Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior: recortes da avaliação e da
regulação da Educação Superior no Brasil
Antonio Augusto dos Santos Soares1
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
[email protected]
Carla Susana da Encarnação Marques2
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
[email protected]
Eliane Medeiros Borges3
Universidade Federal de Juiz de Fora
[email protected]
Alexandre Marino Costa4
Universidade Federal de Santa Catarina
[email protected]
Pedro Antonio de Melo5
Universidade Federal de Santa Catarina
[email protected]
Rafael Pereira Ocampo Moré6
Universidade Federal de Santa Catarina
[email protected]
RESUMO – TOTAL 3000 A 5000 PALAVRAS – ATUAL 7000
A avaliação na educação superior é fator preponderante na manutenção da qualidade
dos processos envolvidos. No Brasil, o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino
Superior – SINAES é o principal instrumento na avaliação da educação superior,
presencial e a distância, atuando ainda como referencial para os processos regulatórios
da educação superior, a saber do credenciamento e recredenciamento de instituições; e
autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos, sendo estes
regulamentados pelo Decreto 5.733, de 2006.
No caso específico da educação superior a distância, existem algumas dimensões de
análise específicas dessa modalidade imbuídas nos instrumentos de avaliação, contudo
nem todos os processo da modalidade acabam sendo contemplados, dificultando a
atuação do avaliador institucional.
A avaliação institucional na educação superior brasileira faz tornar o processo avaliativo
num mecanismo de transformação social; e na educação a distância isso acaba sendo
preponderante para a viabilização e sucesso de um curso, visto que o sucesso dessa
modalidade tem resultado a partir da efetividade dos papéis e do relacionamento dos
principais atores, a destacar professores, tutores, coordenadores, estudantes e técnicos.
A compreensão do SINAES no contexto da educação a distância é fundamental para a
sistematização dos instrumentos avaliativos com finalidade aos processos de regulação e
avaliação de cursos a distância. As especificidades da educação a distância faz pensar na
1
Consultor e avaliador institucional.
Professora Auxiliar do Departamento de Economia, Sociologia e Gestão da UTAD.
3
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFJF.
4
Vice-Diretor do Centro Sócio-Econômico da UFSC e Professor do Programa de Pós-Graduação em
Administração da UFSC.
5
Coordenador do Mestrado Professional em Administração Universitária da UFSC.
6
Pós Graduando do Programa de Pós-Graduação em Administração da UFSC.
2
1
necessidade de um modelo de avaliação único e voltado aos processos e atores da
modalidade, de modo a assegurar a qualidade da modalidade.
Palavras-Chave: Avaliação; Regulação; Educação a Distância; SINAES.
1 INTRODUÇÃO
A universidade nasceu a vários séculos atrás, onde considera-se por muitos
estudiosos seu surgimento em razão dos mosteiros medievais perderam a sintonia com o
ritmo e o tipo de conhecimento que vinha surgindo no mundo ao seu redor. Por serem
murados, esses mosteiros na foram capazes de atrair esse mundo externo para dentro de
suas preocupações e de seus métodos de trabalho. Prisioneiros de dogmas, defensores
da fé, intérpretes de textos, os mosteiros foram insensíveis à necessidade de incorporar
os saltos do pensamento da época.
Ao longo dos séculos seguintes, a universidade floresceu como um verdadeiro
centro de geração de alto conhecimento, nas sociedades. Mas, para tal, ela teve de se
reciclar, mudar e se adaptar, em diversos momentos, à realidade a seu redor.
No Brasil, a Universidade do Rio de Janeiro pode ser considerada como a
primeira faculdade instituída no país em 1920, onde se comenta que na época a
Universidade do Rio de Janeiro existia, mas só no papel. Ela foi criada pelo Presidente
Epitácio para, numa demonstração de status cultural, receber o Rei Albert da Bélgica.
Mas o rei foi embora, passou poucos dias aqui e a Universidade do Rio foi fechada: já
tinha cumprido seu papel.
Com o desenvolvimento das universidades brasileiras nas décadas seguintes,
surge a necessidade de promover um sistema de avaliação e regulação delas, sendo que,
entre os modelos de avaliação instituídos no sistema educacional superior brasileiro,
destacam-se o Programa de Avaliação da Reforma Universitária – PARU; Programa de
Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras – PAIUB; e mais recentemente, o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES.
A regulação, por sua vez, teve sua consolidação com a criação do SINAES, em
2004, com a criação do Decreto 5773, sendo esse o atual instrumento legal que
normatiza os atos regulatórios do sistema educacional superior brasileiro.
Diante do exposto, este trabalho pretende apresentar e analisar o Sistema
Nacional de Avaliação do Ensino Superior – SINAES, como também o sistema
regulatório da educação superior, que se fundamenta atualmente no SINAES.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Educação Superior no Brasil
A universidade, durante o Século XXI, deixou de ser a vanguarda do
conhecimento, tendo perdido também a capacidade de assegurar um futuro exitoso a
seus alunos. Ela deixou de ser um centro de disseminação do conhecimento, não sendo
mais utilizada como instrumento na construção de uma humanidade coesa.
Nos dias de hoje, essa mesma IES pode representar o conhecimento que está em
fluxo contínuo, e tem de ser constantemente atualizado pelos ex-alunos; mais um
transmissor do conhecimento que está no ar, que pode ser alcançado pelas pessoas de
todos os tipos, por toda parte, seja por meio de canais como TV e Internet, ou ainda
jornais, revistas especializadas, empresas e laboratórios; e também o meio pelo qual as
2
pessoas podem se reciclar e se reformular, num processo de atualização constante, visto
que o conhecimento adquirido no passado se torna obsoleto em pouco tempo, e em
razão da alta competitividade no mercado profissional, a reciclagem acaba sendo é fator
decisivo para o sucesso profissional.
Diante deste retrato, não há dúvida de que a universidade pública foi duramente
maltratada pelo neoliberalismo das últimas décadas, e o Brasil é um exemplo trágico
dessa realidade (Buarque, 2003, p. 27). Em 1980, havia 305.099 alunos matriculados
nessas universidades e, em 2001, 502.960. Já o crescimento das universidades
particulares foi espantoso, aumentando nesse mesmo período de 49.541 para 128.997,
sendo que percentualmente o crescimento do público e do privado são de 19% e 62%,
respectivamente.
De acordo com Teixeira (1999), o ensino superior no Brasil pode ser
considerado um caso atípico no contexto latino-americano, pois enquanto a Espanha
propagou Universidades para suas colônias, Portugal deixou o Brasil atrelado às
Universidades da metrópole: Coimbra e Évora. Segundo Cunha (1986), esse
atrelamento referia-se a aspectos tanto econômicos como culturais. Esta situação
justifica o rótulo de “Universidade Temporã” recebido pela instituição brasileira. Para
um melhor acompanhamento dos processos históricos ocorridos para o desabrochar da
educação superior no país pode-se constatar no anexo a Cronologia da Formação da
Universidade no Brasil.
No Brasil, costuma-se dizer que a universidade brasileira é temporã, já que
demorou muito a chegar. A história registra que, em 1592, os jesuítas fundaram e
instalaram a primeira universidade brasileira: a Universidade do Brasil. Mas essa
instituição não se consolidou, “[...] não foi reconhecida ou autorizada, nem pelo Papa,
nem pelo Rei de Portugal, pelos riscos de emancipação que traria ao Brasil-Colônia”
(Morhy, 2002, p. 499).
Por outro lado, temos outra resistência da parte de alguns brasileiros que
buscavam uma formação fora do país, em geral na Europa, não justificando assim a
importância de criação de uma instituição deste gênero no país. Para Fávero (1977, p.
20), “[...] todos os esforços de criação de Universidade ou mesmo escolas superiores no
período colonial e monárquico, forma malogrados, o que denota uma política de
controle a toda iniciativa que possibilitassem independência cultural da colônia”.
Em relação as primeiras Universidades brasileiras, Fragoso Filho (1984), ressalta
que as três primeiras Universidades brasileiras a serem oficialmente criadas foram: a
Universidade do Rio de Janeiro, criada em 1920, instituída pelo Decreto nº. 14.343, de
07/09/1920; a Universidade de Minas Gerais, criada em 1927; e a Universidade de São
Paulo – USP, criada em 25 de janeiro de 1934, sendo essa última a primeira
Universidade oficial a atender as normas estabelecidas pelo estatuto das Universidades.
Em 1935, foi criada a Universidade do Distrito Federal – UDF, que representou
uma concepção de ensino superior de orientação liberal, tendo como proposta “a
expansão da cultura, a indissolubilidade entre ensino e pesquisa, a autonomia expressa
na liberdade de investigação e na forma crítica” (Oliven, 1990, p. 118). Conforme
Carvalho (1992), a UDF foi fechada em 1939 pelo regime autoritário vigente do Estado
Novo. E segundo Romanelli (1978), após o seu fechamento a UDF, com sede no Rio de
Janeiro, foi incorporada a Universidade do Brasil.
Oliven (1990) apresenta a Universidade do Brasil como um modelo de ideologia
do Estado Novo, o qual se tornou modelo obrigatório a todas as demais instituições de
Ensino Superior do país, com destaque ao perfil esta fase, por ser marcada pela política
educacional centralizada e expressivamente autoritária.
3
Schlemper Junior (1989) ressalta que a Universidade brasileira nasceu de um
ideal: a autonomia cultural do povo brasileiro, que tinha como premissa, atingir a
realização de um ideal, através da formação de uma elite cultural nacional, e na qual
esta mesma elite permitiu a produção científica em termos de competência e de
conhecimentos que influiu no desenvolvimento do país por mais de trinta anos com a
aplicação da ciência e tecnologia para o desenvolvimento socioeconômico.
As Universidades a partir dos anos 60 tiveram que se adequar a uma nova
posição estratégica, e redefinir o seu perfil: o da formação de recursos humanos
especializados, a formação de um mercado interno sofisticado e a uma exigência
política para a montagem de um aparato institucional.
Após a caracterização do histórico da universidade no cenário brasileiro,
apresentar-se-á o modo como são classificadas as instituições de educação superior no
Brasil.
2.2 Avaliação e Regulação na Educação Superior
A subjetividade do processo avaliativo e a sua complexidade técnica, atrelado às
emoções e aos sentimentos que permeiam e influenciam esse processo e da dificuldade
de se definir os instrumentos a serem usados, os procedimentos de elaboração, o modo
de aplicação e a utilidade dos resultados alcançados, para Pinto (1996), definem o
caráter neufrágico de uma avaliação. Segundo Pedro Demo (2002) avaliar e ser avaliado
não são das missões mais fáceis, e a preocupação de avaliar o processo avaliativo não é
nova.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB
9394/96 – passa-se a refletir sobre a questão da democratização do ensino,
especificamente no segmento superior, consolidando a ambiência dos modelos públicos
e privados, salientando as responsabilidades institucionais e consolidando as premissas
destacadas por Brasil (1968) e Brasil (1988). Desse modo, as instituições públicas
passam a se consolidar como referência às demais e sua institucionalização passa a ser
de competência dos governos federal, estadual e municipal.
A qualidade, por sua vez instituída pelos instrumentos reguladores da educação
superior, faz menção da qualificação do ensino e da estruturação semântica da
instituição em sua comunidade. Neste sentido, a contribuição do Programa de Avaliação
Institucional das Universidades Brasileiras – PAIUB, elencada por Souza (2007) e
Sguissardi (2008), é importante no que se refere à qualidade, ao passo que a
identificação de métricas, indicadores e metodologias consolidadas pelo Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES, e que advém de uma
percepção significativa de todo o arcabouço institucional. Ademais, confirma-se o
exposto por Bonitatibus (1989) e Melo at al (2006), onde a contribuição do modelo de
educação comparada no sentido da consolidação institucional, onde a avaliação tem
função substantiva, equacionadora e epistemológica.
No contexto brasileiro da educação superior, as reflexões sobre a Avaliação
Institucional estão cercadas de embates contundentes no sentido de consolidar uma
epistemologia designada ao termo, sobretudo no sentido de promover o respeito à
diversidade de instituições encontradas no Brasil. Nesse contexto, Schwartzman (1989)
destaca que o posicionamento do conceito ganha força a partir da reforma universitária
de 1968, onde a educação superior no Brasil consolida seu modelo semântico, tal como
elencado na contemporaneidade. Assim sendo, inicialmente ensejava-se um modelo
imperativo, democrático e sustentável, no sentido de consolidar uma identidade
institucional de acordo com as premissas propostas a educação superior no País.
4
Em seus aspectos teórico-metodológicos, a avaliação é vista com resistência
pelos diversos segmentos da comunidade acadêmica das instituições de educação
superior brasileiras. Ristoff (1999) destaca que os diversos modelos já designados as
instituições brasileiras pairavam na falta de aderência e na visão coberta por ideologias
políticas e em valores deturpados, confirmando as exposições de Meyer (1993), onde a
avaliação, sobretudo nas IES, deveria se constituir em um modelo gerencial, mas passa
a ser um instrumento burocrático designado a gerar conflitos.
Já em 1988, com o advento da Constituição Federal, surge uma nova proposta
para a educação brasileira em todos os seus níveis, culminando com uma série de
reflexões que constituíram um novo modelo avaliativo para o ensino superior brasileiro.
O PAIUB estruturou uma proposta abrangente e participativa, prezando por inferências
democráticas, buscando ser livre de ideologias e instituindo princípios a serem
cumpridos em seu desenvolvimento (Ristoff, 1999).
Em sua concepção, o PAIUB passa a sistematizar uma avaliação com base na
participação da comunidade acadêmica a partir de uma contribuição interdependente da
Avaliação das Condições de Ensino, desenvolvidas por comissões de especialistas e o
Exame Nacional de Cursos – ENC , conhecido como “Provão”. Com base nisso, Ristoff
(1999) salienta a relevância desse procedimento no fato de consolidar princípios
institucionais, os quais mais tarde dariam sustentação ao SINAES, e que seriam um
“meio” para a integração entre a investigação avaliativa e os procedimentos de
regulação e supervisão, considerando, no escopo deste processo a avaliação interna das
instituições.
A partir da expansão que acometeu a Educação Superior surge a necessidade
uma nova reflexão que buscasse estruturar o modelo de avaliação do ensino superior
brasileiro, culminando no modelo atual designado as instituições de educação superior,
a saber, denominado de Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior no Brasil
– SINAES (2004), e ainda a criação do Decreto 5773, que aborda as funções de
regulação, supervisão e avaliação da educação superior, de 2006, sendo atualmente o
principal instrumento da regulação brasileira, e que juntamente com o SINAES, serão
analisados no Capítulo quatro.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Metodologia representa o caminho do pensamento e a prática exercida na
abordagem da realidade, ou seja, ela inclui, simultaneamente, [...] “a teoria da
abordagem (o método), os instrumentos de operacionalização do conhecimento (as
técnicas) e a criatividade do pesquisador (sua experiência, sua capacidade pessoal e
sensibilidade)” (Deslandes; Minayo, 2008, p. 14). Dessa forma, para atingir os objetivos
descritos, assim como, permitir a reconstrução da pesquisa decorre a necessidade de
apresentação metodológica da pesquisa, que compreende: o tipo de pesquisa, a
abordagem da pesquisa, as técnicas de coleta de dados, a delimitação do estudo, o
tratamento dos dados e suas limitações.
No quadro abaixo apresenta-se a síntese do procedimento metodológico
utilizado para elaborar esse artigo:
5
Classificação
da Pesquisa
População e
Amostra
Aplicada; Quanti-Qualitativa
Exploratória; Descritiva
Coordenadores de Curso de
Graduação e membros de órgãos
vinculados ao MEC: Secretaria de
Regulação, CNM, CONAES, INEP
e Diretoria de EaD da CAPES.
Amostra por acessibilidade e
tipicidade, que a partir das
entrevistas, serviram de base para
as análises
Técnica de
Documental; e
Coleta
de
Entrevistas em profundidade SemiDados
estruturadas;
Quadro 2: resumo da metodologia adotada
Fonte: elaborado pelo autor
Apresentado a metodologia utilizada no artigo, é apresentado a seguir o
resultado das análises oriundas da fundamentação e das entrevistas.
4 O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR –
SINAES
A Educação Superior, em uma abordagem epistemológica, parte do pressuposto
que direciona a formação de agentes capacitados a refletir de modo sistêmico na
orientação construtivista de uma nova sociedade. Sob este contexto, Mello (2002)
destaca o aspecto colaborativo da Universidade no sentido de promover a qualificação
do entorno no qual ela está inserida. Contudo, para que tal fato se consolide, há de se
observar os dispostos constitucionais inerentes ao exercício do ensino superior,
especificamente na observância de seus aspectos de qualidade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – regulamenta o
disposto no texto constitucional, orientando os pressupostos elencados no sentido da
promoção da Educação Superior com qualidade. Nesse sentido, no seu artigo 209 é
exposto os direcionamentos vinculados a oferta desse tipo de educação sob a égide das
questões vinculadas a qualidade. Sob esses aspectos, a avaliação da qualidade na
educação superior passa a regular e direcionar a autorização e o credenciamento de
novas instituições a partir de preposições elencadas pelos órgãos reguladores.
Com base nestas orientações, a Lei 10.861/04 institui a proposta de avaliação da
educação superior brasileira, amparada em um modelo norteador da oferta dele a partir
de especificidades estruturais, técnicas, conceituais e metodológicas das instituições
publicas e privadas. Neste contexto, institui-se o Sistema Nacional da Avaliação do
Ensino Superior – SINAES – com vias a regulamentar as atividades das instituições
brasileiras a partir de dimensões e grupos de indicadores aplicados aos modelos
complexos do cenário nacional.
Em seu escopo, tal como elenca SINAES (2009), trata-se de uma retórica
reflexiva, o qual se busca, entre outros aspectos, sustentar um modelo que promova a
integração e a proatividade institucional sob a orientação de pressupostos relevantes à
construção de um sistema avaliativo. Este, por sua vez, ensejava a estruturação dos
compromissos sociais das instituições, por meio da consolidação de seus valores
6
sustentados na busca constante da construção de sua identidade por meio de uma
reflexão democrática e autônoma.
É relevante considerar, com base nestas orientações, que um sistema de
avaliação, tal como enseja ser o SINAES, deve buscar em sua proposta de integração
interinstitucional, ensejando a troca de experiências e a discussão reflexiva com o
objetivo de construir parâmetros norteadores, e não restritivos. Nesse caso, a educação
deve ser estendida como um aspecto social e não mercadológico, destacando a
contribuição da complexidade de diversas instituições no sentido de interiorizar o
ensino superior brasileiro a partir de uma construção que leve em consideração o
compromisso social e formativo sob as premissas delineadas.
A partir desta reflexão, a avaliação institucional deve ensejar o pressuposto da
continuidade, respeito à identidade institucional e sistematização, constituindo-se em
instrumento de validação e ampliação dos objetivos propostos e de procedimentos de
instrumentação e investigação que remetem a construção de um conceito amparado na
qualidade e orientação da oferta da Educação Superior no Brasil.
4.1 A relação entre a avaliação e regulação e supervisão
A avaliação nos últimos anos vem ganhando destaque no contexto brasileiro:
Prova Brasil, Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, Provinha Brasil,
Exame Nacional do Ensino Médio, Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (Mec, 2011). Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996,
encontra-se grafada a palavra avaliação em 13 dos 92 artigos, que exemplifica, também,
esse destaque no Brasil.
Para House (2000) a avaliação é um objeto da modernidade e deve ajustar-se à
sociedade à medida de sua modernização, cumprindo o papel de dizer,
comparativamente, se algo é melhor, ou pior; se é certo, ou errado; se funciona, ou não.
Para isso, o autor trata as palavras enfoques, modelos e paradigmas, embora
semelhantes, de acordo com suas premissas ou concepções de democracia.
Cabe ressaltar a visão de Hippert et. al. onde a avaliação está diretamente ligada
a uma percepção ideológica de mundo, ou seja, de sociedade e de homem que se espera
formar. Ela possui o objetivo específico de contribuir para o êxito do ensino, para a
criação de saberes e competências pelos alunos (Hippert et al., 2002). Além de
intrínseca ao ato de ensinar, e “[...] antes de regular as aprendizagens, a avaliação regula
o trabalho, as atividades, as relações de autoridade e a cooperação em aula e, em certos
aspectos, as relações entre a família e a escola ou entre os profissionais de educação”
(Perrenoud, 1999, p. 11).
Portanto, para o autor a avaliação é compreendida como um sistema que tem
como tarefa verificar se a escola alcançou os objetivos traçados. Ele vai além, quando
afirma que a “avaliação oferece uma direção”, portanto além de ter objetivos claros no
processo de ensino e aprendizagem é preciso verificar se na prática esses objetivos estão
sendo alcançados, se é preciso mudar de direção, de método, de didática, de gestão.
Avançando na discussão sobre avaliação é preciso distinguir os diversos tipos de
avaliação e Denise Leite (2005), o faz em seu livro Reformas universitárias. Ao
descrever o processo de avaliação, a autora distingue as diferenças entre avaliação
educacional, de aprendizagem, avaliação institucional ou de políticas públicas. A
avaliação educacional refere-se a uma análise de desempenho de indivíduos ou grupos,
preocupando-se com a sua aprendizagem. Essa avaliação pode ocorrer durante o
processo de aprendizagem ou após uma situação de aprendizagem. Inclui-se na
avaliação educacional à avaliação de ensino, de currículos ou de alguma modalidade de
7
curso. A avaliação institucional, por sua vez, “dedica-se a avaliar a instituição como um
todo ou as políticas públicas em seu caráter global e contextualizado”. Segundo a
autora, “[...] a avaliação institucional refere-se a um projeto que permite o balanço dos
rumos da instituição em busca de qualidade” (Leite, 2005, p. 33).
O processo de supervisão e regulação das IES é objeto do processo de
credenciamento. Este significa que a IES deve apresentar sua credencial para poder
receber do MEC o reconhecimento. O credenciamento deve ser renovado no prazo de 5
anos, solicitando ao MEC seu recredenciamento. As IES participam de dois
procedimentos, credenciamento e recredenciamento, e os cursos necessitam de
autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento (Decreto 3860/2001;
Resolução 10/2002).
A figura a seguir ilustra de maneira simples as relações entre marco normativo
contendo os atores e os instrumentos normativos; processo de avaliação, ao centro, o
SINAES com os atores que dele participam, assim como, suas funções e que geram
informações para dar seguimento ao processo de regulação.
8
Figura 2: Relação entre avaliação, regulação e supervisão
Fonte: Adaptada de Sinaes (2004).
9
Fica claro na figura que o processo de avaliação deveria ocorrer de maneira
independente e paralela a função regulatória do Estado, mais vemos que isso não ocorre
no Brasil. Por isso, essa função reguladora é muito criticada, pois visa, sobremaneira, a
supervisão dos cursos, deixando em segundo plano a instituição em todas as suas
dimensões. Muitos autores salientam que avaliação institucional deve ser participativa,
e questionam que essa função reguladora abre uma discussão: haveria nestas avaliações
um espaço real para uma forma de exercício de cidadania, de aprendizagem da
democracia?; ou, são feitas apropriações de metodologias e técnicas que não possuem
um instrumento epistemológico-político coerente e, por isto, também poderia ser
enquadradas como tiranias dos tempos pós-modernos, mais uma forma de pressão
instaladas sobre as universidades?
Em resumo, é difícil trabalhar de forma congruente uma metodologia de
avaliação e regulação, visto que os dois métodos possuem objetivos distintos e a
utilização desses mecanismos devem ser muito bem trabalhos por pessoas capacitadas e
com conhecimento suficiente para elaborar um bom trabalho.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em uma abordagem operacional, considerando as especificidades do sistema
educacional brasileiro, SINAES (2009) destaca que a avaliação deve estar
consubstanciada no respeito à identidade e à diversidade de instituições. Neste caso,
Franco (2006) destaca que os diversos modelos institucionais devem ser considerados
em suas especificidades operacionais, sistêmicas e semânticas, ao passo da diversidade
encontrada no âmbito nacional e que preconiza desafios evidentes à compreensão desta
complexidade.
A avaliação, independente do âmbito que ela pretende atender, deve ter um
planejamento com objetivos claros e aprovados pela instituição; deve ser formativa e
somativa; usar o maior número possível de alternativas para coleta de dados; usar
métodos quantitativos e qualitativos; os relatórios devem ser divulgados de forma a
clara e objetiva; e deve conter informações sólidas e confiáveis para subsidiarem
decisões a longo prazo e/ou que envolvam recursos financeiros significativos.
A qualificação técnica dos avaliadores, assim como a ética e a sua
responsabilidade com o instrumento utilizado é fundamental para que o processo
avaliativo se processe de maneira qualitativa, sendo que um avaliador que não tenha
essas qualidades pode influenciar de maneira negativa no resultado da atividade
avaliativa.
Já no que diz respeito a regulação, esta deve ser trabalhada de forma
diferenciada da avaliação, de modo a analisar e sanar problemas estruturais,
pedagógicos e de gestão universitária, de modo a punir, sempre que necessários, os
atores causadores de ações que venham prejudicar o desenvolvimento acadêmico dos
alunos universitários.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRIOLA, Wagner B; DE SOUZA, Laura A. (2010). Representações sociais dos
gestores e dos técnicos das unidades acadêmicas da Universidade Federal do Ceará
(UFC) acerca da autoavaliação institucional. Avaliação: Revista da Avaliação da
Educação Superior, Campinas; Sorocaba, SP, v. 15, n. 1, p. 177-194.
10
BARREYRO, Gladys B. (2008). Mapa do ensino superior privado. Série documental.
Relatos de pesquisa. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira.
BERTOLIN, Julio. C. (2004). A transformação do SINAES: da proposta emancipatória
à Lei híbrida. Avaliação. Campinas, v. 9, n. 4, p. 67-97.
BOLLINGER, Audrey S; SMITH, Robert D. (2001) Managing organizational
knowledge as a strategic asset. Journal of Knowledge Management Vol. 5, Number 1 .
2001 . pp. 8-18, MCB University Press.
BONITATIBUS, Suely Grant. (1989). Educação comparada: conceito, evolução,
métodos. São Paulo.
BRASIL. (1996). Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional. Estabelece as
diretrizes e bases para a educação nacional. Rio de Janeiro: Ed Esplanada.
BRASIL. (1998). Constituição: República Federativa do Brasil, Brasília: Senado
Federal, Centro Gráfico.
BRASIL. (2004b). Portaria Nº 2.051, de 9 de julho de 2004. Regulamenta os
procedimentos de avaliação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES), instituído na Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004. Disponível em:
<http://www.faex.edu.br/v2009/cpa/Portaria.pdf>. Acesso em: 18 de abril.
BRASIL, Presidência da Republica. (2004a) Lei 10.861, de 14 de Abril de 2004.
Brasília.
BRASIL, Presidência da república. (2006). Decreto 5773 de 9 de maio de 2006.
Subchefia para assuntos jurídicos. Brasília 2006.
CASTRO, Jorge Abrahão de; AQUINO, Luseni Maria C. de; ANDRADE, Carla
Coelho de. (2009). Juventude e políticas sociais no Brasil. Brasília, IPEA.
CHAUI, Marilena. (2003). A universidade pública sob nova perspectiva. Revista
Brasileira de Educação, n.24, p. 5-15.
DEMO, Pedro. (2002). Mitologias da avaliação: de como ignorar, em vez de enfrentar
problemas. 2ª. ed. Campinas, SP: Autores Associados.
DESLANDES, Suely Ferreira; MINAYO, Maria Cecília de Souza. (2008). Pesquisa
Social: Teoria, método e criatividade. 27 ed. Petrópolis: Vozes.
DIAS SOBRINHO, José. (2008). Qualidade, avaliação: do SINAES a índices.
Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior, Campinas; Sorocaba, SP, v,13,
n. 3, p. 817-825.
ESTEVES, P.C.L. (2007). Fatores determinantes de mudanças na estrutura competitiva
do sistema de ensino superior de Santa Catarina. Tese. 154f. (Tese de Doutorado).
11
Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento. Universidade
Federal de Santa Catarina.
FÁVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque. (2006). A Universidade no Brasil: das
origens à Reforma Universitária de 1968. Educar, Curitiba, n. 28, p. 17-36, Editora
UFPR.
FRANCO, Edson. (2004). Em busca da identidade no Ensino Superior particular: uma
experiência particular. Brasília: ABMES.
FRAUCHES, Celso.C.; FAGUNDES, Gustavo. M. (2007). LDB Anotada e Comentada
e Reflexões sobre a Educação Superior. 2 ed. Brasília.
GARCIA, Mauricio. (2006). Gestão profissional em instituições privadas de educação
superior – Um Guia de sobrevivência para mantenedores, acionistas, reitores, próreitores, diretores, coordenadores, gerentes e outros gestores institucionais. 1 ed. São
Paulo: Hoper.
LEHFELD, Neide Aparecida de Souza, GABARRA, Manoel Henrique Cintra;
COSTA,Caetano; SOUSA,Yara Teresinha Correa Silva. (2010). Reflexões sobre o
processo de autoavaliação institucional: o olhar de uma comissão própria de avaliação.
Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior, Campinas; Sorocaba, SP, v. 15,
n. 1, p. 177-194.
MELO, Pedro. (2002). A cooperação universidade/empresa nas universidades públicas
brasileiras. Tese. 331f. (Tese de Doutorado). Programa de Pós-Graduação em
Engenharia de Produção. Universidade Federal de Santa Catarina.
MELO, Pedro Antonio; RAMA, Claudio; MELO, Michelle Bianchini de; LUZ, Rodolfo
Joaquim Pinto. (2006). A formação docente no Brasil, na América Latina e no Caribe.
Florianópolis: Paper print.
MEYER, Victor. (1993). A busca da qualidade nas instituições universitárias. Enfoque,
Rio de Janeiro, v. 4, n. 10.
NUNES, Lina Cardoso. (2006). As dimensões da auto-avaliação institucional: tecendo
redes de redes. Ensaio, Rio de Janeiro, v. 14, n. 52, p. 339-348.
OLIVEN. (2002). Histórico da educação superior brasileira. In SOARES, Maria
Susana Arrosa (Coord). A educação superior no Brasil. Porto Alegre, IESALC/
CAPES/UNESCO.
PERALTA, Sueida Soares. (2001). A terceira dimensão da avaliação institucional: um
estudo de diferentes avaliações. Osasco: Edifieo.
PINTO, Maria L. A. (1996). Avaliação institucional na educação superior: algumas
lições dos modelos. Avaliação: Revista da rede de avaliação institucional da educação
superior. Campinas, SP, v.8, n. 2, jun.
12
RISTOFF, Dilvo Ilvo. (1999). Universidade em Foco: reflexões sobre a educação
superior. Florianópolis: Insular.
SANTOS, Sérgio Ricardo Bezerra dos. (2008). O Balanced scorecard como
instrumento de gestão à luz dos indicadores do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior. Dissertação (Mestrado).182fls. Programa de Pós-Graduação
Multiinstitucional e Inter-regional em Ciências Contábeis. Universidade de Brasília,
Universidade Federal da Paraíba, Universidade Federal do Rio Grande do Norte. João
Pessoa.
SCHLICKMANN, Rafael; MELO, Pedro Antonio; ALPERSTED, Graziela Dias.
(2008). Enfoques da teoria institucional nos modelos de avaliação institucional
brasileiros. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior, Campinas;
Sorocaba, SP, v. 13, n. 1, p. 153-168.
SCHWARTZMAN, Simon. (1989). Funções e metodologias da avaliação da educação
superior. Documento do núcleo de trabalho do Núcleo de pesquisas sobre o Ensino
Superior: USP.
SGUISSARDI, Valdemar. (2008). Regulação estatal versus cultura de avaliação
institucional? Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior, Campinas;
Sorocaba, SP, v. 13, n. 3, p. 857-862.
SILVA, G.J.C. (2008). O ensino superior privado: o confronto entre lucro, expansão e
qualidade. 2008. 282f. Tese (Doutorado). Programa de Pós-Graduação em Ciências
Sociais. Universidade de Brasília. Brasília.
SINAES. (2003). Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior: bases para
uma nova proposta de avaliação da educação superior. Brasília: INEP.
SINAES. (2004). Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior: da concepção
à regulamentação. 2. ed. Brasília: INEP.
SINAES. (2009). Sistema nacional de avaliação da educação superior: da concepção à
regulamentação. 5ed., revisada e ampliada – Brasília: INEP.
SOUZA, José Carlos Victorino. (2007). Gestão universitária em instituições
particulares: Os documentos institucionais como indicadores do modelo de gestão.
Tese (Doutorado). 208 fl.– Programa de Pós-Graduação em Educação e currículo.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
STUFFLEBEAM, D. L., SHINKFIELD, A. J. (1987). Evaluación sistemática: guía
teórica y práctica. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.
VERGARA, S. C. (2004). Projetos e Relatórios de Pesquisa em Administração. São
Paulo: Atlas.
WORTHEN, B. R. et al. Avaliação de Programas: concepções e práticas. São Paulo:
Editora Gente, 2004. (Tradução Dinah de Abreu Azevedo)
13
ZAINKO, Maria Amélia Sabbag. (1998). Planejamento, Universidade e Modernidade.
Curitiba: All-Graf.
14