadãos. A
escola, em suas diversas configurações, cumpre a sua parte enquanto catequizadora e
transmissora/reprodutora da cultura superior e etnocêntrica: aquela que vem da Europa.
O segundo momento apontado por Vietta (2002, pág.02), desponta nos meados do
século XX e “traz uma visão muito mais realista, mas sedimenta uma falsa idéia, a da
aculturação”. Baseada nos ideais positivistas o projeto de aniquilamento cultural ganha
contornos pedagógicos de uma política de integração nacional, de assimilação da sociedade
envolvente. A crença de que o intenso contato leva as populações indígenas à perda/extinção
de cultura possibilita que os órgãos responsáveis pelas escolas desenvolvam mecanismos
onde a própria cultura seria usada como recurso facilitador para a transmissão de novos
valores. Valores que se contrapõem aos saberes tradicionais ignorando a capacidade indígena
de conferir significados aos conteúdos que lhe são “impostos” de acordo com a sua lógica de
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interpretação, a partir das exigências que fogem ao modelo único ou de inserirem, sem
prejuízo de suas ‘tradições’, novos códigos. O fato dos objetivos para a escola serem
tendenciosamente ‘aculturalistas’ não garantem o purismo na significação das experiências
vividas mediadas por conhecimentos produzidos pela tradição indígena. A presença resistente
dos povos indígenas no cenário nacional reivindicando respeito às suas diferenças
historicamente construídas revela o poder relativo dos projetos de homogeneização. Revela
que os sentidos e significados são produzidos no espaço da tradução, das negociações, “o
entre-lugar - que carrega o fardo do significado da cultura” (BHABHA, 2003, pág, 69).
Neste segundo momento de relação entre a instituição escolar e os povos indígenas as
experiências educativas de caráter integracionista são desenvolvidas sob a responsabilidade
do Serviço de Proteção Indígena (SPI) posteriormente da Fundação Nacional do Índio
(FUNAI) que contam com a prestação de serviços e/ou parcerias com o Summer Institute of
Linguistcs (SIL) e outras missões religiosas que sofreram/sofrem severas críticas apontadas
durante o “I Encontro Nacional de Educação Indígena”, publicados por Silva em 1981, por
terem “contribuído para o fortalecimento de uma relação de desigualdade entre os segmentos
indígenas e a sociedade nacional” (FERREIRA, 2001, pág. 81), embora tenham tido sempre a
intenção de “incluir” os povos indígenas nos estatutos da sociedade nacional.
A emergência do sujeito-índio no cenário nacional se dá no bojo das discussões que
começaram a acontecer de maneira mais organizada e formalizada a partir da década de 70,
do Século XX. Fortalecidos pelos movimentos políticos ocorridos na época (importante
momento histórico brasileiro dentro do processo de abertura, perante o esgotamento da
ditadura militar de 1964), os índios começam a emergir de um processo de resistência já
existente, mas, ainda assim, subjugados pela política de Estado que descaracterizava o quadro
de diversidade e desestruturava, no interior das comunidades, o conceito e o desejo de
alteridade.
Os discursos que demandam por uma escola que respeite o contexto cultural, a
diversidade social e lingüística passam a ter um significado fundamental também por volta
dos anos 60 e 70, quando se reconheceu a necessidade de uma escola diferenciada e específica
não apenas como portadora de condições prévias para a aprendizagem, mas também como
foco de garantia do fortalecimento e preservação da identidade étnica - pessoal e social - dos
seus sujeitos-atores. No campo da educação escolar destacam-se as diversas associações e
organizações de professores indígenas no país que promovem Encontros regionalizados e
nacionais produzindo documentos significativos reivindicando a reinvenção das escolas até
então existentes.
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A expectativa por uma escola diferenciada e voltada para dentro, ou seja: as
pedagogias nativas e o direito de assegurar a continuidade de suas etnias surgiram
inicialmente ao lado de projetos alternativos em contraposição aos modelos de educação
formal até então existentes nas aldeias cujos objetivos eram sempre voltados para fora –
fossem eles os da FUNAI e de seus convênios ou os ‘bilíngües’ promovidos pelo SIL e
missionários evangélicos; na seqüência, ganhando consistência com a realização de grandes
reuniões por todo o país.
Os projetos alternativos tinham como eixo fundamental estabelecer a discussão entre o
que se convencionou tratar como educação para o índio e educação indígena. A primeira é
caracterizada como a educação colonizadora, integracionista, formal e desintegradora; a
segunda seria a educação tradicional da cultura indígena, que se dá no interior das
comunidades e sem necessidade da instituição escolar para tanto, orientada pela pedagogia de
cada etnia.
Porém, os idealizadores dos projetos alternativos (professores - índios e assessores),
têm consciência de que se por um lado, a escola colonizadora promove uma educação
inadequada para as populações indígenas – por fomentar uma educação para a mudança, para
a ruptura com a sua tradição – por outro lado, não se pode negar, na atualidade, a necessidade
da escola nas aldeias. O desafio era, e ainda é: que outra escola deveria/deve servir ao índio e
qual a sua função? Ou seja: que proposta político-pedagógica deve nortear o currículo das
escolas indígenas? Quais os princípios epistemológicos e metodológicos devem ser
considerados em uma escola que tenha como paradigma atender as expectativas colocadas
pelo professor guarani Valentim Pires (1998), quando em uma reunião realizada para discutir
a formação dos professores indígenas Guarani e Kaiowá de Mato Grosso do Sul argumentava:
O curso tem que lavar o que foi colocado dentro de nós e fazer a gente
gostar mesmo das nossas coisas, da nossa coisa. Magistério tem que ser
assim, construindo juntos, aprendendo juntos, para repassar o conhecimento.
Para nós mesmos fica muito mais fácil na língua. Para lidar com a criança
sem gritar, é um meio de dominar a criança tendo o que dar para ela.
Falando guarani fica mais alimentado, mais instrumentalizado. O
comportamento guarani é outra coisa. Proposta pedagógica tem que
valorizar limpar o que foi imposto. Recuperar a nossa educação, os nossos
valores – a língua é o principal instrumento dos valores – a escola tem que
repassar para as crianças o respeito às autoridades dentro da comunidade. O
professor tem que mudar dentro dele para não ficar sempre em conflito se
deve ou não fazer alguma coisa: perguntar-se sempre o que é ser um bom
professor guarani. Ser pesquisador de sua história, de sua cultura. A gente
aprendeu alguma coisa na escola de branco, mas aprendemos muito
mais depois que começamos se analisar como professor guarani. Os
índios é que entendem de índios.
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O acesso à escola diferenciada e, inclusive, com a mais nova demanda de acesso às
universidades sustenta-se em toda uma instituição jurídica com relação ao tratamento
epistemológico e pedagógico que deve ser reservado às populações indígenas do país, no
sentido de lhe serem respeitadas a diferença e a especificidade, referentes à educação escolar e
à formação/capacitação desses povos não só como recurso de fortalecimento de identidades,
mas, também, enquanto recursos de construção de autonomia e emancipação para o
enfrentamento dos problemas que a eles se põe na contemporaneidade.
Todo esse processo de recuperação da diferença e, dentro da diferença, da diversidade
dos povos indígenas, conhece um marco histórico com a promulgação da Carta Constitucional
de 1988 quando os índios, pela primeira vez, são tratados como cidadãos com direito a terem
direitos às suas diferenças. Os estudos da história e da pedagogia brasileira deixam indícios de
que nenhum outro segmento da população brasileira foi capaz de, pela sua presença
identitária, provocar a necessidade do Sistema Nacional de Educação rever sua postura de
forma a atender e respeitar as diversas lógicas de produção de conhecimento e cosmovisões
de mundo diferentes.
Após passarmos por seis Constituições, a sétima, em vigor a partir de 1988, exige do
Sistema Nacional de Educação novas políticas de tratamento, atendendo particularidades e
peculiaridades culturais dos diferentes grupos étnicos, em uma perspectiva intercultural. Com
a Constituição de 1988 os diversos povos indígenas tiveram reconhecidos as suas
organizações sociais, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as
terras que tradicionalmente ocupam (art.231). Esses povos conquistam para a escola uma
nova função social tendo como referência as relações entre cultura(s), currículo e identidade:
um novo espaço, um espaço de fronteiras sociais.
Os documentos oficiais e as formulações dos próprios indígenas refletem e explicitam
claramente temas como: currículo e formação especializada. Os indígenas exigem políticas
integradas de ensino e pesquisa, buscando a formulação de princípios pedagógicos,
antropológicos, lingüísticos, epistemológicos, semióticos entre outros que devem nortear as
diferentes realidades curriculares experienciadas nos diferentes contextos e que atendam as
demandas diferenciadas por escolarização, emanadas pelos povos indígenas. O atendimento a
estas demandas, garantidas por Lei, implica em oferecer alternativas de formação com
pedagogias, conteúdos e dinâmicas específicas planejadas com anuência das comunidades
indígenas.
Estudos anteriores, Nascimento (2003) trata parcialmente esta questão e aponta que
em nível nacional, o envolvimento oficial dos órgãos governamentais da União, dos Estados e
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de alguns Municípios vai acontecer mais efetivamente, pelo menos teoricamente, com:
1-) o Decreto Presidencial nº 26/91, que atribui ao Ministério de Educação a
competência de coordenar a educação escolar indígena cabendo aos sistemas de ensino
estaduais a execução das ações. O Decreto desencadeia a formulação de uma política nacional
de educação escolar indígena tendo como orientação principal a formação de professores
indígenas, novos responsáveis pela gestão e docência das escolas localizadas em Terras
Indígenas;
2-) a Portaria Interministerial nº 559.91, que define as ações e as formas de como o
MEC irá assumir as novas funções e prevê a criação do Comitê de Educação Escolar
indígena, em instância nacional;
3-) em 1994, as organizações da região amazônica publicam um documento “
Declaração de Princípios”5 com o objetivo de “reafirmar “ os princípios que vinham sendo
marcos para um novo modelo paradigmático para as escolas indígenas e que assumem um
caráter de estatuto norteador para as discussões em todo o país.
4-) a Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDB), 9394/96 que estabelece normas para
todo Sistema Nacional Brasileiro desde a educação infantil até a educação superior e distingue
a educação escolar indígena no artigo 32, § 3º, confirmando o direito ao uso da língua
materna e os processos próprios de aprendizagem (previstos na Constituição) e nos artigos 78
e 79 no Título das Disposições Gerais, preconizando como dever do Estado a oferta de
educação escolar bilíngüe e intercultural aos povos indígenas, com os objetivos de: 1º)
proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias
históricas, a reafirmação de suas identidades étnicas e a valorização de suas línguas e ciências;
2º) garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos
técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não – índias. O
artigo 79 concedendo às comunidades indígenas a participação direta nos programas
planejados, bem como, preconiza que os referidos programas a serem incluídos no Plano
Nacional de Educação terão como objetivos: a formação de pessoal especializado para o
atendimento das escolas indígenas, desenvolver currículos e programas específicos
contemplando os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades e a
elaboração e publicação de material didático específico e diferenciado.
5-) o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEi) publicado
pelo Ministério da Educação e Cultura em 1998, foi elaborado por uma equipe de
pesquisadores, assessores e professores índios e não-indios o documento conta com a
contribuição de professores indígenas de diversas regiões, dos cursos em andamento para
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formação de professores indígenas, com dezenas de pareceristas e de Instituições diretamente
ligadas às questões indígenas, particularmente, aos projetos de educação diferenciada que
aconteciam em diversas regiões que enviaram as suas sugestões. Embora tenha recebido
críticas o Referencial tem sido um documento importante para subsidiar, em especial, as
reflexões em torno de fundamentos como: multietnicidade, pluralidade e diversidade;
educação e conhecimentos indígenas, autodeterminação e comunidade educativa indígena
tendo como perspectiva um projeto escolar que contemple a educação intercultural,
comunitária, específica e diferenciada. O referencial está organizado em duas partes: a
primeira, com fundamentos políticos, históricos, legais e antropológicos tem como
destinatários os gestores e professores das escolas, principalmente, os agentes que atuam nos
sistemas de ensino e demais órgãos afins que foram impactados com a obrigatoriedade de
atender culturas diversas e adequar as suas práticas no contexto das diferenças de cada grupo
social; a segunda parte dedica-se à implementação das escolas indígenas: prática pedagógica,
formação de professores indígenas, o contexto escolar.
6-) o Parecer 14/99 - no desdobramento, o Conselho Nacional de Educação aprova em
setembro de 1999, por meio do Parecer 14/99 as Diretrizes Nacionais da Educação Escolar
Indígena. Logo na Introdução do documento o relator declara que a Câmara de Ensino Básico
do Conselho Nacional de Educação:
estudou os documentos e preparou um Parecer e uma Resolução visando
contribuir para que os povos indígenas tenham assegurado o direito a uma
educação de qualidade, que respeite e valorize seus conhecimentos e saberes
tradicionais e permita-lhes acesso a conhecimentos universais, para que
possam participar ativamente como cidadãos plenos do país.
E que o ponto de partida dos trabalhos do Colegiado foi
a consideração de que todos os povos indígenas, independentemente da
instituição escolar, possuem mecanismos de transmissão de conhecimentos e
de socialização de seus membros e que a instituição da escola é fruto
histórico desses povos com segmentos da sociedade nacional.
Coerentes com essa lógica o Parecer propõe a criação da categoria Escola Indígena
assegurando às comunidades a autonomia de terem uma identidade própria (não serem
consideradas como escolas rurais ou serem extensões de outras escolas – rurais ou urbanas)
por meio de um projeto pedagógico especifico, assim como, o gerenciamento do
funcionamento e dos recursos financeiros públicos para a manutenção da escola.
Para a concretização da escola indígena o Parecer indica:
• que a responsabilidade pela oferta da Educação Escolar Indígena é do Estado tendo
em vista as peculiaridades dessa modalidade de ensino: “ um povo localizado em
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mais de um município; formação e capacitação diferenciada de professores indígena
[...] ; ensino bilíngüe; processos próprios de aprendizagem”. A participação dos
Municípios, que tenham condições para tanto, deve ser feita por meio de termo de
colaboração com o Estado.
• a formação do professor indígena: “ Para que a Educação Escolar Indígena seja
realmente específica[...] é necessário que os profissionais que atuam nas escolas
pertençam às sociedades envolvidas no processo escolar”. Alerta que os professoresíndios [...] deverão ter acesso a cursos de formação inicial e continuada
“especialmente planejados para o trato com as pedagogias indígenas”.
• a flexibilidade do currículo fundamentada nos antecedentes legais que garantem às
comunidades indígenas o uso das línguas maternas, de seus processos próprios de
aprendizagem e a inclusão de conteúdos culturais referentes a cada sociedade
indígena. “[...] não é suficiente que os conteúdos sejam ensinados por meio do uso
das línguas maternas: é necessário incluir conteúdos curriculares propriamente
indígenas e acolher modos próprios de transmissão do saber indígena. “Além destes
avanços no campo do currículo o Parecer sustenta práticas quase que inusitada na
experiência brasileira na elaboração de currículos escolares sendo incisivo quando
recomenda que:” é imprescindível que a elaboração dos currículos entendidos como
processo sempre em construção, se faça em estreita sintonia com a escola e a
comunidade indígena a que serve e sob a orientação desta última.”
• a criação da categoria professor indígena garantindo profissionalização e plano de
carreira que respeitem as suas realidades socioculturais e lingüísticas específicas e
particulares de cada grupo.
A conclusão (item 05) do Parecer 14/99/CNE/CEB, orienta a elaboração das Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena, faz menção clara para a necessidade de
capacitar/formar os grupos indígenas para que tenham autonomia e poder traçar seus próprios
destinos e defender os seus direitos.
É necessário que ações concretas para o fortalecimento da Educação Escolar
Indígena sejam realizadas nos diferentes sistemas de ensino do país de
maneira articulada, coordenada e com continuidade, de forma que possam
contribuir para a inversão do processo de degradação, que põe em risco
a sobrevivência das culturas indígenas, e, assim, promover o
desenvolvimento auto-sustentável e de progresso permanente, sem a
perda da identidade étnica e da cidadania em sua plenitude. (grifos
nossos).
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7-) a Resolução 3/99/CNE - as indicações feitas pelo Parecer 14/99 no sentido de
conceituar Escola Indígena e os seus desdobramentos são normatizadas na Resolução nº 3/99
que fixa Diretrizes para o funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências. A
Resolução cria as categorias escolas indígenas e professor indígena e estabelece princípios e
pressupostos que norteiam o novo ideário político - pedagógico desta escola. Entre outras
diferenças, confirma as “diretrizes curriculares do ensino intercultural e bilíngüe, visando à
valorização plena das culturas dos povos indígenas e a afirmação e manutenção de sua
diversidade étnica” (Artigo 1º).
8-) o Plano Nacional de Educação - Lei nº 10.172/2001 – estabelece Diretrizes,
Objetivos e Metas para a Educação Escolar Indígena tratada como modalidade de ensino no
item número 9. Ao relatar o Diagnóstico que orienta os Objetivos e Metas o Plano aponta
dificuldades que ainda hoje persistem na efetivação da escola indígena. Entre elas, a
desarticulação e fragmentação das ações no quadro geral da educação escolar indígena no
Brasil, a não definição clara das responsabilidades entre a União, os Estados e os Municípios
dificultando a implementação e o encaminhamento das demandas por parte das comunidades,
a não regularização jurídica das escolas indígenas. Dos 21 Objetivos e Metas programadas
pelo Plano, com características bastante ousadas, pode-se dizer que nenhuma delas foi
contemplada plenamente nem pela União e nem pelos Estados.
9-) os Referenciais para a Formação de Professores Indígenas (SEF/MEC/2002) considerando o aparato legal e as pressões reivindicatórias para a regularização das escolas
indígenas, as várias iniciativas isoladas de projetos de formação inicial de professores
indígenas, em nível médio, muitas vezes assumido pelas próprias comunidades em parcerias
com Universidades, Organizações Não-Governamentais, Funai e Secretarias de Educação o
MEC compõe uma equipe de trabalho envolvendo professores indígenas, consultores e
especialistas de diversas universidades, coordenadores de programas de formação, técnicos de
secretarias de educação e representantes de órgãos governamentais e não governamentais e
consulta à pareceristas, após dois anos de estudos e reuniões técnicas publica os Referenciais
para a Formação de Professores Indígenas. Tendo como questão de fundo a responsabilidade
das Secretarias Estaduais de Educação e dos Conselhos Estaduais de Educação que devem
propor, regulamentar e executar os Cursos de Formação dentro dos novos marcos referenciais
para as escolas indígenas o documento preconiza poder contribuir para a criação e
implementação de programas de formação que se mostrem “ eficazes para enfrentar o grande
desafio que é propiciar uma formação intercultural de qualidade para os professores indígenas
do país”. ( pág.5).
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10-) o Parecer, CNE/CP 010/2002 – Com os avanços das regulamentações sobre a
gestão administrativa e pedagógica das escolas pelos próprios indígenas e, a consolidação de
oferta de vagas no ensino fundamental, mais notadamente nas séries iniciais, as comunidades
começam a movimentar-se para que os estudantes das séries finais do ensino fundamental e
do ensino médio continuem seus estudos nas aldeias. Crescem as demandas que exigem
formação de professores em nível superior. A primeira experiência nesse sentido se dá com a
implantação do 3º Grau Indígena – Projeto de Formação de Professores Indígenas – oferecido
pela UNEMAT em parceria com diversos outros órgãos o que desencadeia um grande
movimento em todas as regiões com populações indígenas. As Universidades enfrentam
dificuldades burocráticas e epistemológicas para atenderem essa nova demanda social que se
faz presente. Atendendo uma consulta da universidade federal de Roraima o Conselho
Nacional de Educação aprova o Parecer CNE/CP 010/2002, que teve como relator o
Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury. Este Parecer trata da formação de professor indígena
em nível universitário, emite posições argumentando quanto ao direito das populações
indígenas à cidadania, satisfazendo com isto o princípio da igualdade (art. 5º CF/88),
mesclando na discursividade do texto jurídico a diferença identitária. Atualmente existem sete
universidades públicas com o desafio de atender esta população por meio de cursos
diferenciados, os quais têm como eixo norteador a perspectiva da interculturalidade.
Para encerrar este momento de direitos conquistados vale destacar a Convenção 169 /
1989 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) ratificada pelo Brasil, que no que
concerne à educação, prevê a participação dos povos na formulação e execução dos seus
programas de educação; prevê também o direito de criarem suas próprias instituições e meios
de educação, de alfabetizarem em sua própria língua o que reforça o direito dos povos
indígenas de terem autonomia nos seus processos educativos. Lembrar, ainda, da recente
aprovação da Declaração de Direitos dos Povos Indígenas pela Organização das Nações
Unidas (ONU) em 2007.
As experiências vividas na mediação entre as comunidades indígenas e os Sistemas de
Educação aos quais estão vinculados (estadual e municipal) têm indicado uma postura
centrada no etnocentrismo e de políticas com tendências homogeneizadoras orientadas,
geralmente, por ausência de informações sobre os grupos locais, atitudes de preconceito e
discriminação.
Cury (s/d., p.10) em um texto em que discute as novas possibilidades legais da
Educação Escolar Indígena observa que : “ a atuação dos sistemas ainda é bastante dispersa,
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as responsabilidades entre os sistemas ficam diluídas e o respeito ao regime de colaboração
está longe de ser cumprido”.
Isto se evidencia nos impasses para que estas conquistas e avanços se realizem. Entre
eles podemos citar: - a não criação das escolas indígenas; a não realização de concursos
específicos para professores – índios; a não produção de material didático específico; a
exigência de projetos políticos pedagógicos adequados a modelos padronizados pelas redes de
ensino; a não capacitação do pessoal técnico-administrativo que atendem as escolas indígenas;
a não transparência do financiamento para a educação escolar indígena dentre outras
dificuldades.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não há e nem pode haver um único modelo de escola indígena a ser desenvolvido em
todo país. O Ministério da Educação tem procurado, junto aos sistemas de ensino, apoiar a
consolidação de experiências particulares de organização escolar, discutidas e construídas a
partir dos interesses e da participação de cada comunidade indígena.
Como se vê, no entanto, ainda que sob regulamentação recente, os sistemas de ensino
já deveriam estar operando com o reconhecimento dessa nova categoria de escola, condição
sine qua non para a realização dessa modalidade particular de ensino, que é a educação
escolar indígena. Em todo o Brasil, porém, essas escolas apresentam diferentes situações de
reconhecimento legal, não havendo números precisos sobre quais são reconhecidas como
escolas indígenas. Até bem pouco tempo atrás, em sua grande maioria, as escolas indígenas
eram consideradas como escolas rurais ou salas de extensão de escolas urbanas, seguindo
calendários e currículos próprios destes estabelecimentos. O reconhecimento das escolas das
aldeias como escolas indígenas, com estatuto diferenciado, é, portanto, algo novo no sistema,
e está em processo em todo o Brasil
As conquistas legais permitem constatar que os indígenas estão amparados pela
legislação, estão motivados pelas suas organizações sociais e políticas e movidos pelas
necessidades geradas pela história de contato e os processos de hibridação. Motivados pela
quebra do monopólio tutelar exercido pelo Estado, os indígenas estão com os horizontes
abertos para a auto-gestão.
Novidade para Sistema Nacional de Educação a educação escolar indígena
diferenciada hoje é demanda para todos os níveis da Educação Básica e para o Ensino
Superior com o propósito de qualificar a construção da autonomia e da sustentabilidade.
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Romper com políticas e paradigmas conservadores e integracionistas tem sido o grande
desafio dos sistemas e dos movimentos indígenas na trajetória da reinvenção da escola
indígena.
REFERÊNCIAS
BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG,1998.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/
Acesso em 29/10/2007.
GRUPIONI, Luiz D. As Leis e a Educação Escolar Indígena: Programa Parâmetros em ação
de Educação escolar Indígena. Brasília: MEC/SEF, 2001
NASCIMENTO, Adir Casaro. Escola Indígena Guarani/ Kaiová no Mato Grosso do Sul: as
Conquistas e o discurso dos professores – índios. VI EPECO – Encontro de Pesquisadores em
Educação do Centro-Oeste, Campo Grande/MS-18 a 20 de junho de 2003. Texto publicado
em CD – ROM/Anais do evento.
MEC/SEF. REFERENCIAL CURRICULAR
INDÍGENAS. Brasília: MEC/SEF,2002.
NACIONAL
PARA
AS
ESCOLAS
SILVA, Aracy L.; FERREIRA, Mariana K. L. (orgs.) Antropologia, História e Educação: a
questão indígena e a escola. São Paulo: Global, 2001.
SKLIAR, Carlos. Pedagogia (improvável) da diferença: e se o outro não estivesse aí? Rio de
janeiro: DP&A, 2003.
TASSINARI, A. M. I. Escola indígena: novos horizontes teóricos, novas fronteiras da
educação. In: LOPES da SILVA, A.; FERREIRA, M. K. L. (orgs) Antropologia, história e
educação: a questão indígena e a escola. São Paulo: Global, 2001.
VIETTA, Kátya. Sociedades indígenas: algumas das velhas e das novas representações.
Revista Tempos Gerais. São João Del Rei, v.04, p.01-14, 2002.
PIRES, Valentim. Escola Indígena. Depoimento Oral. Reunião para discutir a formação dos
professores indígenas Guarani e Kaiowá de Mato Grosso do Sul. Dourados/MS, 1988.
CURY, Jamil. Para Um Novo Marco Legal da Educação Escolar Indígena. Versão Preliminar,
texto não publicado, s/d.
BRASIL, Fundação Nacional do Índio. Disponível em www.funai.gov.br. Acesso em
10/5/2007.
14
1
Docentes pesquisadoras do Programa de Mestrado em Educação da UCDB vinculadas à Linha 3: Diversidade
Cultural e Educação Indígena e ao Grupo de Pesquisa/CNPq – Interculturalidade e Educação.
Docentes e assessoras nos Programas de Formação Inicial e Continuada para Professores Indígenas do Mato
Grosso do Sul.
2
O Censo das populações indígenas ainda é uma das grandes dificuldades para pesquisadores, assessores e para
as próprias comunidades indígenas. Vários órgãos realizam o censo: FUNAI, FUNASA, IBGE, CIMI, ISA entre
outros. Por terem objetivos diferentes também aplicam metodologias diferentes o que resulta em resultados
diferentes.
3
Também neste caso os dados divulgados pelo MEC/INEP têm recebido críticas, sobretudo pela metodologia e
forma de coleta o que permite se levantar dúvidas com relação aos resultados. No Mato Grosso do Sul as
Secretarias não têm disponibilizados Bancos de Dados atualizados sobre as escolas indígenas.
4
De acordo com IBGE, dos 5,8 milhões de pessoas com ensino superior concluído no Brasil, 82,8% são brancas,
12,2% são pardas, 2,3% amarelas, 2,1% pretas e 0,1% índias.
5
Íntegra da Declaração publicada em Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Brasília:
MEC/SEF ,2002, pág. 29.