Revista Didácticas Especificas nº5, diciembre 2011.
IDEAS ALTERNATIVAS EN LAS REACCIONES QUÍMICAS,
de la Mata, Cintia; Álvarez, José Bernardo y Alda, Engracia.
[email protected].
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID
Fecha de recepción: 12 de diciembre de 2011.
Fecha de aceptación: 22 de diciembre de 2011.
Resumen.
En este trabajo se han estudiado las ideas alternativas de los estudiantes sobre las
reacciones químicas. Para ello se han diseñado una serie de cuestionarios que se han
pasado a estudiantes de 1º de bachillerato de un instituto de la Comunidad Autónoma de
Madrid. En el análisis de las respuestas de los estudiantes a los cuestionarios se ha
detectado que los alumnos tienen problemas: para diferenciar los cambios físicos de los
químicos, para clasificar las reacciones químicas y para comprender el enlace químico
como una situación de mínima energía, entre otros. En este trabajo se ofrecen diferentes
estrategias para intentar solucionar cada uno de estos problemas.
Palabras clave:
Abstract.
In this work the students´ alternative ideas about chemistry reactions have been studied.
A survey has been designed to 1º of bachillerato students in a high-school in the region
of Madrid. In the analysis students responses to the survey it has been found that the
students have problems distinguishing physics of the chemistry changes, classifying
chemistry reactions and understanding the chemistry bond as a minimal energy
situation, among others. In this work different strategies for each of these problems have
been offered.
Keywords:
1
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1. Introducción.
En este trabajo se va a llevar a cabo una investigación de las ideas alternativas de los
estudiantes sobre las reacciones químicas, que tienen un gran peso en la didáctica de las
ciencias experimentales en general y de la química en particular. La forma en la que los
alumnos construyen su conocimiento es uno de los ejes fundamentales en la enseñanza
de la Física y Química en la Educación Secundaria.
El tema de las reacciones químicas en el currículo se desarrolla de forma espiral,
de manera que es posible trabajar el mismo contenido a distintos niveles de profundidad
a lo largo de toda la Enseñanza Secundaria.
Esta investigación se ha realizado en un instituto público de la Comunidad
Autónoma de Madrid1 en un grupo de 1º de Bachillerato que se encuentra dentro del
Diploma de Bachillerato Internacional que consta de 27 alumnos.
El análisis de las respuestas dadas por los estudiantes en los cuestionarios
permite identificar errores conceptuales de los alumnos sobre las reacciones químicas.
Teniendo en cuenta esas ideas alternativas que poseen se diseñarán una serie de
propuestas innovadoras que pretenden romper con esos errores descritos.
2. Marco teórico.
El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición sucesiva de
estructuras lógicas cada vez más complejas que subyacen a las distintas áreas y
situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece, y atendiendo a
la teoría de Piaget que describe este desarrollo como una sucesión por cuatro estadios
que pueden considerarse como estrategias ejecutivas cualitativamente distintas que
corresponden tanto a la manera que tiene el sujeto de enfocar los problemas como a su
estructura.
Teniendo en cuenta que este proyecto, como se ha indicado anteriormente, se
lleva a cabo en 1º de Bachillerato y los alumnos tienen entre 16 y 17 años, se puede
predecir que el alumnado se va a encontrar en este periodo de las operaciones formales,
que constituye el último peldaño en el desarrollo evolutivo y tiene lugar desde los 12
años en adelante (Carretero, M. 1993).
2.1. Antecedentes.
Es inevitable que los alumnos fabriquen sus propias ideas sobre el
funcionamiento de la naturaleza. Estas ideas son desarrolladas mientras el estudiante
tiene contacto con el mundo que le rodea, mediante la experimentación e interpretación
1
El nombre del centro donde se realizó esta investigación no se hará público en este documento por
petición expresa del jefe del departamento de Física y Química del mismo.
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de los hechos o de los contenidos tratados en el aula. En ciertas ocasiones estas ideas se
alejan de las teorías actualmente aceptadas por la comunidad científica.
Las dificultades del alumnado para comprender la química en primera instancia,
residen en la forma en que los estudiantes organizan sus ideas a partir de sus propias
teorías sobre la estructura de la materia (J. I. Pozo, M. A. Gómez Crespo, 2001).
La mayoría de los materiales presentes en la vida cotidiana son mezclas. Estas
mezclas aunque no pueden ser tratadas como sustancias puras desde el punto de vista
científico, en ocasiones pueden ser confundidas con sustancias puras. En ocasiones el
término “puro” se identifica con “limpio”, “bonito”, “correcto”, “brillante”, “como debe
ser”, o incluso “natural” (R. Driver, A. Squires, V. Wood-Robinson, 1989). Los
estudiantes confieren las propiedades de las sustancias a las partículas, también indican
que el espacio entre las partículas se encuentra ocupado por aire (V. Talanquer, 2011).
El alumnado cuenta con una gran dificultad para diferenciar los cambios químicos y
físicos. Piaget e Inhelder pusieron de manifiesto que los alumnos menores de 10 años
describen el proceso de disolución regido por la experiencia perceptiva, según la cual el
soluto “desaparece”, o incluso “se convierte en disolvente”, por lo tanto no se
producirían cambios de volumen o de peso en la disolución. A partir de los 10 años los
alumnos comienza a pensar que el soluto aun está presente en la mezcla, distribuida en
trocitos pequeños, utilizan términos como “fundir” para describir el proceso de
disolución, y en ciertas ocasiones hacen referencia a la desaparición del soluto y a que la
masa de la disolución es menor que la masa de sus constituyentes (R. Driver, E. Guesne,
A. Tiberghien, 1989).
El alumnado puede encontrar la química como una disciplina complicada,
debido a que centra su estudio en partículas no observables, y conceptos complejos.
Para llevar a cabo este estudio la química utiliza una gran cantidad de modelos para
obtener visiones más simplificadas de la estructura de la materia. El grado de
sofisticación de los modelos utilizados por los químicos para entender el enlace químico
es un factor que contribuye a que los estudiantes encuentren este tema complicado.
La enseñanza tradicional no permite que los estudiantes construyan modelos
robustos para decir por qué y cómo ocurre una reacción química, ni para emplear la
energía en explicaciones o predicciones, y tampoco ayuda a establecer relaciones entre
termodinámica y enlace químico. La energía asociada a la reacción química es
considerada más un efecto secundario, o una causa, que una parte importante de ella
como la transformación de sustancias y la conservación de masas y elementos; esto que
impide que la termoquímica este integrada con la química general, a nivel bachillerato.
Por otro lado la idea de obtener energía al romper un enlace se encuentra muy arraigada
en el pensamiento de muchos estudiantes y algunos profesores, esto puede tener su
origen en que cotidianamente se necesita energía para construir algo (Trejo, L.;
Delgado, T. y Flores, S., 2009).
Los estudiantes hacen referencia a los cambios físicos y químicos, pero a la hora
de explicar cómo suceden estos cambios, no son capaces de dar una explicación al
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cambio, simplemente hacen referencia a que el cambio sucede sin más (López
González, W.O.; Vivas Calderón, F. 2009).
2.2. Revisión del currículo.
Para poder abordar el tema en cuestión es necesario realizar un análisis de los
contenidos tratados a lo largo de toda Educación Secundaria Obligatoria.
En 1º de E.S.O. según el Real Decreto de enseñanzas mínimas no existe ningún
concepto acerca de las reacciones químicas que el alumnado deba adquirir en este nivel
educativo.
Ahora bien, ya que se intenta dar una educación integral en la que sean capaces
de relacionar conceptos de distintas disciplinas, en ciertos libros de texto encontramos
que se habla de reactividad química cuando se tratan los temas sobre los contaminantes
primarios y secundarios, aunque no se indican fórmulas ni reacciones concretas, por la
que tienen lugar este tipo de procesos ya que aun no saben formular. También se hace
referencia a la reacción de la calcita con los ácidos cuando se trata el tema de los
minerales como un método de identificación de los mismos.
En 2º de E.S.O. según el Real Decreto de enseñanzas mínimas:
Bloque 2. Materia y energía.
La energía como concepto fundamental para el estudio de los cambios.
El concepto de reacción química es tratado de forma transversal durante este
curso.
Al hablar de las diferencias entre los cambios físicos y químicos, algunos libros
de texto ya enuncian que los cambios químicos vienen determinados por ecuaciones.
Explican ciertos ejemplos, sin detallar de qué trata exactamente cada reacción, como
pueden ser la obtención del hierro (como un ejemplo de tostación y reducción), el
fraguado de cemento, la obtención de derivados lácteos (reacción de fermentación
láctica),…
Se les proponen actividades sobre los distintos tipos de reacción, productos,
reactivos y observaciones.
Al hablar de las fuentes de energía no renovables se cita la oxidación de los
combustibles, y se trata como una forma de transformar la energía química en energía
calorífica. El tratamiento energético de las reacciones químicas tal y como estaba
expuesto en el currículo es expuesto en la bibliografía consultada.
En 3º de E.S.O. según el Real Decreto de enseñanzas mínimas:
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Bloque 4. Cambios químicos y sus repercusiones.
Reacciones químicas y su importancia. Interpretación macroscópica de la
reacción química como proceso de transformación de unas sustancias en otras.
Realización experimental de algunos cambios químicos.
Descripción del modelo atómico-molecular para explicar las reacciones
químicas. Interpretación de la conservación de la masa. Representación simbólica.
Valoración de las repercusiones de la fabricación y uso de materiales y
sustancias frecuentes en la vida cotidiana.
En los libros de texto encontramos que se vuelve a hacer hincapié en las
diferencias entre los cambios físicos y químicos.
Se estudian los conceptos de mol, masa molecular y masa molar.
Hablando de reacciones químicas se describen la existencia de los estados inicial
y final, y las diferencias entre las reacciones espontáneas y provocadas, completas e
incompletas, pero obviamente sin realizar ningún de tratamiento termodinámico ya que
no poseen los conocimientos ni las capacidades necesarias para alcanzar esa
profundidad en los contenidos.
Se van a tratar ajuste de reacciones sencillas, y distintos tipos de reacciones. Por
ejemplo, reacciones con gases en las que pueden aplicar la ecuación de los gases, y
reacciones en disolución en las cuales realizarán cálculos de concentraciones.
La ley de proporciones directa que se cumple en todas las reacciones químicas.
Se indica el modelo de colisiones como explicación sobre cómo ocurren las
reacciones químicas. También identifican las reacciones que tienen lugar en ciertos
procesos industriales, más complejos que los procesos enunciados en 2º de E.S.O. y se
ven en más profundidad.
Puesto que en 3º de E.S.O. es cuando se inician en la formulación química ya les
informan de las fórmulas de los compuestos que intervienen en los procesos.
Citan algunos procesos industriales como por ejemplo el craqueo de
hidrocarburos. Vuelven a tratar los contaminantes primarios y secundarios pero ahora
les indican las fórmulas químicas de los compuestos que intervienen.
En 4º de E.S.O. según el Real Decreto de enseñanzas mínimas:
Bloque 4. Estructura y propiedades de las sustancias. Iniciación al estudio de la
química orgánica:
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Interpretación de las peculiaridades del átomo de carbono: posibilidades de
combinación con el hidrógeno y otros átomos. Las cadenas carbonadas.
Los hidrocarburos y su importancia como recursos energéticos. El problema del
incremento del efecto invernadero: causas y medidas para su prevención.
En los libros se explican las reacciones como la manifestación de los cambios
químicos. El modelo de colisiones les sirve para dar una explicación, y estudian las
reacciones a nivel macroscópico con la ley de conservación de la masa, el número de
Avogadro, y el concepto de mol.
En la bibliografía aparecen conceptos como la energía de activación, las
reacciones exotérmicas y endotérmicas, homogéneas y heterogéneas, y estudian los
factores que afectan a la velocidad de reacción, se nombran los enzimas, catalizadores e
inhibidores.
Se describen los distintos tipos de reacciones atendiendo al punto de vista
estructural, energético o partículas intercambiadas. Realizan cálculos estequiométricos
teniendo en cuenta la pureza de los reactivos y los rendimientos de las reacciones. En
reacciones químicas en disolución, y con gases se llevan a cabo cálculos muy parecidos
a los realizados en 3º de E.S.O..
Con las reacciones de ácido base que en 3º de E.S.O. sólo se les nombraban
prácticamente, se les explica el modelo de Arrhenius, y la teoría de Brönsted y Lowry.
En ciertos textos se les indica que existen distintas sustancias presentes en la vida
cotidiana que tienen propiedades de ácido o de base.
Las reacciones de oxidación reducción no están presentes en todos los textos,
pero en algunos libros de texto consultados se incluyen los conceptos de número de
oxidación, oxidante, reductor aunque no se realizan cálculos estequiométricos ni ajustes
de reacciones oxidación reducción.
Respecto a la química orgánica se incluye la estequiometría de reacciones
orgánicas, y ven ciertas reacciones como la de formación de los ésteres, polimerización,
formación de disacáridos, o de enlaces peptídicos de forma sencilla.
2.3. Cuestionarios.
Para determinar cuáles son las ideas alternativas más comunes sobre las
reacciones químicas podemos utilizar distintos instrumentos. Para grupos pequeños las
entrevistas personales son los métodos más eficaces, aunque en este caso se han
utilizado unos cuestionarios generalmente de respuesta cerrada debido a la falta de
tiempo de intervención con el grupo de alumnos.
Se realizaron dos cuestionarios. El primero de ellos (ver ANEXO I) va
encaminado a descubrir un posible problema para clasificar las reacciones químicas
atendiendo a distintos criterios de clasificación. El segundo cuestionario por el contrario
se realizó utilizando la tecnología de Google Docs, y los estudiantes podían acceder a él
a
través
del
siguiente
enlace.
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https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?hl=es&pli=1&formkey=dGdtMW5PMU
VXelB0dVZsb2sxdUZUUnc6MA#gid=0
A continuación vamos a hacer una revisión de las respuestas más significativas
de los alumnos a estos cuestionarios.
A la hora de explicar qué es una reacción química en una pregunta abierta la
mayoría del alumnado hace referencia a la necesidad de realizar una mezcla para que
una reacción tenga lugar, a pesar de que en el mismo cuestionario pueden observar
ejemplos de reacciones en las que únicamente hay un reactivo.
Ante unas preguntas multi-respuesta en las que se les pedía a los estudiantes que
clasificaran las siguientes reacciones químicas, podemos ver en la siguiente figura que
los estudiantes no reconocen correctamente las reacciones de combustión o de
fermentación como un ejemplo de reacción oxidación-reducción, y a pesar de que es
una de las reacciones que empiezan a estudiar desde la Educación Primaria las
confunden.
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En la reacción H2(g) + ½ O2(g) ↔ H2O(l) la gran parte del alumnado identifica la
reacción como una reacción de síntesis, pero prácticamente no la reconocen como una
reacción oxidación-reducción.
La reacción 2 Al↓ + 6 HCl ↔ 2 AlCl3 + 3 H2↑ los estudiantes reconocen
principalmente la reacción como reacción ácido-base, esto puede deberse a que el
alumnado reconoce al ácido clorhídrico como un ácido. Deja al descubierto los
problemas del alumnado a la hora de identificar qué es una reacción ácido-base.
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A la vista de estos resultados podemos determinar que el alumnado posee un
gran problema para clasificar las reacciones químicas atendiendo a distintos criterios.
A la vista de los resultados de los cuestionarios podemos determinar que el
alumnado es capaz de reproducir exactamente qué es un proceso químico atendiendo a
la definición incluida en la bibliografía, pero no todos entienden correctamente el
significado de esas palabras y sus implicaciones. Un 45,45% afirma que la preparación
de una disolución es un proceso químico.
Esto puede deberse a que la definición formal de proceso químico como “un
proceso en el que se produce un cambio en la naturaleza de las sustancias” incluye el
término sustancia y en los libros de texto generalmente no se define sustancia, además
los cálculos sobre concentraciones y preparación de disoluciones son estudiados en
química.
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A pesar de que durante su Educación Secundaria Obligatoria han estudiado el
modelo cinético molecular no son capaces de relacionar este modelo con las reacciones
químicas, ni relacionarlo con los efectos de ciertas variables en la velocidad de reacción.
Cuando al alumnado se le pregunta acerca de la causa que provoca un aumento
en la velocidad de reacción al aumentar la temperatura o moler un reactivo como
podemos ver una parte importante de los estudiantes encuestados responde que “las
moléculas de los reactivos se rompen en los átomos que lo forman, y son esos átomos
los que van a reaccionar”.
a. Aumenta la velocidad de los átomos de los reactivos y es más probable que
colisionen.
b. Los átomos de los reactivos se dilatan por el calor y aumenta su superficie para
reaccionar.
c. Aumenta el número de átomos de reactivos y es más probable que colisionen y
reaccionen.
d. Las moléculas de los reactivos se rompen en los átomos que lo forman, y son esos
átomos los que van a reaccionar.
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a. Aumenta la superficie de contacto con el otro reactivo.
b. Se rompen las moléculas de los reactivos en los átomos que lo forman, y son estos
átomos los que reaccionan.
c. Los átomos de las moléculas de los reactivos se mueven más deprisa tras moler.
d. Se aumenta su temperatura.
En el currículo y los libros de texto el tratamiento de la energía de las reacciones
químicas se imparte como un ítem externo, y no relacionado con la química general. La
termoquímica es impartida como algo complementario no esencial para la comprensión
de las reacciones químicas. El alumnado no es consciente de que un enlace es una
situación de equilibrio, una situación de mínima energía.
a. Es un proceso en el que se desprende energía.
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b. Es un proceso en el que se absorbe energía.
c. Es imposible si no se forma otro enlace.
d. Puede llevarse a cabo mediante un proceso físico.
Este preconcepto no es salvado al impartir la unidad didáctica de energía de las
reacciones químicas. La mayor parte de la bibliografía utiliza como entalpía de enlace
las entalpías positivas, pero no hace referencia a que se refiere a la entalpía de
disociación del enlace en lugar de la entalpía de formación del mismo, lo que crea
confusión en el alumnado.
3. Diseño de la innovación.
3.1. Objetivos.
Esta innovación está encaminada a conseguir que el alumnado supere ciertas
dificultades concretas sobre las reacciones químicas.
 Comprender la implicación de la energía en las reacciones químicas.
 Clasificar las reacciones químicas de una manera funcional.
3.2. Propuesta de innovación.
3.2.1. Modelo molecular.
Los alumnos no poseen un modelo de enlace químico consolidado compatible
con la estabilidad energética del enlace. El uso de los modelos moleculares más
convencionales no rompe con ese preconcepto, sino que lo fortalece debido a que es
necesario utilizar energía para construir las moléculas con ellos.
En contraposición, propongo el uso conjunto de modelos moleculares que se
enlazan mediante un campo magnético. Con el uso de estos modelos moleculares, los
estudiantes pueden ver que los átomos se enlazan y para romper ese enlace es necesario
aplicar una cierta energía. El uso de este tipo de modelos para explicar el enlace
químico puede aportar al alumnado la visión de que necesitamos dar energía para
romper el enlace.
Emplear las entalpías de disociación como entalpía de enlace únicamente crean
confusión en el alumnado y refuerzan el preconcepto de que para romper un enlace es
necesario dar energía.
El uso de estos modelos se puede incluir desde 3º de E.S.O. en la unidad
didáctica de enlace químico, el hecho de que el currículo tenga una estructura en espiral
permite que se pueda incidir en este hecho a distintos niveles. Y por supuesto en 2º de
Bachillerato en termoquímica, que debería de ir acompañado de una explicación
correcta sobre las entalpías de enlace y de los criterios de signos.
3.2.1. Clasificación de las reacciones químicas.
La clasificación de las reacciones químicas atendiendo a diferentes criterios en
ciertas ocasiones puede causar desconcierto en el alumnado.
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Para evitar estas clasificaciones confusas vamos a desarrollar una clasificación
tremendamente sencilla que únicamente diferencie entre las reacciones de oxidaciónreducción y las reacciones ácido-base atendiendo al criterio que nos indica el tipo de
partícula intercambiada.

Reacciones de oxidación-reducción: Las reacciones de oxidación
reducción son reacciones en las que se produce un cambio de número de oxidación. El
reductor reduce al oxidante, y por el contrario el oxidante oxida al reductor. La especie
química que se reduce, reduce su número de oxidación, y por el contrario la especie que
se oxida, aumenta su número de oxidación.
Algunos ejemplos concretos de reacciones de oxidación-reducción son:
- Reacciones de combustión: es una reacción redox en la que un
compuesto orgánico se oxida y el oxígeno molecular se reduce. Generalmente se forman
dióxido de carbono y agua.
- Reacciones de fermentación: es un tipo de reacción de oxidación
reducción en la que un compuesto orgánico se degrada para dar lugar a otros
compuestos más sencillos.

Reacciones de ácido-base: es una reacción química que ocurre entre un
ácido y una base.
Ácido: es un compuesto que actúa como donador de protones o como aceptor de
electrones.
Base: es un compuesto que actúa como aceptor de protones o como donador de
electrones.
El uso de esta clasificación es apta para todos los niveles, aunque dependiendo
del nivel se tratará con diferente profundidad atendiendo al currículo oficial.
4. Conclusiones.
1. Teniendo en cuenta que se define un cambio químico como “aquel proceso en el que
se produce un cambio en la naturaleza de la sustancia” es necesario definir
correctamente qué es una sustancia. “Dos sustancias se deben considerar idénticas si sus
propiedades son idénticas cuando se comparan bajo las mismas condiciones”.
2. A pesar de que el alumnado conoce perfectamente la definición teórica que
formalmente es utilizada para explicar las diferencias entre un cambio químico y un
cambio físico, no conocen que implicaciones tiene la definición “un cambio químico
como un cambio en la naturaleza de las sustancias”.
3. Una comprensión correcta de la estructura de la materia es extremadamente necesaria
para la posterior comprensión de las reacciones químicas. El alumnado tiene grandes
problemas con los conceptos fundamentales de la química, y estos problemas
subyacentes no permiten una comprensión completa de las reacciones químicas por
parte del alumnado.
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4. Los estudiantes poseen graves dificultades para clasificar las reacciones químicas
atendiendo a distintas clasificaciones.
5. Mediante esta investigación se ha identificado una idea muy preocupante acerca de la
percepción que tienen los alumnos de la forma en la que se producen las reacciones
químicas. Los estudiantes afirman que algunos procesos físicos, como calentar o moler
son capaces de romper enlaces químicos para facilitar las transformaciones de la
materia.
6. El alumnado tiene un problema para aunar sus conocimientos sobre energía y sobre
las reacciones químicas, obteniendo una visión fraccionada de la química.
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ANEXO 1: Cuestionario 1.
CUESTIONARIO PREVIO: REACTIVIDAD QUÍMICA.
Grupo:
1. Explica con tus palabras brevemente qué es una reacción química.
2. Ajusta la siguiente reacción química.
__KOH(aq) +__ HCl(aq) ↔__KCl(aq)+__H2O(l)
3. Dada la reacción química C6H12O6(aq) ↔ 2 C2H5OH(aq) + 2 CO2(g) señala las
afirmaciones que sean correctas.
a. Es una reacción de fermentación.
b. Es una reacción ácido-base.
c. Es una reacción redox.
d. Es una reacción combustión.
e. No está correctamente ajustada.
________________________________________
4. Dada la reacción química 2 Al↓ + 6 HCl ↔ 2 AlCl3 + H2↑ señala las
afirmaciones que sean correctas.
a. Es una reacción de síntesis.
b. Es una reacción ácido-base.
c. Es una reacción redox.
d. Es una reacción de combustión.
e. No está correctamente ajustada.
________________________________________
5. Dada la siguiente reacción H2(g) + ½ O2(g) ↔ H2O(l) señala las afirmaciones que
sean correctas.
a. Es una reacción de sustitución.
b. Es una reacción ácido-base.
c. Es una reacción redox.
d. Es una reacción de síntesis.
e. No está correctamente ajustada.
________________________________________
6. Dada la siguiente reacción 2 C4H10(g) + 13 O2(g) ↔ 8 CO2(g) +10 H2O(g) señala las
afirmaciones que sean correctas.
a. Es una reacción de descomposición.
b. Es una reacción ácido-base.
c. Es una reacción redox.
d. Es una reacción de combustión.
e. No está correctamente ajustada.
________________________________________
7. Señala las afirmaciones que sean correctas. En una reacción ácido-base…
a. …el ácido neutraliza las propiedades de la base.
b. …los reactivos reaccionan con el agua, forman H+ y OH- que reaccionan.
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c. …el ácido atrae electrones de la base.
d. ...el ácido y la base se neutralizan.
8. Señala las afirmaciones que sean correctas. En una reacción redox…
a. …el oxidante neutraliza las propiedades del reductor.
b. …el oxidante se oxida.
c. …el reductor atrae electrones del oxidante.
d. …el reductor aumenta su número de oxidación.
9. Señala las afirmaciones que sean correctas. Dado el siguiente diagrama de
energías:
Podemos afirmar que…
a. …si colocamos en un matraz un mol de A y un mol de B reaccionarán
rápidamente y obtendremos un mol de C.
b. …si colocamos en un matraz un mol de C no ocurrirá nada.
c. …si colocamos en un matraz dos mol de C rápidamente descompondrá y se
formará un mol de A y un mol de B.
d. …si colocamos en un matraz un mol de A y dos mol de C se formará un mol
de B.
e. …ninguna de las afirmaciones anteriores en correcta.
10. Señala las afirmaciones que sean correctas. Dado el siguiente diagrama de
energías:
Podemos afirmar que…
a. …A + B  C es una reacción exotérmica.
b. …A + B  C es una reacción endotérmica.
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c. …A + B  C es una reacción de síntesis.
d. …A + B  C no es una reacción espontánea.
e. …ninguna de las afirmaciones anteriores es correcta.
ANEXO 1: Cuestionario 2.
El cuestionario completo puede ser consultado en el enlace:
https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?hl=es&pli=1&formkey=dGdtMW5PMU
VXelB0dVZsb2sxdUZUUnc6MA#gid=0
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Revista Didácticas Especificas nº5, diciembre 2011.
ESTRUTURA DO ENSINO , PERFIL E FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE
GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA EM GOIÂNIA/GOIÁS E EM MADRI.
Eliana Marta Barbosa de Morais
E-mail: [email protected]
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS, (UFG).
Fecha de recepción:20 de noviembre de 2011.
Fecha de aceptación: 20 de diciembre de 2011.
Resumo
No presente artigo apresentamos e discutimos a educação básica com destaque para o
ensino, o perfil e a formação dos professores que ministram aulas de Geografia em
Goiânia/Goiás (Brasil) e em Madri (Espanha). O intuito dessa análise é o de evidenciar
se a maneira como o ensino está estruturado e é encaminhado em Goiânia tem
representatividade em outras partes do mundo. Buscamos com essa discussão contribuir
para pensar os desafios postos para a formação docente e para o ensino de Geografia. A
análise acerca dessa problemática é encaminhada tendo como subsídios a realização de
levantamento bibliográfico e entrevistas semiestruturadas, assentadas na metodologia de
pesquisa qualitativa.
Palavras-chave: Estrutura do ensino básico. Perfil docente. Ensino de Geografia.
Resumo
En este artículo vamos a presentar y discutir la educación básica con énfasis en la
enseñanza, el perfil y la formación de los profesores que enseñan las lecciones de
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Geografía en Goiânia/Goiás (Brasil) y Madrid (España). El propósito de este análisis es
mostrar se la manera como la enseñanza se estructura y se dirige en Goiânia tiene
representación en otras partes del mundo. Tratamos con este debate de contribuir para
pensar los desafíos que plantea para la formación del profesorado y la enseñanza de la
Geografía. El análisis de esta cuestión es echa llevando a cabo la revisión bibliográfica
y entrevistas, sobre la base de la metodología de la investigación cualitativa.
Palabras- clave: Estructura de la educación básica. Perfil de los docentes. Enseñanza
de la Geografía.
Abstract
In this paper we present and discuss basic education with emphasis on the teaching, the
profile and formation of the teachers who teach Geography lessons in Goiânia/Goiás
(Brazil) and in Madrid (Espanha). The purpose of this analysis is to evidence if the way
how the teaching is formatted and is guide in Goiânia, has the representativeness in
other places of the world. We looking for with this discussion contribute to think the
challenge put to the teacher formation and the teaching of Geography. The analysis
about this issue is guide having as the subsidies the realization of the literature review
and the semi-structured interview, based on the qualitative research.
Key-words: Structure of the basic education. Teacher profile. Teaching of Geography.
Considerações iniciais.
No presente artigo discutimos os resultados parciais alcançados mediante a
utilização de entrevistas semi-estruturadas, realizadas com os docentes que ministram
aulas de Geografia na educação básica em Goiânia e em Madri, com destaque para o
ensino de Geografia, o perfil e a formação docente. Desse modo, seria possível
averiguar a existência de indicativos de que a maneira como esse ensino é realizado em
Goiânia tem correspondência em outros lugares.
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Apresentamos os dados atinentes ao perfil e formação dos docentes, um dos
principais sujeitos do processo de ensino e de aprendizagem, por acreditarmos que uma
das maneiras de compreender como o ensino se desenvolve é conhecendo um dos
sujeitos deste processo.
Tendo por base esses referenciais, apresentamos, a seguir, a estrutura do ensino
básico na Rede Municipal de Educação de Goiânia (RME) e na Rede Estadual de
Educação de Goiânia (REE), bem como o perfil e formação dos professores de
Geografia que atuam nessas instituições com o intuito de refletir sobre as condições
objetivas que eles dispõem para a realização de um ensino crítico-reflexivo. E, na
sequência, apresentamos a estrutura do ensino básico em Madri e o perfil e formação
dos professores que atuam nesta comunidade. O intuito é ampliar as análises sobre a
RME e a REE de Goiânia, bem como a dos professores que exercem a docência nessas
instituições.
1. Redes Municipal e Estadual de Educação de Goiânia, perfil e formação dos
professores de Geografia
Em Goiânia, o ensino básico é ministrado pela RME, pela REE, pelo Instituto
Federal Goiano (IFG) e pelas escolas particulares e conveniadas. Dentre estas se
destacam a RME e a REE pelo número expressivo de alunos que atendem, por sua
constituição como instituições públicas de ensino e, consequentemente, pelo
atendimento de uma parcela significativa da população de menor poder aquisitivo.
A RME destina-se ao atendimento de alunos da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental. A Educação Infantil é oferecida nos Centros de Educação Infantil,
enquanto o Ensino Fundamental é disponibilizado nas escolas municipais, atendendo
crianças a partir de 6 anos, adolescentes, jovens e adultos. Nesta rede, as atividades são
desenvolvidas nos períodos matutino, vespertino, noturno ou em tempo integral
(SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE GOIÂNIA, 2009).
O ensino nessa rede nos períodos matutino e vespertino está estruturado com
base nos Ciclos de Formação e Desenvolvimento Humano. No período noturno, o
Ensino Fundamental está estruturado para a Educação de Adolescentes, Jovens e
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Adultos (EAJA), mediante grade paritária na qual todas as disciplinas possuem a mesma
carga horária. A proposição dos ciclos foi referendada pela necessidade de os educandos
serem respeitados nos seus ciclos de desenvolvimento, não podendo receber da escola o
mesmo tratamento a infância, a pré-adolescência, a adolescência, a juventude e a fase
adulta. Assim, na Educação Infantil, são atendidas crianças de 0 a 5 anos; no Ciclo I, de
6 a 8 anos; no Ciclo II, de 9 a 11 anos e, no Ciclo III, de 12 a 14 anos (Quadro 1).
Quadro 1 - Estrutura do Ensino Fundamental Regular na RME de Goiânia, 2011.
Geografia
Idade
Ciclo
Modalidade
(denominação
curricular)
Formação dos
professores
0
1
2
Educação Infantil
3
Temas transversais
trabalhados em forma
de projetos
4
5
Pedagogia, Ensino
Médio em Magistério e
Normal Superior
6
7
Ciclo I
Geografia
Ciclo
II
Geografia
Licenciatura em
Pedagogia, História ou
Geografia
Geografia
Licenciatura em
Geografia
8
9
10
11
1ª etapa do ensino básico
(Ensino Fundamental)
12
13
Ciclo
III
14
Fonte: Organizado por Eliana Marta Barbosa de Morais, 2011.
Pela análise do Quadro 1, verificamos que os docentes licenciados em Geografia
ministram aulas para alunos a partir dos 9 anos, todavia a sua inserção principal ocorre
após os 12 anos, momento em que apenas profissionais formados nesta área do
conhecimento ministram esta disciplina.
A REE possui o ensino regular organizado em Ensino Fundamental e Ensino
Médio, estruturado em 12 anos (Quadro 2). Nesta rede de ensino, a educação é
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oferecida nos períodos matutino, vespertino, noturno ou integral. Além do ensino
regular, oferece a educação a distância e a educação especial (SECRETARIA
ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE GOIÁS, 2007).
Quadro 2 – Estrutura do Ensino Básico Regular na REE de Goiânia, 2011.
Geografia
Idade
Ano
6
1º
7
2º
8
3º
9
4º
10
5º
11
6º
12
7º
13
8º
14
9º
15
1º
16
2º
17
3º
Modalidade
(componente
curricular)
Geografia
Ensino
Básico
Formação dos
professores
Pedagogia, Ensino Médio
em Magistério e Normal
Superior
Ensino
Fundamental
Ensino Médio
Geografia
Licenciatura em Geografia
Geografia
Licenciatura em Geografia
Fonte: Organizado por Eliana Marta Barbosa de Morais, 2011.
Verificamos, pela análise do Quadro 2, que os docentes licenciados em
Geografia ministram aulas na segunda fase do Ensino Fundamental e no Ensino Médio,
atuando com crianças a partir de 11 anos de idade.
Selecionamos os professores de Geografia, sujeitos desta pesquisa, com base em
sua vinculação a uma dessas redes ou a ambas. Realizamos entrevistas semiestruturadas
com 60 professores de Geografia que atuam na RME e na REE de Goiânia-GO 2. As
escolas nas quais esses docentes ministram aulas podem ser observadas no Mapa 1.
2
Utilizamos como critérios para selecionar os professores entrevistados: serem licenciados em Geografia
e concursados em uma ou em ambas as redes de ensino, estarem ministrando ou já haverem ministrado
aulas no ano letivo de 2008 na cidade de Goiânia e que as escolas nas quais estivessem trabalhando
fossem distribuídas nas diferentes regiões de Goiânia. A definição do número de professores deveu-se à
intenção de utilizar uma gama ampla de respostas desse primeiro instrumento de pesquisa para subsidiar
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Mapa-1
as seleções que seriam realizadas nas etapas seguintes. Além de definirmos a quantidade de professores
que seriam entrevistados, definimos também a equidade quanto ao número de entrevistados em cada rede.
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Ao analisarmos as entrevistas constatamos similaridades entre as respostas apresentadas
pelos professores da RME e REE3, o que nos levou a optar por analisá-los
conjuntamente e identificar os professores e a sua esfera de atuação apenas nas
respostas apresentadas ao longo dos textos, quando havia citação ou uma referência
direta ao professor.
A apresentação e a análise do perfil desses professores nos possibilitaram
relacionar o perfil dos professores ao exercício de sua profissão, conduzindo-nos a uma
reflexão sobre a sua atuação docente. Temos consciência de que os problemas relativos
à educação não se circunscrevem a uma análise exclusivamente individual do professor,
antes extrapolam a sala de aula. Contudo, sua resolução passa, necessariamente, por esta
apreciação, uma vez que é o professor, situado histórica e socialmente, o responsável
por intermediar a relação que o aluno mantém com o conhecimento escolar.
Ao tratarmos da atuação docente, estamos nos referindo à concepção de
professor reflexivo que sobressaiu em meio ao debate sobre formação docente ocorrido,
sobretudo, nas décadas de 1990 e 2000. Nas discussões empreendidas sobre o professor
reflexivo na atualidade, comumente há referências à produção realizada por Schön 4.
Referências essas que, ao mesmo tempo em que evidenciam os pontos críticos atinentes
a ela, ressaltam o potencial que essa teoria trouxe ao abrir espaço para discussões que
3
Em 2008, ano em que foi realizada a maioria das entrevistas semiestruturadas, 187
professores compunham o quadro docente da RME (PREFEITURA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO, 2008). Decidimos entrevistar 30 professores que atuavam nessa rede, o que
equivale a 16,04% do total, referência essa também utilizada para os professores atuantes na
REE.
4
A proposta apresentada por Schön rechaça as soluções técnicas apresentadas até então
para a resolução das problemáticas do mundo real, visto que estas, por incluírem incerteza,
singularidade e conflitos de valores, escapariam daquelas apresentadas pela racionalidade
técnica. Assim, ele propõe o “ensino prático reflexivo” com o objetivo de ajudar os estudantes a
adquirir os tipos de talento essenciais para a competência em zonas indeterminadas da prática.
Em sua proposta, a reflexão-na-ação cumpre um papel fundamental para a formação da competência
profissional (SCHÖN, 2000).
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apresentassem novas possibilidades para a compreensão do processo de ensino e
aprendizagem5.
Assim, realizamos entrevistas com 23 professores que ministravam aulas na
RME, trabalhando com alunos dos ciclos II e III, com idades entre 9 e 14 anos; 23 que
trabalhavam na REE, ministrando aulas em turmas do 6º ao 9º ano da segunda fase do
Ensino Fundamental, para alunos com idade entre 11 e 14 anos, e em turmas do 1º ao 3º
ano do Ensino Médio, para alunos com idade entre 15 e 17 anos, e com outros 14 que
atuavam nas duas redes de ensino.
Quanto à distribuição por sexo, 42 professores (70%) são do sexo feminino e 28
(30%) do sexo masculino, o que confirma a predominância da mulher na docência do
ensino básico. Encontramos um percentual maior de solteiros – 48,3% –, o que
corresponde a 29 entrevistados; na sequência os casados, representados por 21 docentes
(35%) e outros estados civis constituídos por 10 professores (16,6%).
Em relação à idade, os professores mais jovens tinham 23 anos. Nota-se uma
distribuição quase equitativa entre a faixa etária de 23 a 29 anos, com 17 professores
(28,30%), e a de 30 a 39 anos, com 20 docentes (33,30%). A faixa entre 40 e 49 anos é
representada por 13 professores (21,66%) e a de mais de 50 anos por 10 docentes
(16,66%).
A análise do perfil dos professores demonstrou que a docência não tem se
configurado como a área de trabalho dos professores ao longo da vida, pois no grupo
etário acima de 30-39 anos há um decréscimo considerável do número de professores. O
caráter de jovialidade dos professores pode ser notado também quando observamos o
maior percentual de solteiros, embora essa condição possa ser uma opção pessoal.
5
Monteiro, A. (2001), por exemplo, considera que Schön foi coerente com sua investigação voltada para
a ação ao criar a categoria de professor-reflexivo e o conceito de reflexão-na-ação. Todavia, essa proposta
pode conduzir ao espontaneísmo ou ao voluntarismo empirista em virtude da centralidade da prática, o
que pode levar o professor a refletir tendo como referência apenas a sua experiência, podendo ocorrer a
supervalorização do professor como indivíduo e serem lançadas sobre ele todas as responsabilidades
relativas ao processo de ensino e aprendizagem. Pimenta (2002) também reconhece as contribuições de
Schön e afirma que, com base em seus estudos, ampliaram-se as pesquisas e debates sobre temas ausentes
na preocupação dele, por exemplo, acerca dos currículos para a formação de professores, do local da
formação e das condições de exercício de uma prática reflexiva nas escolas.
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Quanto à carga horária de trabalho destinada ao exercício da docência,
verificamos o predomínio de dois turnos, exercido por 36 professores (60%). Incluímos
nesse montante os que, além de ministrarem aulas, desempenhavam outra função na
escola: dois coordenadores, três dinamizadores no laboratório de informática, um diretor
e três bibliotecários. 17 docentes (28,33%) exercem suas atividades na escola em um
único turno de trabalho. Sete professores (11,66%) desenvolvem suas atividades na
escola em três turnos. Cumpre-nos destacar que, naquele momento, havia professores
que se dedicavam a outras atividades além daquelas exercidas nas escolas da RME e da
REE: um professor de dança de salão, dois que ministravam aulas em escola particular,
dois professores universitários, um professor do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à
Educação (CEPAE) da Universidade Federal de Goiás e três professores que
trabalhavam com vendas: confecção e utensílios domésticos.
Mediante esses dados, verificamos dois obstáculos à profissionalidade docente:
sobrecarga de trabalho na educação e atuação em outra área de trabalho, o que poderia
configurar esta profissão como um “bico” para uma parcela dos profissionais que nela
atuam. Esses impasses redundam unicamente na desvalorização da profissão, tanto
social quanto economicamente. Isso justifica, por exemplo, as últimas greves ocorridas
na RME em Goiânia e na REE em todo o estado de Goiás que alcançaram, mais de 40
dias.
Esta desvalorização também justifica, ao menos em parte, o tempo de trabalho
dos professores no ensino. Identificamos que, embora os maiores percentuais se
referissem ao período de mais de dez anos, com 33 professores (55%), a faixa
intermediária, de seis a dez anos, é representada por um quantitativo menor de
professores – 12 docentes (20%) do que a faixa entre zero e cinco anos – 15 docentes
(25%).
Dos 60 professores entrevistados, 27 (45%) ministravam aulas de Geografia há
mais de dez anos, 15 docentes (25%) entre 6 e 10 anos e 18 docentes (30%) entre 0 e
cinco anos. O quantitativo de zero a cinco anos de docência ser superior àquele entre
seis e dez anos, indica novamente transitoriedade nesta profissão. Notamos que 21
professores já lecionavam Geografia antes de ingressar, via concurso público, na RME e
na REE em Goiânia.
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A experiência que o professor possui em sala de aula, reconhecida por Shulman
(2001) como a “sabedoria adquirida com a prática”, configura-se como uma importante
referência para a compreensão dos conhecimentos pedagógicos da matéria.
As maiores diferenças entre um professor principiante e um experiente são assim
explicitadas por Gudmundsdottir e Shulman (2005, p.11):
[...] o experiente tem conhecimento didático do conteúdo que o capacita para
ver uma imagem mais ampla de diferentes formas e tem a flexibilidade para
selecionar um método de ensino que faça justiça ao tema. O principiante, no
entanto, tem um bom começo ao construir possibilidades no currículo, tanto
em termos de organização da unidade e flexibilidade da didática. (Tradução
nossa).
Para esses autores, os principiantes, ao contrário dos experientes, pensam sobre
uma unidade por partes, sem tentar ver a relação que as partes estabelecem com o todo.
Assim, notamos que a permanência do quadro de professores na educação e na escola
qualifica a atividade docente. É bom destacar que o tempo de trabalho os diferencia
porque ambos possuem uma boa formação em seu campo de conhecimento. O professor
experiente mostra avanços em relação ao outro, por exemplo, ao trabalhar o
conhecimento considerando os interesses, dificuldades ou facilidades que os alunos têm
sobre o tema. Isso está relacionado aos conhecimentos pedagógicos da matéria.
O caráter de transitoriedade também pode ser observado quando verificamos que
predominam docentes formados a partir da década de 1990. Nessa década se graduaram
24 professores (40%). Após o ano 2000, 31 destes obtiveram a titulação, o que
representa 51,60% dos entrevistados. Portanto, nessas duas décadas se formaram 55
professores. Entre os anos de 1970 e 1989 se graduaram cinco professores (8,33%).
Quanto à instituição onde se graduaram, destaca-se a UFG, universidade onde se
formaram 39 professores (65%), outros 11 (18,30%) obtiveram sua titulação na UEG. 7
docentes (11,66%) foram formados pela UCG6 e 1 docente (1,66%) em cada uma das
seguintes universidades: UVA, UFMG, UFPEL e UFU. As universidades públicas
(UFG, UFMG, UFPel, UFU e UEG) são as principais responsáveis pela formação dos
6
A UCG (Universidade Católica de Goiás) desde 2009 passou a ser denominada PUC GOIÁS (Pontifícia
Universidade Católica de Goiás).
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entrevistados, tendo formado 53 (86,9%) destes. As universidades particulares (UCG e
UVA) juntas foram responsáveis pela formação de 8 docentes (13,1%).7
Entre os professores entrevistados, 24 (70,58%) disseram ter cursado Geografia
por gostar da disciplina ou de algum conteúdo específico desta área do conhecimento
(Gráfico 1), conforme pode ser observado nas justificativas a seguir:
Porque foi uma das disciplinas do ensino médio que mais me
entusiasmou e eu também achava interessantes os temas
abordados pela Geografia. (Prof. RME20)8.
Eu gosto de Geografia. A matéria é interessante, ela está ligada
a todos os aspectos: econômicos, social, político. Na realidade
conhecimentos gerais. (Prof. REE32).
Gráfico 1 – Justificativas apresentadas para cursarem
Geografia.
Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta Barbosa
de Morais, 2008-2009.
7
UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais); UFPel (Universidade Federal de Pelotas); UFU
(Universidade Federal de Uberlândia).
8
Para resguardar a identidade dos professores, sujeitos da pesquisa, eles foram enumerados de 1 a 60, de
acordo com as entrevistas semiestruturadas realizadas, seguidas das siglas RME, REE ou ambas, para
fazer referência à esfera de trabalho dos professores.
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Na sequência, sete (20,58%) professores justificaram a escolha pela necessidade
de realização de curso superior ou pela falta de opção, conforme demonstram estes
exemplos:
O meu sonho não é Geografia. Eu entrei na universidade para
ciências sociais, depois de 2 anos transferi para Geografia. Não
foi aquela paixão, foi necessidade mesmo de ter um curso
superior. (Prof. RME7).
Porque eu morava em Itaberaí [Goiás] e não tinha [outra]
opção. (Prof. REE29).
Notamos, assim, que são poucos os estudantes que ingressam no curso de
Geografia com o objetivo de serem professores. Apenas um docente apresentou esta
justificativa e dois informaram que já atuavam no ensino de Geografia antes de
iniciarem o curso superior. Este fato expressa o desprestígio da docência no interior da
ciência geográfica (e na sociedade de forma geral) comparativamente ao ser bacharel.
Em virtude de vários fatores, a docência se torna, após a formação inicial, a principal
função exercida por eles.
Além da graduação em Geografia, alguns docentes possuíam outras habilitações
ou estavam realizando outro curso no ensino superior. Entre os cursos concluídos antes
de Geografia, encontramos Pedagogia, Estudos Sociais e Ciências Sociais. Um
professor estava cursando Direito e outro, Farmácia e Bioquímica. Os professores que
cursaram Geografia após a realização de outro curso de graduação o fizeram por gostar
desta disciplina, ao passo que aqueles que estão realizando outros cursos superiores
após o de Geografia, como o de Direito e o de Farmácia e Bioquímica, o fazem em
virtude da desvalorização social da profissão docente e, em especial, pelas condições
salariais não condizentes com a função que desempenham, conforme declararam.
Quanto à habilitação obtida com a realização do curso de graduação, todos os
professores são licenciados em Geografia e 23,30% deles possuem também o
bacharelado. Dos entrevistados, 14 (29,18%) cursaram licenciatura em Geografia
visando ao mercado de trabalho; 12 (26%), por gostar ou se identificar com esta
disciplina e 14 (29,18%), por já serem professores ou porque queriam exercer a
profissão, conforme se vê no Gráfico 2 e nas justificativas expressas a seguir:
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Porque sempre gostei de dar aulas e gostava também de
Geografia. (Prof. REE35).
Pensei em fazer licenciatura por causa do mercado de trabalho.
(Prof. REE36).
Quando decidi pela licenciatura é porque já dava aula. A
Geografia, porque sempre tive afinidade. (Prof. RME/REE54).
Gráfico 2 – Justificativas apresentadas para cursarem
licenciatura em Geografia.
Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta Barbosa
de Morais, 2008-2009.
Quando os professores fazem menção à opção em virtude do mercado de
trabalho, não colocam em evidência as questões salariais e sim a dificuldade de campo
de trabalho para quem se gradua apenas no bacharelado. Por outro lado, há uma rápida
incorporação do licenciado no mercado de trabalho que constantemente está à procura
de novos profissionais em razão da rotatividade.
Quanto ao estudo em nível de pós-graduação, 30 professores já haviam
concluído o curso de especialização: 22 cursaram uma, 7 cursaram duas e 1 cursou três;
6 estavam realizando um curso de especialização pela primeira vez e 3 já estavam
cursando outro. Em relação ao mestrado, verificamos que seis professores já o haviam
concluído e quatro estavam com o curso em andamento. Apenas dois professores
tinham cursos de mestrado e especialização. Nenhum dos entrevistados possuía ou
estava cursando doutorado. Cabe destacar que 15 professores (25%) não haviam feito
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ou não estavam fazendo nenhum curso de pós-graduação nos níveis de especialização,
mestrado ou doutorado.
Os cursos de pós-graduação inserem-se na formação continuada do professor e
sua realização é incentivada pela RME e pela REE mediante o plano de carreira
expresso na política salarial denominada Progressão Vertical. Em virtude da pouca
oferta de cursos de especialização por universidades públicas e da maneira como eles
estão organizados, da abertura de um grande número de vagas pelas instituições
particulares e da forma como organizam seus cursos (pequena duração, aulas aos finais
de semana e poucos encontros presenciais), estas instituições tornaram-se as principais
responsáveis pela formação dos professores especialistas na RME e na REE. Entre as
instituições particulares, a Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO) é a principal
formadora, sendo responsável por 25 (52,08%) dos 48 cursos de especialização
realizados ou em andamento. A UFG foi responsável pela formação de 10 especialistas
(20,83%). As demais instituições foram responsáveis pela formação de 13 especialistas
(27,08%). Quanto à instituição onde realizaram os cursos de mestrado, a principal
referência é a UFG, responsável pela formação de seis mestres; quatro ainda seguiam
fazendo o curso. A UCG foi responsável pela formação de um dos professores
entrevistados com mestrado concluído.
Os cursos de especialização são realizados, preponderantemente, na área de
ensino. No universo da amostra, foram cursados por profissionais em diferentes
especialidades. Apenas dois destes professores realizaram especialização em ensino de
Geografia. Quanto ao mestrado, destaca-se uma dissertação na área de ensino e três na
área de ensino de Geografia.
Na análise da formação continuada, constatamos que os professores que atuam
na RME realizaram cursos oferecidos, sobretudo pela Secretaria Municipal de Educação
(SME) de Goiânia, especialmente o Grupo de Trabalho (GT) de Geografia, e
participaram de eventos. Quanto aos professores vinculados à REE, destacam-se
igualmente os cursos ofertados pela Secretaria Estadual de Educação (SEE) de Goiás e a
participação em eventos.
Os dados ressaltam a necessidade de ambas as secretarias ampliarem a oferta de
cursos de formação continuada, apoiarem e favorecerem a participação dos professores
em cursos dessa natureza oferecidos também por outras instituições. Sabemos que,
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embora o professor tenha tido uma boa formação inicial, isso só não é suficiente para
sua qualificação profissional.
Quanto à participação em pesquisas, verificamos que apenas oito professores se
dedicaram a essa atividade nos últimos cinco anos. Destes, sete estavam envolvidos
com projetos de extensão da UFG. Nos últimos cinco anos, 17 professores produziram
artigos para apresentação em eventos, revistas e/ou capítulos de livros. Essa prática
fortalece a importância da relação escola-universidade para a formação continuada dos
professores e, por outro lado, evidencia a importância que a UFG desempenha neste
contexto.
Com base no perfil e na formação continuada desses docentes é possível
encaminhar análises sobre as condições objetivas que eles possuem para refletir sobre o
ensino que ministram.
Constatamos que a maioria dos professores de Geografia entrevistados
trabalhava em dois turnos na escola. Embora fossem licenciados em Geografia, a maior
parte tivesse realizado cursos de pós-graduação e muitos houvessem participado, nos
últimos anos, de atividades de formação continuada e possuíssem experiência em sala
de aula, grande parte dos professores que trabalhavam apenas um turno desenvolvia
outras atividades. Encontramos também aqueles que trabalhavam em três turnos. Somase a essas constatações a pequena oferta de cursos de formação na área de Geografia, o
que dificulta a troca de experiências entre professores da mesma área e o
acompanhamento dos debates que estão sendo realizados sobre esta ciência tanto no
âmbito acadêmico quanto no escolar.
Nesse sentido, questionamos as possibilidades efetivas de que esses docentes
ultrapassem a perspectiva do professor reflexivo, conforme proposição defendida por
Schön9, para chegar ao intelectual crítico-reflexivo, proposto por Pimenta (2002). Ou
9
Para Schön (2000), há três possibilidades de refletirmos sobre a ação. Podemos pensar
retrospectivamente sobre o que foi feito para entendermos como o ato realizado pode ter
contribuído para um resultado inesperado. Esse processo pode ocorrer após o fato ou
mediante uma pausa no meio da ação. Ou, por outro lado, podemos refletir no meio da ação,
sem interrompê-la. Desse modo, refletimos-na-ação, visto que a reflexão ocorre durante o
desenvolvimento da ação, o que permite interferir em seu contexto, dando forma ao que está
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seja, inserir na análise o caráter público e ético; passar da epistemologia da prática à
práxis, com a construção de conhecimentos mediante a análise crítica e teórica das
práticas e a ressignificação das teorias com base no conhecimento da prática (práxis).
Aqui o termo questionar não indica duvidar, mas buscar caminhos para que,
mesmo em condições adversas, a escola, que não está alheia aos condicionantes sociais,
possa ser vista como uma possibilidade de mudança. Em virtude da necessidade de
alterar a situação na qual se encontra o ensino, é preciso que os gestores e os
professores, em especial, possibilitem que os diferentes sujeitos que constituem a
comunidade escolar, em particular os alunos, tenham uma formação teórico-científica
sólida que lhes dê subsídios para lutar também por uma educação de qualidade.
Podemos começar esta tarefa discutindo as possibilidades de o professor mediar
a relação que se estabelece entre o aluno e o conhecimento. Os alunos somente
compreenderão a importância que a educação e, sobretudo, a educação geográfica tem
para o seu cotidiano quando o professor de Geografia, amparado em fundamentos
teórico-metodológicos e estabelecendo relações entre os conhecimentos científicos
(Geografia acadêmica e Didática da Geografia) e o seu cotidiano, proporcionar o
desenvolvimento de uma aprendizagem que seja significativa. É este objetivo que
justifica a permanência da Geografia no currículo básico, o que é assim referendado por
Castellar (2010, p. 16):
A pertinência da Geografia no currículo escolar está em favorecer e
potencializar a percepção espacial do aluno, seu conhecimento do território,
sua identidade e sentido de pertencimento ao lugar, além da consciência
nacional. Entendemos que, como disciplina escolar, ela deve ser apresentada
aos alunos com uma finalidade e organizada por meio de projetos, planos de
ensino ou unidades didáticas relacionadas à proposta pedagógica da escola.
sendo realizado. Nesta proposição, aprendemos fazendo, pois o conhecimento está implícito
na ação. A reflexão na ação tem uma função crítica, já que possibilita refletir sobre os saberes
que os professores possuem na realização do ato de ensinar, ou seja, os saberes nos quais se
baseiam para efetivar a sua prática.
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Revista Didácticas Especificas nº5, diciembre 2011.
Para favorecer a formação docente que auxilie seus alunos a alcançar esses
objetivos, é preciso que as secretarias de educação (SME e SEE), apoiadas em políticas
públicas mais amplas, criem condições de permanência dos professores na educação.
Isso exige que elas deem oportunidades para que os docentes tenham relações de
pertencimento nas escolas onde trabalham mediante a valorização da sua função e
favoreçam a continuidade de sua formação, pois somente assim eles poderão
ressignificar a docência, fazendo de sua atividade uma constante reflexão.
6. 2. Estrutura do ensino básico, perfil e formação dos
professores que atuam com Geografia em
Madri/Espanha10
O ensino básico na Espanha, considerado obrigatório, compreende dez anos de
escolaridade e é cursado dos 6 aos 16 anos de idade. Está estruturado em Educação
Infantil - EI (0 a 5 anos), Educação Primária - EP (6 a 11) e Educação Secundária –
ESO (12 a 16), conforme pode ser observado no quadro 3. Embora a legislação que
ampara a educação básica seja nacional, o ingresso a esse nível de ensino é realizado
pelas comunidades autônomas. Dessa forma, a gratuidade da educação nem sempre é
possibilitada a todos, pois, dependendo da comunidade, há uma demanda mais elevada,
o que, por sua vez, dificulta o acesso (LA EDUCACIÓN SECUNDÁRIA
OBLIGATÓRIA, 2006; LA EDUCACIÓN PRIMÁRIA, 2006).
No sistema educativo espanhol, a Geografia não é vista como um componente
curricular individualizado. Portanto, num primeiro momento, aparece diluída no
conhecimento do entorno; num segundo momento, nos conhecimentos do meio natural
e social e, na sequência, dividindo espaço com as Ciências Sociais e a História.
10
As informações apresentadas sobre Madri/Espanha foram obtidas durante a realização de
um estágio de doutorado no exterior, desenvolvido no período de setembro a dezembro de
2010 sob a orientação do prof. Dr. Alfonso García de la Vega.
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Os profissionais que ensinam Geografia na EI são habilitados em EI; os que
ministram aulas de Geografia na EP possuem habilitação em EP. A formação de
professores para as aulas de Geografia na ESO é realizada por profissionais graduados
em Ciências Sociais, Geografia ou em alguma das áreas de conhecimentos afins à
Geografia, como História, Artes, Sociologia, Antropologia e outras acrescidas de um
Curso de Adaptação Pedagógica (CAP) com duração aproximada de três meses, cujo
conhecimento veiculado é o pedagógico, portanto não está voltado para as didáticas
específicas.
Quadro 3 - Estrutura do sistema educativo espanhol, 2010.
Idade
Ano
Ciclo
Componente
Habilitação
Curricular
Graduação
Educação
Conhecimento
Educação
Infantil
do entorno
Infantil
Modalidade Obrigatoriedade
0
1
Primeiro Ciclo
2
Não obrigatório
3
4
Segundo Ciclo
Não obrigatório
5
6
1º
7
2º
8
3º
9
4º
10
5º
11
6º
12
1º
13
2º
Primeiro
Ciclo
Segundo
Educação
Ciclo
Primária
Obrigatória
Conhecimento
Educação
do Meio
Primária
Natural, Social
e Cultural
Terceiro
Ciclo
Primeiro
Ciclo
Educação
Obrigatório
Ciências
Geografia,
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14
3º
15
4º
Segundo
Secundária
História, Artes,
Sociais,
Antropologia
Ciclo
Geografia
História
16
1º
17
2º
Bachirelato
ou
Formação
Não obrigatório
Profissional
e
Ciências
Sociais
e
curso
de
adaptação
pedagógica
Específica
Fonte: Organizado por Eliana Marta Barbosa de Morais, 2010.
Assim, observamos que é apenas na ESO que há possibilidade de atuação de
professores com formação específica em Geografia. A partir de 2009 essa estrutura
passou por modificações quanto à formação pedagógica. Os profissionais, após a
conclusão da graduação, necessitam realizar o curso de Máster de Secundaria, que tem
duração de um ano e incorpora, em sua estrutura curricular, conhecimentos específicos
da área em que irá atuar no ensino. Todavia, essa estrutura ainda é recente e os
componentes curriculares trabalhados ainda são restritos.
Fabregat (2000), ao refletir sobre os conteúdos que devem ser ensinados e como
se deve formar o professor de Geografia na Espanha, destaca a importância do
tratamento do conteúdo, uma vez que ensinar Geografia requer saber Geografia e, para
saber ensinar Geografia, deve-se gostar de ensinar Geografia.
Ao analisar o currículo da educação básica, o autor tece algumas críticas,
sobretudo à insuficiência de conteúdos no currículo de Geografia voltados para a
formação de cidadãos. Os poucos existentes são apresentados no interior de uma ciência
anacrônica, parecem ingênuos e são desprovidos de enfoque crítico; da forma como é
apresentada, a Geografia tem por finalidade a acumulação de dados sem uma função
educativa e social. Conclui o autor que o currículo geográfico na Espanha está disperso
em virtude das transferências educativas às distintas comunidades autônomas e os
conteúdos são insuficientes e pouco adequados para a formação integral do aluno.
Partindo das críticas à formação de professores, Fabregat (2000) sugere que a formação
docente deva ser concebida como um processo contínuo em institutos específicos,
criados para a formação de professores e que levem em conta todos os níveis (infantil,
primário e secundário), diferentemente do que é feito na atualidade.
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A essa análise acrescentamos outra relativa aos cursos de formação de
professores. Para a ESO, a atuação docente se caracteriza por ser cientificamente
deficiente, pois se dá por meio da Didática das Ciências Sociais. Essa área nas escolas é
formada por profissionais de História, História da Arte e Geografia, sendo estes últimos
em menor número. São esses os profissionais que assumem a disciplina de Geografia na
ESO.
Foi com base nessa realidade que efetuamos entrevistas com professores que
ministram aulas de Geografia em escolas de ensino básico em Madri. Nas entrevistas,
tínhamos como objetivos, dentre outros, conhecer os professores de Geografia por meio
de seu perfil profissional e de sua formação docente e a estrutura do ensino de
Geografia em Madri. Realizamos cinco entrevistas com professores que atuam no
ensino básico ministrando disciplinas na área de Ciências Sociais, entre elas Geografia
11
.
No grupo de professores entrevistados, havia quatro do sexo masculino e uma do
sexo feminino; quatro casados e um viúvo. A idade média variou entre 44 e 52 anos,
todos residiam em Madri ou numa de suas províncias e, naquele momento, trabalhavam
de 16 a 25 horas semanais na escola. Os que cumpriam carga horária menor se
dedicavam também à atividade docente na universidade, três destes na UCM e um na
UAM. Embora há pouco tempo estivessem se dedicando às atividades docentes nas
universidades, já trabalhavam há um tempo relativamente grande (entre 15 e 25 anos)
com a disciplina de Geografia na educação básica. Destes, somente um professor já
exercia a atividade docente antes da conclusão do curso de graduação em História e
Geografia, tendo exercido durante seis anos atividades na educação primária. Quanto à
instituição de formação, três professores graduaram-se pela UCM, dois pela UAM e um
pela Universidade de Valadollid. Todos concluíram o curso entre 1984 e 1992.
11
Duas entrevistas foram feitas numa mesma escola e três na Universidade Complutense de Madri
(UCM) com duração de, aproximadamente, uma hora e meia. Os dois primeiros professores foram
indicados pelo professor que nos orientou no estágio de doutorado, considerando a atuação deles na ESO;
a escolha dos demais resultou de contatos realizados durante o IX Congresso Nacional de Didática da
Geografia, realizado em Madri em 2010, do qual participamos.
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Em virtude da predominância de professores que, paralelamente à atuação
docente na educação básica, desenvolviam atividades nos cursos de formação de
professores na área de Geografia em universidades públicas de Madri, convém fazermos
uma breve caracterização dessa atuação.
A entrevista realizada com um representante da Faculdade de Formação de
Professores da UAM e a análise dos dados coletados entre os professores entrevistados
fundamentaram algumas considerações quanto à atuação nesses dois graus do ensino.
Os professores que ministram aulas nos institutos e também nas universidades
são denominados professores associados. Para desempenhar essa função, ele deve
possuir reconhecido prestígio, não necessariamente ser doutor, e ser professor no ensino
básico.
Como vantagens dessa atuação conjunta, destacamos a vivência no ambiente
universitário e os conhecimentos ali obtidos, que possibilitam melhorias no ensino
básico, seja no bachirelato ou nos outros níveis de ensino; a ampliação da formação
desses professores graças ao acesso à investigação, uma vez que no ensino secundário
não é exigido que o professor desenvolva pesquisas, nem lhe são oferecidas facilidades
para isso e, finalmente, outra não menos importante, o aumento do salário mensal do
professor.
Na fala dos entrevistados, fica evidenciada a visão de que, na realidade, a
universidade está utilizando “mão de obra barata” para a docência, visto que o trabalho
deles é contabilizado, para fins salariais, por hora trabalhada e, em virtude de o
professor já possuir outro emprego, a instituição não paga a seguridade social.
Entre os entrevistados, dois destacaram que se tornaram professores de Ciências
Sociais por gostar desta área do conhecimento, um ressaltou a influência do professor
que ministrava as disciplinas de Geografia e História no ensino básico e outros dois
afirmaram ser por vocação.
Em referência à formação, quatro professores eram doutores e um tinha apenas a
graduação. Quanto à participação em eventos, três especificaram o evento de Didática
da Geografia. Dos cinco professores entrevistados, dois disseram não ter participado de
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cursos nos últimos três anos. Todos os entrevistados desenvolviam uma ou mais
atividades de pesquisa e realizavam produção acadêmica.
Considerações finais
Embora, pelo perfil dos professores e pela quantidade de entrevistas efetuadas,
não seja possível realizar análises comparativas com a situação dos professores de
Goiânia, temos alguns indicativos. O primeiro deles é que os professores entrevistados
em Madri permanecem mais tempo no ensino; enquanto em Goiânia a média de
permanência dos professores no ensino é de 10,3 anos, em Madri essa média é de 21,6
anos. Os professores que ministram aulas em Madri permanecem menos tempo em sala
de aula diariamente; enquanto em Goiânia predomina o trabalho em dois turnos, o que
equivale a aproximadamente 60h/a semanais, em Madri essa carga horária fica entre 16
e 25h/a semanais, trabalhadas em um ou dois turnos. Os professores de Madri
entrevistados tinham idade mais avançada e tempo maior de formação, o que evidencia
também a permanência maior na educação. Esses professores alcançaram um grau mais
elevado de formação, sendo a maioria dos entrevistados constituída de doutores.
Isso nos possibilita fazer vários questionamentos: Há uma maior valorização
desse profissional na Espanha do que no Brasil e, em especial, na RME e na REE de
Goiânia? Há um plano de carreira que o motive a permanecer na área? Por que mesmo
atuando no ensino superior os professores permanecem trabalhando no ensino básico?
Verificamos ainda que grande parte dos docentes que ministravam aulas de
Geografia pertencia à área de Ciências Sociais, não tendo, portanto, formação específica
nesta área do conhecimento, o que os diferencia dos professores que entrevistamos em
Goiânia. Embora ser formado em Geografia fosse um dos critérios que adotamos para
selecionar os professores entrevistados na RME e na REE, todos os professores que
ministram aulas no terceiro ciclo da RME possuem formação específica em Geografia,
visto que esta é uma exigência para o ingresso na instituição por concurso público.
Portanto, o professor que atua na RME de Goiânia cursou tanto as disciplinas
específicas desta área do conhecimento quanto as didáticas específicas. No segundo
ciclo, porém, isso não ocorre, já que profissionais formados em História e Pedagogia
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também atuam nesta área, conforme vimos no Quadro 1. Na REE, ainda encontramos
profissionais de outras áreas ministrando aulas de Geografia, embora seja pequeno o
percentual, principalmente na cidade de Goiânia. Todavia, esta é uma prática que tem
diminuído consideravelmente nos últimos anos.
Tendo como subsídio o perfil e a formação docente podemos encaminhar nossos
questionamentos a cerca dos conhecimentos que eles mobilizam ao ensinar as temáticas
do espaço geográfico no ensino básico. Portanto, essa se constitui numa das primeiras
etapas para a compreensão do fazer docente.
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aprendizagem no ensino fundamental. 2010. Tese (Livre-Docente). Faculdade de
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SHULMAN, L. S. Conocimiento y enseñanza. Revista Estudios Públicos, Chile, vol.
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ATIVIDADES DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NA FORMAÇÃO DOCENTE
EM GEOGRAFIA: A IMPORTÂNCIA DA ICONOGRAFIA
Claudia Lins Lima, Valdir Adilson Steinke
[email protected], [email protected]
UNIVERSIDAD DE BRASILIA.
Fecha de recepción: 22 de octubre de 2011
Fecha de aceptación: 27 de noviembre de 2011.
Resumo
Atualmente é difícil compreender o espaço cotidiano sem imagens, de formas e cores
variadas que chegam até nós por meio de diferentes tecnologias. Esse universo
heterogêneo traz consigo símbolos e ideologias nem sempre decifrados, mas que
chamam a atenção para novas formas de se apreender o espaço em que vivemos. Esse
fato torna necessária uma formação docente capacitada para lidar com metodologias que
vão além do espaço físico da sala de aula. É nesse contexto que este estudo apresenta a
contribuição da iconografia no processo de formação docente, apresentando
experiências positivas para o debate sobre o ensino de Geografia, principalmente no que
tange à fotografia e ao cinema.
Palavras-chaves: Fotografia; Cinema; Imagem; Didática.
Abstract.
Currently it is difficult to understand the geographical space everyday without images,
in shapes and colors that come to us through different technologies. This heterogeneous
universe carries symbols and ideologies not always deciphered, but they call attention to
new ways to grasp the space in which we live. This makes necessary a qualified teacher
training to deal with methodologies that go beyond the physical space of the classroom.
In this context, this study presents the contribution of the iconography in the process of
teacher training, providing positive experiences to the debate about learning in
geography, especially when it comes to photography and cinema.
Key-words: photography; cinema; Image; Didactic.
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1. Introdução
1.1. Formação Docente a Distância: o Programa Universidade Aberta do Brasil
O curso de Licenciatura em Geografia a Distância da Universidade de Brasília
está inserido no programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), que foi instituído em
2006 por meio do Decreto 5.800. O programa UAB objetiva a expansão e interiorização
de cursos de educação superior no país para populações que possuem dificuldade de
acesso à formação universitária, por meio da metodologia de educação a distância.
Dessa forma, através da parceria entre a União, Unidades da Federação e Municípios, a
criação de centros de formação superior é estimulada e concretizada por meio dos polos
de apoio presencial nas localidades que demonstrem interesse e firmem convênio com o
Ministério da Educação. (Brasil, 2006)
Ressalta-se ainda que um dos critérios para implantação de polos da UAB é o
baixo Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) dos municípios. Isto faz da UAB um
programa que busca a universalização do acesso à educação superior pública, o que
colabora para o desenvolvimento social no interior do país, principalmente a melhoria
da educação municipal, a inserção já se apresenta como um fato consolidado, pois
somente no primeiro ano de funcionamento, 2007, foram abertas 40.000 novas vagas no
ensino superior em cerca de 290 municípios. (Ramos e Medeiros, 2009)
1.2. A Universidade de Brasília e a Licenciatura em Geografia na UAB
O primeiro vestibular realizado pela Universidade de Brasília, UnB, no âmbito
do programa UAB ocorreu no segundo semestre de 2007, com a oferta de 1.080 vagas
em seis cursos de licenciatura na modalidade a distância: artes visuais, teatro, música,
letras/português, pedagogia e educação física.(Capes, 2009)
O curso de Licenciatura em Geografia na modalidade a distância, pelo programa
UAB, iniciou sua oferta no primeiro semestre de 2009 com um total de 5 polos, atuando
nas seguintes cidades: Alexânia - GO, Cidade de Goiás-GO, Posse - GO, Itapetininga –
SP e Santa Maria - DF. Em 2011 houve um novo vestibular e a inserção de dois novos
polos: Palmas - To e Barretos - SP, sendo reofertadas duas novas turmas nos polos já
existentes de Goiás e Itapetininga. Dessa forma, o curso de Licenciatura em Geografia
conta hoje com aproximadamente 200 alunos, divididos em quatro estados brasileiros.
2. Cursos de extensão na licenciatura em geografia.
As atividades de extensão têm entre as suas finalidades, proporcionar aos alunos
e à comunidade acadêmica em geral, a oportunidade de envolvimento em ações
extracurriculares, as quais podem ser de cunho social ou acadêmico. Neste caso
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específico, foram propostas atividades de cunho acadêmico, as quais se constituíram
como cursos de extensão universitária e foram ofertados com o intuito de possibilitar
novas formas de análise das categorias e conceitos geográficos, de forma a contribuir
para o aprofundamento dos conteúdos ministrados nas disciplinas obrigatórias do curso
de Licenciatura em Geografia na modalidade a distância dos polos UnB/UAB e com a
perspectiva de inserção destes discentes enquanto membros críticos em temas centrais
do seu cotidiano.
É preciso destacar que para completar o curso de licenciatura os alunos devem
ter no currículo uma carga mínima de 200 horas em atividades complementares, que
podem ser desde participação em eventos científicos, seminários, exposições e
atividades de extensão, além de outros. Sendo assim, os alunos aprovados farão jus a
certificado de extensão e os créditos contarão como horas complementares.
Os cursos de extensão oferecidos fazem parte do tripé que compõe o ensino
superior: pesquisa, ensino e extensão. Na formação do professor de Geografia da
Licenciatura a Distância da UAB/UnB, a extensão tem se tornado uma atividade
intensamente trabalhada. Desde o início de implantação da licenciatura, já foram
oferecidos quatro cursos de extensão com aproximadamente seis semanas cada, o
equivalente a uma carga total de 120 horas em atividades complementares, mais da
metade do que o aluno precisa para se formar.
Os cursos de extensão (Quadro 1) são criados na medida em que são detectadas
necessidades de trabalhar-se em algumas áreas com enfoque diferente das disciplinas
obrigatórias, de modo a propiciar um debate mais aprofundado. As temáticas são
variadas e os cursos são promovidos por professores do departamento de Geografia da
UnB e alunos do programa de pós-graduação em Geografia e que atuam na UAB.
Quadro 1: Lista de cursos de extensão.
CURSOS DE EXTENSÃO EM GEOGRAFIA
Nome / Autor
Carga
Horária
Participantes
Temática
GEOFOTOGRAFIA
30 horas
57
Debater sobre a relação
entre a Geografia e
Fotografia, enfocando no
contexto de sala de aula.
Valdir Steinke
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ESPAÇO: DO MITO AO 30 horas
CONCEITO
69
Ampliar o conhecimento
sobre a formação do
conceito
de
espaço
geográfico, suas origens
nos símbolos e mitos.
60
Compreender a importância
da educação ambiental no
ensino de geografia e
difundir
práticas
pedagógicas
que
contribuam
para
esse
processo.
81
Discutir as possibilidades
pedagógicas da utilização
de filmes como recurso
didático complementar ao
ensino de Geografia.
Marília Peluso
EDUCAÇÃO
30 horas
AMBIENTAL
NO
ENSINO DE GEOGRAFIA
Cláudia Lima
Marcelo Miller
CINEMA
GEOGRAFIA
Cláudia Lima
EM 30 horas
Valdir Steinke
A seguir optou-se por um breve recorte teórico-metodológico para apresentar
dois cursos de extensão que extrapolam à temática central deste estudo, mas que em
nosso entender, contribuem para a discussão sobre o ensino de geografia como
ferramentas didáticas de complementação para a formação docente.
2.1. Curso de Extensão Universitária: Espaço: do mito ao conceito.
O curso buscou oferecer aos alunos de Geografia a possibilidade de ampliar seus
conhecimentos sobre o espaço geográfico, suas origens nos mitos e nos símbolos até sua
elaboração como conceito da área de Geografia no período moderno. Além disso,
desenvolveu debates e apresentou sugestões de como transmitir aos alunos da educação
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básica conceitos espaciais tradicionais através da compreensão histórica da formulação
desses conceitos.
Segundo a autora do curso, ao entendermos que o espaço e a espacialidade
permeiam as várias maneiras de ver o mundo, é possível conceber que foram retomados
com diferentes sentidos ao longo da história da humanidade até transformar-se numa
categoria do pensamento e num conceito geográfico. O curso abordou os seguintes
tópicos: mitos na trajetória da humanidade; símbolos e significados espaciais; a
emergência do pensamento lógico; a formação das categorias e conceitos espaciais na
Geografia; o espaço vivido da criança ao adulto; ensinando para a criança a
compreender o espaço geográfico.
Destaca-se que o curso possibilitou uma nova forma de entender a construção do
conceito de espaço. Nas disciplinas obrigatórias a carga de conteúdo e o tempo
disponível para sua execução não possibilitam o aprofundamento sobre a construção
histórica dos conceitos utilizados na Geografia moderna. No entanto, por meio do curso
de extensão Espaço: do mito ao conceito, os alunos se aventuraram em uma jornada
muitas vezes atípica. Podemos citar, por exemplo, a análise do livro O Mundo de Sofia
de autoria do filósofo norueguês Jostein Gardeer.
Sobre essa análise, temos que o objetivo foi investigar informações que
pudessem ser analisadas do ponto de vista espacial, buscando em uma leitura de cunho
filosófico o olhar geográfico que deve permear na vida acadêmica dos alunos. Nesse
sentido, os alunos se depararam com as conceituações de filósofos como Anaxímenes,
Empédocles, Demócrito e tantos outros, sobre, por exemplo, o que é a natureza, seus
elementos e como ocorrem, entendo-os sob a ótica da construção de conceitos que
culminariam no conceito de espaço da Geografia moderna.
2.2. Curso de Extensão Universitária: Introdução à Educação Ambiental do
Ensino de Geografia.
O curso foi elaborado com base na compreensão de que o contexto de intensa
degradação ambiental que o mundo vivencia para dar suporte à sociedade atual torna
preciso refletir não somente sobre o modo de vida da sociedade, mas também sobre
nosso papel enquanto professores que acreditam na educação como meio de
transformação da sociedade.
Intrinsecamente envolvido com a temática das questões ambientais, o ensino de
geografia deve buscar meios de fomentar nos alunos a curiosidade sobre a realidade
local e global da degradação ambiental. Além disso, deve estimular ações de mitigação
e transformação dessa realidade.
Assim sendo, este curso de extensão buscou ampliar a noção do que é educação
ambiental, EA, partindo dos conhecimentos formais e não formais sobre meio ambiente,
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para aproximar os alunos da temática ambiental. Em seguida, tratou brevemente da
realidade da educação ambiental no contexto mundial e brasileiro, conhecendo as
principais conferências e políticas que norteiam sua prática, para possibilitar a discussão
sobre como é sua aplicação hoje em sala de aula.
O curso teve formato dinâmico, pautado principalmente em conteúdos que
trataram o tema ambiental sempre ligado ao ensino de geografia, com exemplos práticos
de sua aplicação. Além de textos, foram utilizados vídeos, poesias, músicas e outros
recursos mais atrativos para estimular a participação e engajamento dos alunos.
Vale destacar que como produto final cada aluno elaborou um projeto intitulado
Agenda 21 do Polo, com o objetivo de pesquisar e analisar a realidade do polo de apoio
presencial onde estudam com um olhar mais crítico, verificando quais aspectos
precisam ser melhorados do ponto de vista ambiental, propondo sugestões para cada
problema apresentado. Os projetos superaram as expectativas, cada aluno desenvolveu
propostas diferentes que abordaram a coleta de resíduos recicláveis, reutilização da
água, arborização do polo, criação de sistema de transporte coletivo solidário, dentre
outros.
Diante do exposto, se pode afirmar que o curso obteve o que almejava: o
(re)conhecimento da educação ambiental não como um saber à parte, mas como
elemento indissociável dos conteúdos geográficos e indispensável em nosso cotidiano.
3. Formação docente em geografia e a iconografia
Antes da existência da escrita como uma forma de linguagem, a imagem já
transmitia a leitura do mundo, da relação sociedade e natureza que ocorria no espaço
com os povos primitivos em pinturas rupestres. Atualmente é difícil conceber e
compreender o espaço geográfico do cotidiano sem imagens, de formas e cores
variadas, uma vez que estamos rodeados por elas nas ruas ou em nossas casas, pela
televisão, internet e até mesmo pela câmera fotográfica dos aparelhos de celular.
Esse universo heterogêneo que oferece tantas possibilidades de linguagem
audiovisual está cada vez mais acessível à sociedade em geral, mas ainda distante do
domínio de uso pela maioria dos professores. Ainda é comum que o cotidiano de ensino
no espaço escolar tenha seu tempo preenchido somente com aulas expositivas, distantes
e até mesmo alheias ao mundo exterior à escola. Dessa forma, se por um lado temos
alunos que dominam as novas tecnologias, por outro lado, há professores que
desconhecem estes processos, valendo-se apenas do método tradicional de aulas
expositivas que em geral não tornam os alunos serem ativos em busca do
aprofundamento do conhecimento, o que resulta em um ambiente de desmotivação.
É preciso destacar que esse referido ambiente também faz parte, ainda, do
cotidiano de ensino e aprendizagem em Geografia, principalmente na educação básica.
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Brabant (1993) enfatiza que a geografia escolar, apesar de uma predisposição aparente a
tratar do mundo que nos rodeia, acabou se desenvolvendo no mesmo plano das outras
disciplinas, um plano antes de tudo marcado pela abstração.
Para compreender melhor essa realidade, esse mesmo autor, afirma que a
geografia foi inicialmente concebida para auxiliar no ensino de historia, onde permitiria
pela descrição, conhecer os lugares onde os acontecimentos se passaram (1993). É
importante frisar que, segundo o autor, essa subordinação foi reforçada pela
preocupação militarista de patriotismo, onde o objetivo não era raciocinar sobre o
espaço, mas apenas fazer do espaço um inventário que delimitasse o espaço nacional e
pudesse fazer o cidadão se situar.
Brabant (1993) ressalta ainda que sempre houve uma predileção pela geografia
física e que isto se deve também aos militares, que conduzem seu raciocínio com base
em dados estratégicos de topografia desde os primórdios desta ciência. Foi assim que,
segundo o autor, o discurso geográfico tornou-se abstrato na escola, com grande carga
de enciclopedismo e nomenclaturas geográficas onde os saberes não estão conectados e
sim “engavetados”. Neste ponto destacamos que esse modelo de ensino acrítico seria
mais tarde estudado com profundidade e nomeado por Paulo Freire (1987) como
educação bancária, onde o autor afirma que nesse modelo educar é simplesmente um ato
de depositar conteúdo, sendo o aluno um mero depositário que não deve pensar nem
refletir o que recebe, apenas memorizar e encher suas “vasilhas” com os depósitos dos
professores.
Sabendo que ainda há resquícios da educação bancária e descritiva na Geografia
da educação básica, é preciso desenvolver novos procedimentos metodológicos de
capacitação na formação docente para romper com esse padrão. É nesse contexto que a
iconografia surge como uma proposta didática de inovação e interação, criando
condições para o futuro professor seja capaz de dominar novas tecnologias,
enriquecendo o cotidiano da sala de aula e tornando as aulas mais atrativas para os
alunos. Afinal, como explica Shor (1986), os mesmos alunos desmotivados que estão
nas salas de aula, possuem bastante motivação fora de sala para diversos outros assuntos
e práticas, o que induz a reflexão de que há uma desconexão ou uma falha na conexão
dentro da sala de aula.
Sendo assim, a utilização de recursos audiovisuais como meio didático
complementar ao processo de ensino e aprendizagem tem se tornado indispensável em
sala de aula, uma vez que, de fato, o cotidiano externo às escolas se apresenta como um
mundo de rápidas transformações tecnológicas cada vez mais acessíveis, que modificam
as relações da sociedade da qual os alunos fazem parte. Dessa forma, aulas de geografia
expositivas ou somente baseadas no livro didático se tornam desinteressantes para os
alunos, que sentem necessidade de recursos mais atrativos.
O ensino teórico, tão abstrato na educação básica como explicou Brabant (1993),
transforma-se quando há novas metodologias na utilização de recursos audiovisuais,
principalmente quando a iconografia está inserida no cotidiano escolar, colaborando
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para que o conteúdo geográfico seja apreendido e exemplificado de forma mais atrativa,
por meio de imagens, sons e cores.
3.1. Fotografia e Geografia
Apesar da utilização de imagens sempre estar presente nos livros didáticos, nem
sempre cumprem outra função além de ilustrar, sendo trabalhadas de maneira acrítica e,
muitas vezes, sem rigor na correlação entre o conteúdo e a seleção das imagens,
produzindo uma perpetuação de estereótipos como veremos adiante. Além disso, não há
uma preocupação metodológica para sua utilização em outros meios.
De acordo com Coutinho (2009) é na educação formal que ainda existe mais dificuldade
de uso da linguagem visual, de maneira sistemática e com os conhecimentos necessários
ao seu melhor aproveitamento. Segundo a autora, mesmo utilizando os mais diversos
tipos de imagens como instrumento, não está na sofisticação do meio o poder
comunicativo da linguagem visual. A referida autora explicita que esse poder está
relacionado ao conceito de iconicidade, que é a capacidade que uma imagem tem de
representar uma realidade ou ideia, com maior grau de precisão ou ainda, no sentido
oposto, com maior grau de abstração.
A preocupação em trabalhar esta temática na formação docente reside no fato de
que as imagens possuem certa resistência ao tempo e quando relacionadas a uma
representação ou ideologia podem se perpetuar no imaginário dos alunos. Em se
tratando do ensino de Geografia, ao pensarmos no estereótipo que a Amazônia possui
nos livros didáticos, temos que a imagem que permanece para todo e qualquer aluno é
que a população residente na região é composta apenas por índios que vivem em
cabanas na floresta. No entanto, temos na Amazônia brasileira um pólo industrial que
emprega mais de 118.000 trabalhadores e somente neste ano de 2011, no período de
janeiro a junho, produziu mais de 12 milhões de celulares, 930 mil motocicletas e 4,3
milhões de televisores, gerando mais de US$ 19 bilhões. (Brasil, 2011)
Nesse sentido, o curso de extensão intitulado “Utilização de Recursos
Iconográficos no Ensino de Geografia: Geofotografia”, foi elaborado para preparar os
alunos do curso de licenciatura para a correta utilização da fotografia em sala de aula.
As duas primeiras semanas trabalharam textos que trataram da importância de ensinar
Geografia de forma diferenciada, buscando metodologias inovadoras e que retratassem
a fotografia como uma possibilidade no cotidiano escolar, por meio de experiências já
vivenciadas. Podemos citar como exemplo as experiências relatadas por Santos (2009),
sobre os resultados positivos da integração de arte, música e fotografia no ensino de
Geografia do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará. A
experiência foi positiva por vários motivos, dentre eles o aumento da participação dos
alunos em sala de aula, que passaram a apreender os conceitos geográficos com maior
facilidade.
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Inicialmente, essa proposta teórica diversificada de trabalhar com a análise de
casos foi imprescindível para preparar cada aluno para as múltiplas possibilidades de
trabalho que a fotografia oferece, demonstrando que para cada escolha é preciso ter
objetivos específicos e haver planejamento prévio para obter os resultados pretendidos.
A ilustração 1 demonstra as possibilidade de interpretação de uma fotografia para a
Geomorfologia. Essa foto foi trabalhada com os alunos para exercitarem a percepção
dos diferentes planos que compõem uma paisagem, ou nesse caso, uma fotografia da
paisagem natural. Também foram utilizadas fotografias de espaços urbanos e de áreas
degradas, possibilitando aos alunos um olhar mais crítico sobre diferentes abordagens
na Geofotografia.
Ilustração 1. Parque Nacional da Chapada dos Veadeiros
Foto: Valdir Steinke (2009)
Apreendidas as teorias, os alunos foram instigados desenvolver como produto
final do curso uma atividade prática denominada Resgate Iconográfico. Como o próprio
nome explicita, o objetivo foi propor que cada aluno realizasse um resgate imagético, ou
seja, uma busca por imagens antigas da cidade onde moram ou estudam.
As pesquisas foram feitas em jornais, revistas, livros e também em sites da
internet. A atividade objetivou uma reflexão sobre as transformações espaciais ocorridas
no decorrer do tempo, aplicando conceitos e categorias de análise do conteúdo
geográfico das disciplinas obrigatórias. Os resultados surpreenderam, cada resgate
iconográfico foi acompanhado de análise crítica, aplicando as teorias geográficas sobre
as transformações do espaço na cidade onde os alunos residem. Vale ressaltar que até
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aquele momento, muitos alunos relataram que os conteúdos obrigatórios eram
apreendidos nas disciplinas, mas ainda não tinham sido postos em prática, o que
dificultava a visualização da Geografia no cotidiano dos alunos. A seguir as ilustrações
apresentam o produto final da atividade de resgate iconográfico de cidades diferentes,
acompanhadas de trechos da análise dos alunos.
Ilustração 2. Resgate Iconográfico
Discente: Rodrigo Ferro.
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Ilustração 3. Resgate Iconográfico
Discente: Ieda Nunes
Diante disso, temos que a fotografia pode ser utilizada de variadas formas, muito
mais do que como simples ilustração de um conteúdo. Atividades práticas que
envolvem a fotografia possibilitam novos olhares e maior facilidade para apreensão das
teorias geográficas. Afinal, como explicitam Dantas e Morais (2007), o geógrafo está
imerso no mundo das imagens, estejam elas em suportes diversificados ou disponíveis
no grande cenário que é a paisagem. As autoras ressaltam ainda que o desafio do
professor de geografia é ensinar a olhar as imagens do mundo.
Sobre isso, é preciso ressaltar que o professor, ao utilizar uma fotografia em sala,
deve conhecer o tema abordado para possibilitar a leitura da mensagem que deve ser
transmitida por meio da imagem. Uma fotografia muitas vezes não transmite uma
mensagem “por si mesma”, é necessário traduzir seu conteúdo, expor as diferentes
leituras que podem ser feitas. Na ilustração abaixo, temos que o primeiro plano se
sobressai onde identificamos as feições degradadas com nitidez, deixando à mostra o
perfil do solo e ausência de horizonte O. A leitura da paisagem vai variar de acordo com
o nível de conhecimento de quem a interpreta, o que torna imprescindível para a
Geografia, que os elementos a serem analisados estejam bem delimitados para que a
fotografia seja melhor explorada em sala de aula.
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Ilustração 4. Voçoroca em Formosa - GO. Foto: Valdir Steinke (2008)
3.2. Cinema em Geografia
A utilização de filmes em salas de aula não é necessariamente um recurso didático
inédito, mas atualmente tem se consolidado como um instrumento mais acessível, com
abordagens diversificadas devido a maior acessibilidade a um grande universo de curtas
e longas-metragens, por exemplo. No entanto, o questionamento central é: Será que a
utilização de filmes em sala de aula é tão simples quanto parece? E, não seria um mero
“capricho” daqueles professores de Geografia, com afinidade pessoal com o cinema seu
principal argumento de utilização. Portanto, o primordial é buscar entender a relação
acadêmica entre a ciência geográfica e o cinema.
De acordo com Coutinho (2009), o cinema é a primeira arte em movimento para
grandes públicos, sem pré-requisitos. A autora afirma ainda que todos podem
compreender um filme, ainda que a língua do cinema exija estudos mais profundos e
que sejam mais complexos do que exige a língua escrita. No entanto, acreditamos que
especificamente no contexto escolar, onde a carga horária é muitas vezes incompatível
com a carga de conteúdo a ser ministrado no ano letivo, o cinema exige pré-requisitos
quando utilizado em sala, se o objetivo for enquadrá-lo dentro de uma proposta
curricular de ensino.
Se a duração de uma aula é de cerca de 50 minutos no Brasil, pressupõe-se que um
filme com duração de mais de uma hora precisará ser trabalhado em dois momentos
separados com intervalo de tempo significativo, o que pode atrapalhar o
desenvolvimento da análise pretendida com o filme. Então, como o professor deve
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trabalhar com esse recurso didático em sala? Quais as possibilidades de abordagem na
Geografia?
É nesse contexto de tantas perguntas que o curso de extensão intitulado Cinema em
Geografia foi elaborado, visando possibilitar uma melhor utilização do cinema em sala
de aula, abordando as metodologias, vantagens e desafios, correlacionando essa
atividade como uma apreensão prática dos conceitos e temas geográficos propostos nos
conteúdos da educação básica.
Assim como no curso de Geofotografia, as primeiras semanas foram destinadas
à teorização sobre o tema, onde primeiramente os alunos aprenderam sobre a
historiografia do cinema e principalmente, do cinema brasileiro. Em seguida, os debates
analisaram a correlação da Geografia com o Cinema e enfocaram nas formas de
utilização do cinema no contexto escolar.
Destacamos que, conforme explicita Campos (2006), os filmes em sala de aula
devem ser trabalhados em um processo de busca de interpretações com base em
referências como o saber escolar e o saber do mundo. Nesse sentido, os pré-requisitos
podem ser traduzidos no conhecimento adquirido em um debate sobre o tema, antes da
exibição do filme, ou pode se resumir à uma leitura prévia sobre o tema. Mas
enfatizamos que os pré-requisitos devem existir para possibilitar que os alunos
reconheçam o tema estudado, possam de antemão compreender as relações apresentadas
no filme. Essa prática, com o tempo, deixará o olhar dos alunos mais aguçados,
impedindo-os de assistir um filme de maneira acrítica.
Essa análise crítica é indispensável em nossa sociedade, pois que o cinema é o
fabricante e manipulador supremo de imagens para fins comerciais, e o próprio ato de
usá-lo implica sempre a redução das complexas histórias da vida cotidiana a uma
sequência de imagens projetadas numa tela, como bem explicita Harvey (2010). Um
exemplo claro que abrange essa manipulação para fins comerciais, são os filmes que
apresentam o consumo exacerbado como forma de inserção social e sinônimo de
felicidade. Podemos citar rapidamente, filmes como Sex and The City e Diabo Veste
Prada, como exemplos do que é comumente chamado de cinema comercial, cujo
objetivo muitas vezes se resume a vender um estilo de vida, nestes casos, o american
way of life, onde o consumo de marcas famosas é enaltecido em detrimento de
relacionamentos familiares e afetivos em geral.
Nesse sentido, após a teorização inicial, passamos à aplicação prática ao focar
cada semana em um tema específico ao ensino de Geografia, debatendo seu conteúdo
com as possibilidades de se apreendê-lo em diversos filmes. Como exemplo, analisamos
as diversas possibilidades de representação da região nordeste do Brasil, que muitas
vezes é enquadrada com destaque nas paisagens áridas do período de estiagem e, por
outros ângulos, essa mesma região pode ser enfocada do ponto de vista cultural, onde se
sobressai o modo de vida da população.
Outras formas de representação da região nordeste do Brasil, são apresentadas no texto
de Lima (2010) que explicita dois modelos clássicos utilizados pelo cinema: o sertão e o
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litoral. Nesta leitura os alunos puderam se deparar com uma análise mais apurada de
leitura das paisagens apresentadas, onde muitas vezes estava ocultada uma profunda
crítica política. É nesse ponto que o processo de formação docente deve preparar o
futuro professor para trabalhar o cinema de maneira mais crítica, tornando-os
espectadores com pré-requisitos, capazes de entender além do que está explícitos nas
narrativas cinematográficas.
Um país continental como o Brasil aparece de diferentes formas também em filmes
internacionais, mas com estereótipos que retratam a visão pormenorizada e muitas vezes
falaciosa de nosso país. Campos (2006) disserta sobre as imagens que Hollywood
produz sobre o Brasil, onde explicita que a imagem comum que geralmente aparece são
florestas, praias, carnaval e mulheres sensuais. Não podemos considerar tais
estereótipos como simples formas de representação dentre de um enredo fictício, pois
que há ideologias as vezes quase imperceptíveis que permeiam o imaginário dos
criadores desses enredos.
Se o Brasil nos filmes de Hollywood, como afirma Campos (2006), é um país
cenográfico, onde alguém pode estar em Copacabana ou no Pelourinho e, em seguida,
nas Cataratas de Iguaçu, com personagens da malandragem e da sensualidade em
destaque, há que se perceber o cinema não como um registrador da realidade, mas como
um espaço de convenções, mitos e simbologias da cultura de quem os realiza.
Nesse sentido, a leitura e interpretação de um filme estrangeiro que retrata o Brasil,
devem ser feitas com olhar mais apurado pelos alunos, futuros docentes, percebendo o
cinema como uma ferramenta didática que pode colaborar para o sucesso da
aprendizagem crítica ou para a manutenção da utilização do cinema como um
passatempo que pode perpetuar imagens e conceitos estereotipados de um povo e sua
cultura.
Como tarefa final, os alunos produziram atividades de análise e construção de projetos
para serem aplicados em sala de aula. A diversidade de resultados criativos e
inteligentes demonstra que o curso foi bem aproveitado pelos alunos. Dentre esses
resultados, podemos citar o projeto Jornal de Artes Africanas, que objetivou a criação
de um espaço na escola onde os alunos pudessem publicar pesquisas feitas sobre o
continente africano em diferentes meios, inclusive por meio de filmes. A ilustração 5
demonstra a metodologia da aluna para concretizar o projeto.
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Ilustração 5. Projeto Final de Cinema em Geografia.
Discente: Ana Paula Santana
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A extensão universitária, seja por meio de ações de caráter social ou acadêmico,
contribui para o processo de qualificação na formação docente, uma vez que amplia o
conhecimento sobre determinado tema. Os cursos de extensão apresentados nesse
estudo aproximaram os alunos de temáticas variadas que correlacionadas ao estudo da
Geografia, possibilitaram novas formas de compreensão e aplicação de conceitos e
teorias do conteúdo Geográfico.
Nesse sentido, temos que existem diferentes formas de representação do espaço
geográfico cotidiano por meio de imagens, que se constituem como meios de apreensão
de conteúdos no processo de ensino e aprendizagem em Geografia. Esse universo de
possibilidades que a iconografia oferece, é uma fonte inesgotável de revelações e
possibilidades de aprendizagem, como afirmam Dantas e Moraes (2007), e deve ser
compreendido desde a formação docente, para possibilitar que o professor tenha
domínio de uso e a utilize de modo sistematizado e planejado, a fim de alcançar os
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resultado pretendidos, pois que a iconografia passa a ser mais uma forma de interação
dos alunos com o conteúdo, tornando-os ativos no processo de ensino e aprendizagem.
No entanto, não é nosso objetivo expor a iconografia como a panacéia dos
problemas relativos ao ensino de Geografia, como a desmotivação em sala de aula. É
preciso haver interesse do professor em buscar uma qualificação que atenda à realidade
local da escola onde atua, procurando meios de fomentar nos alunos o interesse em
aprender. Essa relação diferente com o trabalho, que vai além das meras obrigações de
“passar” o conteúdo é algo além de métodos e técnicas, como diz Freire (1987). É uma
relação diferente como conhecimento e com a sociedade, criticando o conhecimento
como é “dado” e criticando a própria sociedade. Somente assim, quando o professor
acredita na importância do seu trabalho e busca meios para torná-lo concreto e efetivo,
que a iconografia é uma ferramenta didática de grande valia.
Diante de todo o exposto, temos que o processo de formação docente deve
possibilitar a compreensão e incorporação das novas tecnologias e novas linguagens,
desvendando as possibilidades de expressão e aproximação da iconografia no ensino de
Geografia. Dessa forma, os futuros docentes estarão inseridos em um contexto
educacional de utilização de recursos audiovisuais, como a fotografia e o cinema, não
somente para a comunicação e expressão das ideias, mas para a produção sistemática de
conhecimento, tornando as aulas mais atrativas para os alunos, que participarão do
cotidiano escolar de forma mais motivada.
5. Bibliografia
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2010. 349 p.
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Disponível
em:
www.portal.mda.gov.br/portal/saf/arquivos/view/ater/livros/Medo_e_ousadia.pdf
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LA IDENTIDAD COMO PRINCIPIO CIENTIFICO CLAVE PARA EL
APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFIA Y DE LA HISTORIA
García Ruiz, A.L, Jiménez López, J.A.
[email protected]
UNIVERSIDAD DE GRANADA
Fecha de recepción: 8 de noviembre de 2011
Fecha de aceptación: 10 de diciembre de 2011.
Resumen
El Principio de Identidad es un instrumento esencial para la correcta comprensión y
elaboración de las transformaciones estructurales y de las dinámicas sociales que
suceden en el tiempo y que caracterizan las diversas situaciones que se generan, así
como para su adecuada enseñanza. Un rasgo esencial de su conocimiento estriba
precisamente en la especificidad que cada época histórica nos ofrece, y aunque en
determinados casos se presenten analogías y/o diferencias, será precisamente determinar
el grado y la proporción, (es decir, la combinación que se establezca) lo que identifica o
caracteriza a un fenómeno, movimiento y/o acontecimiento concreto. Así pues, cada
momento histórico ofrece unos matices propios y distintos a otros que poseen un
universo mental diferente. Por ello, la Identidad es intrínseca a la Historia, pues en ella
(como en la propia sociedad) todo evoluciona permanentemente y nada permanece
inmutable. En consecuencia hay que enseñar a los alumnos a que caractericen cada uno
de los fenómenos o hechos estudiados, distinguiendo lo que tienen de común y de
diferente de los restantes y reconociendo sus identidades esenciales.
Palabras claves: Mismidad, Alteridad, Caracterización, Identidad nacional, Globalidad,
Multiculturalidad
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Abstract
The principle of identity is a basic tool for correct understanding and elaboration of both
structural changes and social dynamics, and also for their teaching. An essential feature
of its knowledge is the specifity of each historical moment. Analogies and distinctions
between historical situations lead us to define what identifies each historical event, its
own nuances, and conditions that differing from universal patterns. So Identity is
intrinsic to History, where everything evolves permanently and nothing is immutable.
Consequently, we may teach students by characterizing each phenomenon,
distinguishing the common and different features from others, and recognising its basic
identities.
Key words: sameness, otherness, national identity, globality, multiculturality.
1.- Introducción.
El pensamiento y las ideas han ido evolucionando a lo largo del tiempo. De igual
manera que los acontecimientos, los hechos históricos o el paisaje por efecto de la
actuación del hombre en sociedad a lo largo del tiempo, que ha ido ajustándolo a su
propia mentalidad y/o ideología o a sus determinadas necesidades vitales. Así pues,
cada época, cada espacio, cada lugar, ha tenido o tiene su propio código de valores, de
modas, de prácticas culturales y de su especial razón de ser. Pero en todo ello subsisten
unos grandes conceptos o principios claves estructurantes, como los entendemos
nosotros, que son los referentes más generales y aludidos, tanto las argumentaciones
científicas propuestas en las convenciones históricas complejas, como en los debates
culturales, políticos o sociales más concretos. Junto a la Temporalidad, Especialidad,
Conflictividad, Actividad, Intencionalidad, Interdependencia, Causalidad y
Universalidad, aparecen otros dos no menos relevantes como la Identidad y la
Diversidad. Estos dos últimos pueden aparentemente presentarse como conceptos
contrapuestos, sin embargo por su propia naturaleza epistemológica no lo son, sino que
se complementan entre sí. En efecto, la Identidad necesita de la Diversidad para cobrar
sentido; por lo contrario, la Diversidad necesita de multitud de Identidades para poder
existir como tal. En los tres grandes grupos de factores por los que se rige nuestro
ecosistema terrestre (bióticos, abióticos y antrópicos) no hay dos elementos o individuos
absolutamente iguales, pero tampoco existen otros dos del mismo grupo completamente
diferentes. En todos los casos existen analogías y diferencias; será precisamente el
grado y la proporción, lo que equivale a decir, la combinación, lo que identifica o
caracteriza a un fenómeno, acontecimiento y movimiento determinado. La ventaja que
estos dos conceptos poseen sobre otros actuales o pasados (como la solidaridad, el
pacifismo, el ecologismo, la igualdad, la equidad, etc.) es que tienen mayor aceptación y
son entendidos como complementarios, si bien, en determinados ámbitos como el
político, por ejemplo, a veces posturas extremas y poco democráticas tratan de imponer
una identidad única, que atenta contra la diversidad, la libertad de la persona, de la
cultura y de la propia naturaleza.
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El principio de Identidad responde a la última pregunta que todo profesor de Geografía
e Historia ha de formularse a final del proceso de estudio de una unidad didáctica: ¿qué
es lo que le caracteriza o identifica? La respuesta a esta pregunta supone no sólo
conocer el hecho, sino comprenderlo e identificarlo. Así pues, desde el punto de vista
curricular, que es el que nos interesa plantear, hay que inculcar este principio entre los
estudiantes de bachiller, como otro elemento de análisis fundamental para la
comprensión de los hechos geográficos, históricos y culturales. Además de ello, hay que
enseñarles a caracterizar cada uno de los fenómenos o hechos estudiados, distinguiendo
lo que tienen de común y de diferente de los restantes y reconociendo sus identidades
esenciales. Es así como propendemos a una educación integradora, reflexiva y crítica y
a un currículum globalizador y diferenciado, basado en la complejidad de contenidos
matéricos.
2.- ¿Qué es la identidad?
El concepto de identidad tiene diferentes significados y se utiliza en una variedad de
contextos que necesitan ser distinguidos para evitar confusiones. El primero de ellos
(identidad individual) se encuentra en las tradiciones metafísicas escolásticas y
aristotélicas que la concebían como uno de los principios fundamentales del ser y como
una ley lógica del pensamiento. En efecto, por el principio antológico de identidad o de
“no contradicción” afirmamos que todo ser es idéntico consigo mismo y, por lo tanto,
una cosa no puede ser y no ser al mismo tiempo y desde un mismo punto de vista.
Como propiedad de todos los seres, la identidad no depende necesariamente de que un
ser particular sea capaz de reflexión o no (una mesa es idéntica consigo misma del
mismo modo que un ser humano es idéntico consigo mismo aunque la mesa no sea
consciente de ello y el ser humano si pueda serlo). Sin embargo, para muchos filósofos
modernos, esta reflexibilidad es crucial para la identidad humana y marca una diferencia
importante con la identidad de las cosas inanimadas y los animales, pues la autoconciencia y el auto-reconocimiento son elementos necesarios de la identidad humana.
El problema les surge a la hora de determinar qué era lo que garantizaba el autoreconocimiento en el tiempo, si bien muchos de ellos sitúan a la memoria como un
factor determinante en el proceso. Locke, por ejemplo, afirmaba que “tan lejos como
esta conciencia pueda extenderse hacia atrás a cualquier acción o pensamiento pasado,
hasta ahí alcanza la identidad de esa persona” (1948:247); por consiguiente, la
continuidad de la conciencia en el tiempo es crucial para la constitución de la identidad
del sujeto, además de la importancia que ésta ejerce, pues la responsabilidad moral de la
persona depende íntegramente de ella. También Leibniz sostenía que “el alma
inteligente, sabiendo lo que es y siendo capaz de decir este, no solo pertenece y subsiste
metafísicamente (lo que hace más totalmente que los otros), sino que también
permanece moralmente y constituye la misma personalidad, porque es la memoria o el
conocimiento de este yo lo que lo hace capaz de recompensa y castigo” (1973:44). Por
consiguiente, la principal preocupación de estos filósofos no era tanto la identidad en sí
misma, como el hecho de que la responsabilidad moral parecía depender de ella.
Entonces, si ésta era su preocupación principal, les habrías bastado con relacionar la
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responsabilidad con el auto-reconocimiento y éste con la memoria, y no hacer depender
la identidad de la memoria y/o de la autoconciencia, aunque bien puede argumentarse
que cualquier individuo humano que pierde su memoria continúa siendo
antológicamente idéntico consigo mismo, si bien no moralmente responsable por los
actos que no puede recordar. Sea como sea, el punto es que en ambas variantes
(identidad antológica y auto-reconocimiento) la identidad se reduce a un problema de
mismidad individual. Normalmente uno se reconoce así mismo como el mismo
individuo que existió hace años como niño.
Otro significado de la identidad (identidad cualitativa), deja de lado la mismidad
individual y se refiere a una cualidad o conjunto de cualidades con las que una persona
o grupo de personas se ven íntimamente conectados. En este sentido, la identidad tiene
que ver con la manera en que individuos y grupos se definen a sí mismos al querer
relacionarse e identificarse con ciertas características. Esta concepción es más adecuada
e interesante para científicos sociales, porque aquello con lo que alguien se identifica
puede cambiar y está incluido por expectativas sociales. Al explorar este concepto de
identidad Tugendhat ha destacado el carácter subjetivo de las cualidades que
constituyen la identidad y el hecho de que ellas pueden cambiar. La identidad cualitativa
responde a la pregunta acerca de lo que cada cual le gustaría ser, siempre referida
básicamente al futuro, si bien también pudieran estar influida por el pasado. Por
ejemplo, como propone Tugendhat, uno puede ser padre en un sentido biológico, pero
en otro sentido (fundamental para la identidad), sólo seré padre si he escogido serlo.
Esto se aplica a la mayoría de las cualidades importantes para la identidad (1996:32-33).
Tugendhat cree que la mayor parte de la literatura sobre identidad ha estado afectada
por una confusión entre identidad individual e identidad cualitativa, si bien sólo esta
última es la que comporta una conceptualización más adecuada y relevante para las
ciencias sociales. Sin embargo, aún resulta ser todavía muy incompleta, en la medida
que no clarifica cómo y por qué personas distintas se identifican con cualidades
diferentes. Tugendhat propone que las cualidades que constituyen la identidad son lo
que Aristóteles llama “disposiciones”, que consisten en la capacidad para actuar de una
manera particular (1996:33). Pero el problema de esta explicación es que la identidad
aparece determinada por puros factores internos y subjetivos. Bien es cierto que la
concepción filosófica moderna de identidad se basa en la creencia de un sí mismo
existente que emerge con el nacimiento (alma o esencia) y que permanece
fundamentalmente igual durante toda la vida. Desde Marx en adelante, muchos
sociólogos y psicólogos sociales han desarrollado una concepción alternativa según la
cual, las expectativas sociales de los otros juegan un rol fundamental en el proceso de
identificación con algunas cualidades. De este modo, la idea de un sujeto producido en
interacción con una variedad de relaciones sociales llegó a ser crucial.
3.- Elementos que la conforman
La Identidad es siempre compleja, no es una esencia innata dada sino un proceso social
de construcción, es el resultado de múltiples combinaciones y está determinada por una
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gran variedad de elementos componentes que dificultan el encontrar las verdaderas
dimensiones y/o identidades de los hechos. Por tanto, las identidades están en función
de ellos, pero sobre todo, de las formas de combinarse dichos elementos. Se requiere,
pues, establecer los elementos constitutivos a partir de los cuales se construye dicha
identidad. James, (1980:291) propone sólo tres. Se trata de tres elementos formales que
conforman toda identidad y no de unos rasgos específicos que constituyen el contenido
de una identidad particular, que varían en cada caso sus características (como la
religión, el género, la clase, etnia, profesión, sexualidad y nacionalidad), que son
culturalmente determinadas y contribuyen a especificar al sujeto y su sentido de
identidad. Son:
En primer lugar, los individuos se definen a sí mismos, o se identifican con ciertas
cualidades, en términos de ciertas categorías sociales compartidas. Al formar sus
identidades personales, los individuos comparten ciertas lealtades grupales. En este
sentido puede afirmarse que la cultura es uno de los determinantes de la identidad
personal. Todas las identidades personales están enraizadas en contextos colectivos
culturalmente determinados. Así es como surge la idea de identidades culturales. Cada
una de estas categorías compartidas es una identidad cultural. Durante la modernidad las
identidades culturales que han tenido mayor influencia en la formación de identidades
personales son las identidades de clase y las identidades nacionales.
En segundo lugar está el elemento material que, en la idea original de William James,
incluye el cuerpo y otras posesiones capaces de entregar al sujeto elementos vitales de
autorreconocimiento. Es claro que entre lo que un hombre llama mí y lo que
simplemente llama mío la línea divisoria es difícil de trazar... En el sentido más amplio
posible, el sí mismo de un hombre es la suma total de todo lo que él puede llamar suyo,
no solo su cuerpo y sus poderes psíquicos, sino sus ropas y su casa, su mujer y sus
niños, sus ancestros y amigos, su reputación y trabajos, su tierra y sus caballos, su yate
y su cuenta bancaria (Simmel, 1993:363). La idea es que al producir, poseer, adquirir o
modelar cosas materiales, los seres humanos proyectan su sí mismo, sus propias
cualidades en ellas, se ven a sí mismos en ellas y las ven de acuerdo a su propia imagen.
Como afirma Simmel, “toda propiedad significa una extensión de la personalidad; mi
propiedad es lo que obedece a mi voluntad, es decir, aquello en lo cual mi sí mismo se
expresa y se realiza externamente. Y esto ocurre antes y más completamente que con
ninguna otra cosa, con nuestro propio cuerpo, el cual, por esta razón, constituye nuestra
primera e indiscutible propiedad” (1976:571).
En tercer lugar, la construcción del sí mismo necesariamente supone la existencia de
“otros” en un doble sentido. Los otros son aquellos cuyas opiniones acerca de nosotros
internalizamos; pero también son aquellos respecto a los cuales el sí mismo se
diferencia y adquiere su carácter distintivo y especifico. El primer sentido significa que
“nuestra auto imagen total implica nuestras relaciones con otras personas y su
evaluación de nosotros” (Gerth, 1964:80). El sujeto internaliza las expectativas o
actitudes de los otros acerca de él o ella, y estas expectativas de los otros se transforman
en sus propias auto-expectativas. El sujeto se define en términos de cómo lo ven los
otros. Sin embargo, sólo las evaluaciones de aquellos otros que son de algún modo
significativos para el sujeto cuentan verdaderamente para la construcción y
mantenimiento de su auto imagen. Mead sostenía que en la relación con cada uno de
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estos “otros” se forma en una persona una variedad de sí mismos elementales; “somos
una cosa para un hombre –afirmaba- y otra cosa para otro” (1974:142-144), pero que si
se consideran los otros significativos en conjunto, se puede ver que se organizan en un
“otro generalizado” con el que se forma un “sí mismo completo”. El otro generalizado,
por lo tanto, está compuesto por la integración de las evaluaciones y expectativas de los
otros significativos de una persona (Gerth, 1964:95). De este modo la identidad
socialmente construida de una persona, por ser fruto de una gran cantidad de relaciones
sociales, es inmensamente compleja y variable, pero al mismo tiempo se supone capaz
de integrar la multiplicidad de expectativas en un sí mismo, total coherente y
consistente en sus actividades y tendencias.
Por lo tanto, la identidad supone la existencia del grupo humano. Responde no tanto a la
pregunta ¿quién soy yo? o “¿qué quisiera ser yo?”, como a la pregunta: “¿quién soy yo a
los ojos de los otros?” o “¿qué me gustaría ser considerando el juicio que los otros
significativos tiene de mí?” (De Levita, 1965:7). Erikson expresa esta idea diciendo que
en el proceso de identificación, “el individuo se juzga a sí mismo a la luz de lo que
percibe como la manera en que los otros lo juzgan a él” (1965:22). En este sentido, se
podría decir que las identidades vienen de afuera en la medida que son la manera como
los otros nos reconocen, pero vienen también de dentro, en la medida que nuestro autoreconocimiento es una función del reconocimiento de los otros que hemos internalizado;
tomando tres formas: autoconfianza, autorespeto y autoestima.
La identidad también presupone la existencia de otros que tienen modos de vida,
valores, costumbres e ideas diferentes. Para definirse a sí mismo, se acentúan las
diferencias con los otros. La definición del sí mismo siempre envuelve una distinción
con los valores, características y modos de vida de otros. En la construcción de
cualquier versión de identidad, la comparación con el “otro” y la utilización de
mecanismos de diferenciación con el “otro” juegan un papel fundamental, toda vez que
algunos grupos, modos de vida o ideas se presentan como fuera de la comunidad. Así
surge la idea del “nosotros” en cuanto distinto a “ellos” o a los “otros”. A veces, para
definir lo que se considera propio se exageran las diferencias con los que están fuera y
en estos casos el proceso de diferenciación se transforma en un proceso de abierta
oposición y hostilidad al otro. Ahora bien, si bien la diferenciación es un proceso
indispensable para la construcción de identidad, la oposición hostil al otro no lo es y,
además, constituye un peligro a todo proceso identitario.
Entonces, si existen infinidad de identidades diferentes entre sí, pero constituidas por
unos mismos elementos o componentes ¿dónde está la Identidad? La respuesta es bien
sencilla, en la trabazón o combinación preponderante, en la forma de relacionarse o
combinarse dichos elementos definitorios de una identidad. Fue Manuel de Terán quién
mejor la calificó, aplicándola en 1967 en el estudio del paisaje, como producto de las
relaciones hombre-medio. “Lo real en la superficie de la Tierra no es la forma del
relieve, las características climáticas que en ella actúan, el revestimiento vegetal y todo
aquello que el afán y el trabajo del hombre añade, lo real es su trabazón” (citado por R.
Sancho 1995: 28.). Al igual que él, hoy día se le concede , a este concepto una
importancia trascendental. Podría ser muy ilustrativa la cita de A. Szandor referida a la
magia, pues nos pueden servir como ejemplo para comprender la Identidad real de las
cosas: “La magia es como una cerradura de combinación. Si cada número encaja, se
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abre la cerradura. Su apariencia física puede ser idéntica, pero la combinación de
números necesarios para abrir la cerradura varían en cada una” (2.000:2). Se puede
repetir esta misma definición refiriéndonos a la Geografía o a la Historia, pero
sustituyendo la combinación de números por la de los elementos del paisaje o los
protagonistas de un determinado hecho histórico. Descubrir la combinación numérica es
abrir la cerradura, descubrir la combinación de elementos es comprender la identidad de
un lugar, de un pueblo o de una cultura.
Nos encontramos, pues, con elementos comunes (universalidad), pero con
combinaciones propias idénticas, únicas: “Nadie puede enseñar a otro una combinación
propia, ya que ésta no funcionaría. Cada persona posee sus propias inclinaciones, y
como tal debe hallar lo que funcione mejor para sí” (Szandor, 2.000: 4). También puede
ser muy aceptable esta afirmación, ya que todas las personas que habitamos la Tierra
tenemos mucho de común, estamos formados por los mismos componentes, pero no hay
dos iguales. El rostro humano puede ser un ejemplo perfecto para entender la identidad.
¿Cómo es posible que en un espacio de dimensiones tan reducidas y con tan pocos
elementos, haya millones de personas con rostros distintos? La alimentación, el vestido,
la vivienda, la organización social, los poblados, las ciudades, etc., han estado
tremendamente vinculados al medio natural, al espacio y al clima, pero es su adecuada
combinación lo que justificaría dicha situación, ya que los flujos de las cosas y de los
fenómenos, no son siempre iguales, ni tienen la misma intensidad, sino más bien todo lo
contrario, que siempre hay uno o varios dominantes, que preponderan sobre los demás.
Esas combinaciones, no son otra cosa que el modo de relacionarse los distintos
elementos de un conjunto determinado. Esta trabazón es la que le da originalidad,
particularidad y, en definitiva, identidad a cada hecho, a cada fenómeno, a cada lugar,
etc., ya sea grande o pequeño, físico o humano, material o espiritual. Este concepto de
Identidad es aplicable al paisaje y a la Geografía en general, pero también a la Historia.
Los acontecimientos y hechos históricos leves o perdurables son siempre el resultado de
combinaciones y circunstancias precisas y propias y siempre diferentes.
En la dialéctica entre lo permanente y lo mutable, entre la continuidad y el cambio que
tiene lugar en la epistemología científica, la Identidad es el resultado estable y
temporalmente perdurable de la combinación entre lo permanente y lo cambiante, de los
elementos de un conjunto y de las formas de interrelacionarse, así podemos observar
como los grandes elementos del medio natural son siempre los mismos (relieve, suelo,
subsuelo, clima, vegetación, fauna, etc.) en todos los lugares y en todos los tiempos;
igualmente, muchas de las relaciones entre ellas tampoco varían (constantes naturales),
ni variarán en el futuro, como creía Hume, pero los resultados provocados por la
variabilidad, la cantidad, la intensidad, etc. pueden ser tremendamente diferenciados,
además de altamente complejos. En efecto, como afirma Farrington “todas las cosas,
mientras son lo que son, resultan de equilibrio entre las fuerzas que las llevarían hacia el
cambio ascendente o descendente” (1972:40) Esto equivale a decirnos que, a pesar de
ese cambio continuo que defiende (se habla de “tensión opuesta”), existe una relativa
estabilidad, sostenida por el equilibrio de los flujos de las cosas.
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4.- Factores que la condicionan.
Las identidades se ven mediatizadas por una serie de grandes factores, que no sólo
ejercen una fuerte influencia en las mismas, sino que forman parte importante de ellas.
Se corresponden con cada uno de los elementos que determinan las identidades.
4.1.- Físicos o naturales.
El primero de los condicionamientos es, sin duda alguna, el espacio. Para ello, hemos de
considerarlo en una doble función: como objeto de estudio “per se”, y como continente
del resto de los elementos físicos (relieve, clima, cursos fluviales, vegetación, etc.). En
el primer caso, sabemos de la existencia de igualdades y desigualdades, de semejanzas y
de diferencias en la superficie del globo terrestre. Dichas variedades se producen a muy
distintas escalas, pero desde Vidal de la Blache (1922), siempre se tiene a la región
como referencia de unidades geográficas y modos de vida.
El problema de la unidad y de la delimitación de la región geográfica ha sido
tremendamente contrastado y discutido, siendo incluso crucial en la evolución
epistemológica de la Geografía y, más específicamente de la tendencia regionalista.
¿Son las características físicas de una determinada región las que dan la unidad real,
sometiendo a la misma los aspectos culturales, ó, por el contrario, es la evolución
histórica y cultural la que le da unidad y carácter a la región? Existen partidarios de una
y de otra opinión, pero la mayoría, siguiendo al fundador del posibilismo regionalismo,
consideran que es producto de la interrelación de lo físico y lo cultural, pues como
sostenía Vidal de la Blache (1911), el medio –todo medio- ofrece grandes posibilidades
al hombre y dependerá de éste y de su nivel cultural y técnico el que se aprovechen
mejor o peor. En sentido opuesto se sitúa el determinismo del alemán F. Ratzel (1897),
quien explicitaba que la diferencia de medios, suponía la diferencia de personas.
Superada esta polémica científica, la alusión al espacio constituye el primer referente de
identidad; todos los fenómenos ocurren en el espacio y todas las personas habitamos en
un espacio, por lo que éste no es determinante, pero si preponderante en la definición de
Identidades. El espacio físico y natural, con todos sus elementos y recursos, en los que
incluimos el agua y el clima, constituye la base principal sobre la que se han ido
conformando, a lo largo del tiempo, los distintos modos de vida, culturas y
civilizaciones; la alimentación, el vestido, la vivienda, los poblados, las ciudades, la
organización social, las costumbres, las fiestas, etc., son algunos de los ejemplos.
4.2.- Históricos o evolutivos.
Desde el punto de vista histórico todos los hechos poseen una identidad propia. Como
afirma J. Valdeón, “la civilización se nos presenta como la suma de lo que es
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permanente, de lo que corre a través de los siglos, invariable en su esencia, aunque sufra
modificaciones de matiz. No es extraño que desde esta perspectiva el estudio de las
civilizaciones ponga especial énfasis en lo formal, en las superestructuras, en las
representaciones colectivas, en las mentalidades” (1988:26). El tiempo, como el
espacio, son dos factores esenciales en la formación de las identidades; “fue Leibnitz
quien determinó el ser del tiempo como orden de la sucesión y el ser del espacio como
orden de la coexistencia” (Biedma, 2002:1).
En el tiempo, al igual que en el espacio, tenemos que considerar una doble función: a) el
tiempo en sí y la duración de los hechos que forma parte esencial de los mismos; y b) la
evolución, las fases, los ritmos, etc., que le dan esencia y sentido a las cosas, fenómenos
y acontecimientos. Como dijo Braudel, “el tiempo es el plasma donde fluyen los
acontecimientos” (1973:54); en consecuencia, hemos de considerar, por una parte, el
que un hecho haya ocurrido en una época o en otra, le imprime una u otra identidad y el
valor de sus restos arqueológico y/o documentos históricos reside más en su antigüedad
que en su valor material. Por ejemplo, la primera Revolución Agrícola del Neolítico no
se considera tal por los grandes avances (cultivo de la tierra, domesticación de animales,
útiles pulimentados, etc.), sino porque se produjo en épocas muy tempranas, es decir,
8.000 – 6.000 años antes de Cristo. Por otra parte, también hemos de considerar la
duración propia de cada hecho; a tal efecto F. Braudel (1973) distinguió tres categorías
temporales: tiempo corto (acontecimiento), tiempo medio (coyuntura) y tiempo largo
(estructura). En el mundo físico, animal y vegetal, ocurre lo mismo; los árboles de
crecimiento rápido (álamo, eucaliptos, etc.) producen una madera blanda, mientras que
los de crecimiento lento (castaño, nogal, roble, etc.) producen una madera dura.
4.3.- Culturales: lengua y religión.
El tercer grupo de factores condicionantes de una identidad es el cultural y, dentro de
éste, destacamos la Lengua y la Religión. La lengua, o capacidad que tenemos los seres
humanos de comunicarnos unos con otros, constituye, junto con el pensamiento, las dos
cualidades principales que nos distinguen y nos hacen diferentes del resto de los
animales. Son, por tanto, las variables esenciales de la identidad humana. El lenguaje, la
palabra es la mejor forma de comunicación de las personas. Gracias a él, los humanos
nos podemos entender mejor que nadie, y, al mismo tiempo, cuanto más dialogamos,
mejor nos entendemos y mayor crecimiento y desarrollo tiene nuestro lenguaje.
Aristóteles en su Política (330 a. C.), ya recoge la idea de que el hombre es el más
sociable de todos los seres, porque dispone de un medio privilegiado para ello que es la
palabra. En todas las civilizaciones y culturas la forma de comunicarse ha constituido el
elemento más original y distintivo; por ejemplo, el latín fue una de las mayores
aportaciones de la civilización romana a la cultura occidental. Tanto es así, que el
comienzo de la Historia se vincula con el surgimiento de la escritura.
La invención de la imprenta por J. G. Gutemberg (1394 -1468) fue el primer paso
importante en la comunicación y en la revolución del lenguaje, pero han sido el
teléfono, la radio y la televisión los medios que han introducido una nueva dinámica en
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la comunicación. En ella, el valor social y cultural de una lengua se está sustituyendo
por su fuerza mediática y su presencia televisiva. Sin entrar en el análisis de este
fenómeno de masa, sí apuntaremos que, además de sus ventajas, también presenta los
inconvenientes de no oír las lenguas cuyos hablantes tienen escaso poder económico.
Respecto a la religión, es el otro factor fundamental en la formación y en el desarrollo
de las culturas y las civilizaciones a lo largo de la Historia. En efecto, la dimensión
espiritual de la persona se viene manifestando a lo largo de toda la Historia de la
humanidad, y una forma de hacerlo es a través de la religión. En la mayoría de los
casos, la religión se convierte en el eje central de la vida y, consecuentemente, de su
desarrollo material y cultural. Los pensamientos, las creencias, la religión se
transforman así en la línea directoria de una determinada cultura, por lo que
generalmente está vinculada con el poder. Pero también ocurre a la inversa, es decir,
que las creencias religiosas toman signos, normas y ritos del medio natural y de las
formas de vida de cada lugar. De aquí que la religión sea el referente conductual por
excelencia; que se convierta en el intermedio entre el cuerpo y el espíritu, entre el
hombre y el cosmos, entre el presente y el futuro, entre la vida y la muerte; que
establezca normas morales y principios éticos, que acaban siendo normas obligadas,
leyes y modos de organización social, pero también política, económica e, incluso a
veces, militar. En resumen, la religión nos muestra las creencias de un pueblo, la
organización social y política, las prácticas y conductas individuales y colectivas, etc., y
toda la cultura material que emana de ello, lo cual supone afirmar que nos muestra la
Identidad de un pueblo.
4.4.- Socioeconómicos y políticos
Desde que el hombre está sobre la Tierra, ha tenido que usar los recursos que ella le
ofrece para poder sobrevivir. El cultivo de la tierra, la ganadería, la artesanía, la
industria, la alimentación, el vestido, la vivienda, etc., son las actividades principales en
torno a las que se ha desarrollado y organizado la vida de los humanos y sobre ellas se
asienta la Identidad de una cultura. Conocerlas todas significa entender y comprender
dicho territorio o dicha cultura. Para alcanzar este objetivo, hay que recalar
fundamentalmente en el tipo de relaciones que se establecen. Aunque el materialismo
histórico está siendo actualmente abandonado, pensamos que en el estudio de las
sociedades y de las culturas, las relaciones de producción siguen siendo fundamentales,
sin que ello impida que en dicho estudio se aborden también otros aspectos más
monográficos y puntuales (historia de la mujer, vida cotidiana, historia personal,
biografías, etc.) y con otro tipo de metodologías (expositivas, narrativas, comparativas,
etc.). La dinámica recíproca de la que habla P. Vilar (1982), no se produce sólo entre las
fuerzas de trabajo y las relaciones de producción, sino en el principio de
Interdependencia, entre la totalidad las actividades individuales o colectivas que realiza
en conjunto de la población; en esa reciprocidad es donde radica, la Identidad.
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5.- Variedades formales de la identidad.
Desde el punto de vista filosófico, el principio de identidad tiene dos acepciones o
interpretaciones distintas, pero complementarias; uno de carácter lógico, como es la
identidad entre dos conceptos que representan a hechos humanos o naturales, y otro de
carácter ontológico, según el cual toda cosa es igual a sí misma. Así aparece la identidad
y la alteralidad, la igualdad y la diversidad, la existencia de elementos y parámetros
comunes y diferentes en todos los seres bióticos y abióticos de la Tierra. Es en gran
medida aquí, donde se fundamentan las leyes generales del ser humano. Pero además,
existen otras realidades que han estado siempre conectadas a las relaciones derivadas de
los múltiples flujos y reflujos históricos y culturales que han circundado la tierra a lo
largo de la historia. Se tratan de la globalización (identidad colectiva) e identidad que
pueden ser consideradas hoy en día como dos términos antagónicos, con los que es
preciso aprender a convivir, sabiendo situarlos en su justa medida y contexto. Sin
embargo, la magnitud alcanzada hoy en día por la globalización y la presión que ésta
genera a escala planetaria, hacen tomar una conciencia creciente del riego que entraña
para la salvaguarda de la identidad del hombre contemporáneo.
5.1.- Identidad personal (mismidad) e identidad colectiva (alteri-dad)
El principio de identidad nos permite adentrarnos en lo interno y propio de los seres y
de las cosas, en lo que es esencial de los mismos. Según Heidegger, la fórmula usual del
principio de identidad es que: A = A, y ésta se considera como la suprema ley de pensar.
Ello quiere decir que una realidad y/u objeto es igual a sí misma, por tanto, diferente de
las demás, citando en este caso a Santo Tomás, que nos dice que “una cosa es inteligible
por su esencia”; ahora bien, si la esencia es lo definitorio de la identidad, nos
encontramos con que la base de la inteligibilidad se encuentra en la identidad. Pero
también quiere decir que para que haya identidad ha de haber dos términos, e,
igualmente, ha de haber unidad: “la unidad de la identidad constituye un rasgo
fundamental en el ser del ente” (1990: 78). Citando a Parmenides, dice que “el ser tiene
su lugar en una identidad” (1990: 80). Sabemos, como indica Bueno, que “la doctrina de
Heráclito es la radical afirmación del sentido mutable y evanescente de la realidad”
(1975:15); pero frente a este planteamiento, que tanto influiría en Hegel, otro filósofo
griego como Parménides, nos hablará de lo permanente, de lo que no cambia, de lo que
constituiía la identidad de las cosas o de las personas. Biedma, siguiendo a otros
autores, proclama que “el pensamiento se construye entre aquellos dos absolutos de la
tautología y la contradicción, de la identidad y la diferencia, del dogmatismo y el
nihilismo”(2002: 45). Y para Astacio, “Platón concibió la realidad catalogándola a la
luz de dos principios fundamentales, considerados a su vez como distintos y
complementarios, a saber, el principio de identidad y el principio de alteralidad”
(2003:1).
Desde el punto de vista psicológico, la identidad personal hace referencia tanto a sus
rasgos esenciales y heredados, como a su experiencia de vida, a su ambiente, a las
circunstancias concretas en las que ha vivido y con las que ha interactuado. Aquí es
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donde imita conductas, adquiere conocimientos, forja pensamientos e ideas, obtiene
modelos, recibe y comunica afectos y consideraciones, etc. La identidad de la persona
es, pues, el resultado del “yo” y el “yo y los demás”, pero, como todos sabemos, la
dependencia de los demás es mucho mayor en el caso de la raza humana, que en el resto
de los animales En resumen: “la identidad propia no es un rasgo distintivo que posee el
individuo. Es el yo entendido reflexivamente por la persona en virtud de su biografía
(Giddens, citado por Castell, 1998:32). Ahora bien, la identidad colectiva, de los otros
(la alteralidad), juega un papel más importante que el yo en la configuración de la
identidad de cada uno; todo ello con el agravante de que sus modelos, con bastante
frecuencia, ya no es el padre o la madre, el profesor o la profesora, sino modelos
exógenos a su ámbito familiar y social, e incluso también al ámbito cultural europeo
(artistas, cantantes, actores, modelos, etc.). Las identidades colectivas, por tanto, son
también el resultado de la interacción o interacciones históricas de los grupos sociales
(comunidades, ciudades, regiones, países, etc.) con otros grupos y, sobre todo, con las
instituciones públicas y privadas, las formas de gobierno, los sistemas y medios de
producción, etc., lo que, en definitiva, podríamos llamar “poder” en todas sus formas.
Desde la perspectiva sociológica, la identidad se convierte en un tema de estudio
fundamental, siendo particularmente importante el estudio de las identidades políticas,
religiosas y culturales. Castells entiende por identidad “el proceso de construcción del
sentido atendiendo a un atributo cultural, o un conjunto relacionado de atributos
culturales, al que se da prioridad sobre el resto de las fuentes de sentido. Para un
individuo determinado o un actor colectivo puede haber una pluralidad de identidades.
No obstante, tal pluralidad es una fuente de tensión y contradicción tanto en la
representación de uno mismo como en la acción social. Ello se debe a que la identidad
ha de distinguirse de lo que tradicionalmente los sociólogos han denominado roles y
conjuntos de roles” (1998:28). Hemos de aclarar que este autor distingue entre rol y
sentido, pues si el rol está referido a las funciones que ejerce una determinada persona
(padre, vecina, profesor, jugador de fútbol, sindicalistas, etc.), el sentido está más
referido a sus pensamientos, a sus creencias y a sus sentimientos. Castells habla de tres
formas de construcción de la identidad:
- “Identidad legítima: introducida por las instituciones dominantes de la sociedad para
extender y racionalizar su dominación frente a los actores sociales, un tema central en la
teoría de la autoridad y la dominación de “senté”, pero que también se adecua a varias
teorías del nacionalismo.
- Identidad de resistencia: generada por aquellos actores que se encuentran en
posiciones/condiciones devaluadas o estigmatizadas por la lógica de la dominación, por
lo que construyen trincheras de resistencia y supervivencia basándose en principios
diferentes y opuestos a los que impregnan las instituciones de la sociedad, como
propone Calhoun (2008) cuando explica el surgimiento de las políticas de identidad.
- Identidad proyecto: cuando los actores sociales, basándose en los materiales culturales
de que disponen, construyen una nueva identidad que redefine su posición en la
sociedad y, al hacerlo, buscan la transformación de toda la estructura social. Es el caso,
por ejemplo, de las feministas cuando salen de las trincheras de resistencia de la
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identidad y los derechos de las mujeres para desafiar al patriarcado y, por lo tanto, a la
familia patriarcal y a toda la estructura de producción, reproducción, sexualidad y
personalidad sobre la que nuestras sociedades se han basado a lo largo de la historia”
(Castells, 1998:30).
Pero, ¿cuál es la relación entre identidades personales y colectivas? Lo primero es que
están interrelacionadas y se necesitan recíprocamente. No puede haber identidades
personales sin identidades colectivas y viceversa, lo que significa que, aunque
ciertamente hay una distinción analítica entre las dos, no pueden ser concebidas aparte y
sustancializadas como entidades que pueden existir por sí solas, sin una referencia
mutua. Esto es así porque las personas no pueden ser consideradas como entidades
aisladas y opuestas a un mundo social concebido como una realidad externa. Los
individuos se definen por sus relaciones sociales y la sociedad se reproduce y cambia a
través de acciones individuales. Las identidades personales son formadas por
identidades colectivas culturalmente definidas, pero éstas no pueden existir
separadamente de los individuos. Al construir sus identidades personales, los individuos
comparten ciertas afiliaciones, características o lealtades grupales culturalmente
determinadas (''identidades culturales" como género, clase, nacionalidad, etc.), que
contribuyen a especificar al sujeto y su sentido de identidad. Son formas colectivas de
identidad porque se refieren a algunas características culturalmente definidas que son
compartidas por muchos individuos. Así por ejemplo, el ser español nos hace pertenecer
a un colectivo, nos hace parte de un grupo que puede ser identificado por algunos rasgos
específicos, pero, en si misma, la españolidad significa muy poco sin una referencia a
personas individuales concretas que continuamente las recrean por medio de sus
prácticas.
Las identidades colectivas no deben ser hipostasiadas como si tuvieran una existencia
independiente y pertenecieran a un individuo colectivo absolutamente integrado. Las
identidades colectivas son continuamente recreadas por individuos a través de los
mismos medios por los cuales ellos se expresan a sí mismos como actores con una
identidad nacional, pero, al mismo tiempo, las identidades colectivas hacen esas
acciones posibles. De allí que una identidad colectiva sea el medio y el resultado de las
identidades individuales a las que recursivamente organiza (Giddens, 1984). De este
modo se podía hablar de “carácter nacional” o de la “mentalidad de un pueblo” o de la
“personalidad básica”, conformada por una serie de características psicológicas,
relativamente estables, que son compartidas por los miembros de una sociedad por el
hecho de poseer la misma cultura. En efecto, durante la Segunda Guerra Mundial estos
mismos autores encabezaron estudios de "cultura a distancia" para determinar los rasgos
del carácter nacional de algunos pueblos extranjeros, que eran financiados por agencias
gubernamentales, con el objeto de establecer un posible modelo de conducta de
naciones enemigas (Ortiz,….:70). Kluckhohn (1962:214), por ejemplo, describía el
carácter ruso como "caluroso y humano, tremendamente dependiente de afiliaciones
sociales seguras, inestable, irracional, fuerte pero indisciplinado, necesitado, por lo
tanto, de estar sometido a alguna clase de autoridad". Del mismo modo Ruth Benedict
(1984) estudió el carácter nacional japonés y otros se hicieron cargo de Polonia, China,
Checoslovaquia, etc. Pero la influencia de esta tendencia fue más allá de este objetivo
estrecho inicial y en muchos otros países han florecido estudios acerca del carácter
nacional como una manera de definir la identidad nacional.
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Pues fuera de estas reflexiones teóricas que constituyen transposiciones indebidas de
factores de orden psicológico individual al orden colectivo. Esta relación cercana no
debe ocultar, sin embargo, las diferencias entre estas dos formas de identidad. En
particular, hay que evitar trasponer los elementos psicológicos de las identidades
personales a las identidades culturales. Mientras es posible y legítimo hablar de una
identidad personal en términos del “carácter” o la “estructura psíquica” de un individuo,
no es adecuado hablar de una identidad colectiva en términos de un “carácter étnico” o
de una “estructura psíquica colectiva” que sería compartido por todos los miembros del
grupo. En sí misma, una identidad colectiva es puramente un artefacto cultural, un tipo
de comunidad imaginada que se asimila a nación, pero que se aplica también a otras
identidades culturales como la etnia, la clase social, el género, etc. En cualquier caso,
todo esto está sufriendo modificaciones significativas con la llamada “sociedad red”,
que comporta la globalización de la información, de la opinión, del conocimiento y de
los valores. Por ello, el proceso de globalización, que ya es irreversible, habría que
reorientarlo en el sentido de que, aprovechando sus aspectos positivos, no pongan en
peligro precisamente dichas identidades, lo que equivale a decir que respete la
diversidad natural y cultural de la Tierra.
5.2.- La identidad nacional como herencia y como proyecto
Es importante subrayar que una concepción adecuada de identidad solo mira al pasado
como la reserva privilegiada donde están guardados los elementos principales de la
identidad nacional; también mira hacia el futuro y concibe la identidad como un
proyecto. La pregunta entonces no ha de ser ¿qué somos?, sino también ¿qué queremos
ser? Tal como Habermas argumenta, “la identidad no es algo ya dado, sino también, y
simultáneamente, nuestro propio proyecto” (1992:243). Es claro que cualquier proyecto,
articulado por un discurso específico, no puede pretender el monopolio de la
construcción de la identidad sin considerar las formas populares, los significados y las
tradiciones decantadas en la vida diaria por prácticas de larga vida que constituyen la
herencia cultural. Pero también es cierto que en la construcción del futuro no todas las
tradiciones históricas son igualmente válidas. Habermas insiste en la profunda
ambivalencia de las tradiciones nacionales: no todo lo que constituye una tradición
nacional es necesariamente bueno y aceptable para el futuro, si bien es cierto que una
nación no puede elegir libremente sus tradiciones, pero sí puede decidir políticamente el
continuar o no con algunas de ellas.
Si se concibe la identidad nacional como una esencia inmutable y constituida en un
pasado remoto, todo cambio o alteración posterior de sus constituyentes básicos implica
necesariamente no solo la pérdida de esa identidad sino además una alineación. Por el
contrario, si la identidad nacional no se define como una esencia incambiable, sino más
bien como un proceso histórico de permanente construcción y reconstrucción de la
“comunidad imaginada” que es la nación, entonces las alteraciones ocurridas en sus
elementos constituyentes no implican necesariamente que la identidad nacional se ha
perdido, sino más bien que ha cambiado, que se va construyendo. Así pues, la identidad
nacional/regional se puede conceptualizar como un sello específico que marca los
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valores y las normas de un grupo en relación con el territorio que ocupa y que
constituye la esencia de su carácter. A tenor de esto, es necesario aceptar que las
identidades nacionales nunca han sido algo estático o una especie de alma permanente,
sino que han ido cambiando y transformándose en la Historia, sin por ello implicar una
alineación o traición a una supuesta esencia profunda que las habría constituido desde
siempre. Por ello resulta tan difícil establecer con claridad la línea divisoria entre lo
propio (como algo que debe necesariamente mantenerse) y lo ajeno (como algo que
aliena).
De todo esto podemos concluir que la identidad nacional tiene más importancia hoy por
su proyección al futuro que por una supuesta perdida progresiva de lo “propio” en un
mundo globalizado. Al concebir la identidad no como un ethos inmutable formado en
un pasado remoto, sino como un proyecto abierto al futuro, se puede entender que el
desafió presente de los miembros de cualquier nación es definir qué es lo que quieren
ser. Para ese desafío normalmente se van configurando propuestas alternativas,
versiones de identidad que se disputan el terreno y que presentan caminos diferentes.
Mientras mayor sea la sensación de crisis que tiene la gente, con mayor fuerza surgirán
las preguntas por la identidad y se buscaran respuestas alternativas o proyectos que la
perfilen como una solución a la crisis.
5.3.- La globalización y su sentido identitario
La globalización se refiere a la intensificación de las relaciones sociales universales que
unen a distintas y/o espacios geográficos, de tal manera que lo que sucede en una
localidad está afectado por sucesos que ocurren muy lejos y viceversa (Giddens,
1990:64). Para la mayoría de los sociólogos, la globalización no puede entenderse sólo
al nivel de la economía, y es un fenómeno mucho más complejo que cubre una
multiplicidad de otras dimensiones sociales y culturales. Como es obvio, el fenómeno
de la globalización cultural es especialmente relevante para la identidad y, por lo tanto,
es necesario detenerse en él aunque sea brevemente. Si la globalización tiene una
dimensión cultural muy importante, en parte se debe a la mediatización de la cultura
moderna (Thompson, 1995:12-20 y 225-248). Ésta consiste en que los medios de
comunicación están crecientemente moldeando, por un lado, la manera como las formas
culturales son producidas, transmitidas y recibidas en las sociedades modernas y, por
otro, los modos como las personas experimentan los eventos y acciones que ocurren en
contextos espacial y temporalmente remotos. Los medios simbólicos electrónicamente
creados y transmitidos pueden más fácilmente abstraer del espacio.
Aunque es posible detectar elementos culturales de las más variadas procedencias, que
tienden a romper con los límites nacionales y/o espacio-temporales, esto no implica que
la globalización vaya a significar una creciente homogenización cultural, ni que la
cultura vaya a ir progresivamente desterritorializándose. Puede que hoy exista un cierto
espacio cultural electrónico sin un lugar geográfico preciso (Robins, 1991:29), pero las
culturas locales nunca perderán su importancia y lo global sólo puede actuar a través de
ellas. Lo global no reemplaza a lo local, sino que lo local opera dentro de la lógica de lo
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global (Beck, 1998:76). La globalización no es un fenómeno teleológico, un proceso
que conduce inexorablemente a un fin (la comunidad humana universal culturalmente
integrada), sino que es un proceso contingente y dialéctico que avanza engendrando
dinámicas contradictorias. En efecto, puede dar ventajas económicas de comercio
exterior por un lado y producir problemas de desempleo por el otro, universalizar
algunos aspectos de la vida moderna y al mismo tiempo intensificar las diferencias,
crear comunidades y asociaciones transnacionales y fragmentar comunidades existentes,
facilitar la concentración del poder y la centralización y, por otra, generar dinámicas
descentralizadoras, producir hibridación de ideas, valores y conocimientos, pero
también prejuicios y estereotipos que dividen (McGrew, 1992:74-76). Por lo tanto, es
un error creer que la globalización tiene sólo aspectos beneficiosos o sólo aspectos
indeseables. Entonces las preguntas que se plantean son:
- ¿Cómo distribuir dichos aspectos? Para unos, como Beck (1998:91-98), estas
tendencias no operan en forma absoluta. La mentada capacidad de evasión de lo “de
arriba”, su extraterritorialidad, el fin del nexo causal entre la riqueza y la pobreza no son
fenómenos que tengan una vigencia total y es dudoso que puedan llegar a operar con
absoluta exclusión de formas de solidaridad y causalidad que todavía existen y que
pudieran desarrollarse en nuevas direcciones transnacionales. Para otros, como Barman
(1999:94), los efectos positivos y los negativos no se distribuyen equitativamente en el
mundo, sino que conducen a una nueva polarización de ricos globalizados y pobres
localizados. Se crea una nueva estratificación global que no obedece tanto a criterios
geográficos nacionales como a clases transnacionales. La élite mundial se vuelve
extraterritorial, separada de las comunidades locales que permanecen marginadas y
confinadas a su espacio. En este punto el veredicto no es todavía definitivo.
- ¿Hasta dónde puede llegar el efecto de la globalización? ¿Están la autonomía nacional
y la identidad nacional destinadas a desaparecer? Y si no es así, ¿cómo afecta entonces
la globalización a la identidad nacional? Hay que reafirmar que las identidades
nacionales no están destinadas a desaparecer, aunque si son afectadas por ella. La
globalización afecta a la identidad, porque pone a individuos, grupos y naciones en
contacto con una serie de nuevos "otros" en relación con los cuales pueden definirse a sí
mismos. Según Castells “la oposición entre globalización e identidad está dando forma
a nuestro mundo y a nuestras vidas. La revolución de las tecnologías de la información
y la reestructuración del capitalismo han inducido una nueva forma de sociedad, la
sociedad red, que se caracteriza por la globalización de las actividades económicas
decisivas desde el punto de vista estratégico, por su forma de organización en redes, por
la flexibilidad e inestabilidad del trabajo y su individualización, por una cultura de la
virtualidad real construida mediante un sistema de medios de comunicación
omnipresente, interconectados y diversificados, y por la transformación de los cimientos
materiales de la vida, el espacio y el tiempo, mediante la constitución de un espacio de
flujos y del tiempo atemporal, como expresiones de las actividades dominantes y de las
élites gobernantes” (1998:23). La globalización comenzó siendo informativa, después
comercial, y finalmente total, pues como afirma dicho autor “esta nueva forma de
organización social, en su globalidad penetrante, se difunde por todo el mundo, del
mismo modo que el capitalismo industrial y su enemigo gemelo, el estatismo industrial,
que lo hicieron en el siglo XX, sacudiendo las instituciones, transformando las culturas,
creando riqueza e induciendo pobreza, espoleando la codicia, la innovación y la
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esperanza, mientras que a la vez impone privaciones e instila la desesperación. Feliz o
no, es, en efecto, un nuevo mundo” (1998:25).
La globalización de las comunicaciones a través de las señales electrónicas ha permitido
la separación de las relaciones sociales de interacción entre los contextos locales. Esto
significa que, en relación con cada persona, el número de "otros significativos" y su
diferenciación ha crecido sustancialmente y que estos otros son conocidos no por medio
de su presencia física a través de los medios de comunicación y de las imágenes
televisadas. En efecto, la manera como la televisión está influyendo en la construcción
de Identidades no debe simplificarse. Al poner a la gente en contacto con mundos
lejanos, con otras culturas y otros modos de vida posibles, ayuda a contextualizar y
relativizar el absolutismo del modo de vida propio o nacional. Pero, al mismo tiempo,
puede también ayudar a la creación y recreación de tradiciones nacionales. Así sucede,
por ejemplo, con telenovelas en idioma galas en el país de Gales y programas de juegos
familiares en Eslovenia que se utilizan para reinventar y apoyar tradiciones familiares
nacionales (Griffiths, 1993:9-24 y 43-50).
Por consiguiente, las identidades nacionales dependen en parte de que los diarios, la
radio y la televisión creen vínculos imaginarios entre los miembros de una nación,
nacionalicen ciertas prácticas sociales e inventen tradiciones (Thompson, 1995: 50-51 y
198-199). La televisión es un medio especialmente apto para mediar entre identidades
culturales e individuales en la medida que permite crear la ficción de una interacción
cara a cara, de una proximidad especial, al presentar al otro audiovisualmente en la
intimidad de las casas. Pero también la radio sigue siendo un medio muy poderoso
(Gillespie, 1993: 25-42). Además, hay que ser consciente de que las imágenes que
llegan no tienen necesariamente un tipo de impacto específico y son siempre
activamente reinterpretadas en los contextos locales, a veces con sentidos opuestos.
Investigaciones en Inglaterra, por ejemplo, han demostrado que en la primera mitad de
los noventa la telenovela más popular, entre la gente de origen asiático en Londres, fue
Neighbours (vecinos), de origen australiano, pero que era utilizada por los padres como
una lección acerca de la necesidad de reforzar los valores tradicionales de las
comunidades asiáticas, e interpretada por los jóvenes en el sentido opuesto, como una
lección acerca de la necesidad de cambiar esos valores (Vattimo, 1992:8-9).
Por otro lado, la globalización ha afectado a la construcción de identidades en la medida
que ha acelerado el ritmo de cambio en toda clase de relaciones y eso ha hecho más
difícil para el sujeto tener sentido de lo que pasa, ver la continuidad entre pasado y
presente y formarse una visión unitaria de sí mismo y saber como actuar. Además, la
explosión general de las comunicaciones, imágenes y simulacros hace más difícil
concebir una realidad unificada y situar al proceso de construcción de identidades
personales como un empeño muy complejo y difícil, sujeto a muchos saltos y cambios.
Esto no significa que las identidades se hayan disuelto o descentrado, como lo
mantienen los posmodernistas, sino que más bien ellas se reconstruyen y redefinen en
contextos culturales nuevos.
Por último, la globalización influye también en la identidad porque las grandes
transformaciones sociales, traídas por ella, tienden a desarraigar identidades culturales
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ampliamente compartidas y, por lo tanto, alteran las categorías sobre las cuales los
sujetos construyen su identidad. Ocurren procesos de desarticulación y dislocación por
medio de los cuales mucha gente cesa de verse a sí misma en términos de los contextos
colectivos tradicionales que le daban un sentido de identidad: por ejemplo, profesión,
clase, nacionalidad, religión, y comienzan a. verse en términos de otros contextos
colectivos, por ejemplo, de género, etnia, sexualidad, equipo de fútbol, etc. La identidad
nacional ha sido especialmente afectada debido a la erosión de la autonomía de las
naciones-estados. El proceso de globalización empezó expandiendo a las nacionesestado por todo el mundo, pero terminó por socavar su independencia. Esto se debe en
parte a la creciente internacionalización de la economía y al surgimiento de bloques
comerciales y políticos, como la Comunidad Europea, lo que hace cada vez más difícil
para las naciones seguir políticas significativamente diferentes a las del resto del mundo
o de su grupo. Las identidades étnicas y de género han adquirido, por el contrario, una
extraordinaria importancia en Europa y crecientemente en América Latina.
6.- La identidad en geografía e historia.
El desarrollo, la comprensión y el respeto a la identidad de las naciones, de los pueblos,
de los paisajes y de las regiones tiene una larga tradición histórica. Surgió en la antigua
Grecia (Parménides y Heráclito respectivamente tratan de fijar nuestro concepto de
Identidad, si bien resultan ser contradictorios pues mientras que el primero prefijó el
concepto de Identidad permanente al hablar de la “tensión opuesta”, el segundo
defendió la evolución permanente pues concebía que todo existe en estado de continuo
cambio), fue recogida posteriormente por el neoplatonismo renacentista y transmitida
hasta hoy por las corrientes heterodoxas de la modernidad y el romanticismo
decimonónico. En todo ello subyace la correspondencia o corresponsabilidad de los
fenómenos terrestres a la que aludió Humboldt (1769-1859) y otros muchos geógrafos
posteriores. “La idea de la correspondencia universal -escribe Octavio Paz- es
probablemente tan antigua como la sociedad humana. Es explicable: la analogía vuelve
habitable al mundo. A la contingencia natural y al accidente opone la regularidad; a la
diferencia y a la excepción, la semejanza. El mundo ya no es un teatro regido por el azar
y el capricho, las fuerzas ciegas de lo imprevisible: lo gobiernan el ritmo y sus
repeticiones y conjunciones. Es un teatro hecho de acordes y reuniones en el que todas
las excepciones, inclusive la de ser hombre, encuentran su doble y su correspondencia.
La analogía es el reino de la palabra como, ese puente verbal que, sin suprimirlas,
reconcilia las diferencias y las oposiciones. La analogía es la metáfora en la que la
alteridad se sueña unidad y la diferencia se proyecta ilusoriamente como identidad. Por
la analogía el paisaje confuso de la pluralidad y la heterogeneidad se ordena y se vuelve
inteligible; la analogía es la operación por medio de la que, gracias al juego de las
semejanzas, aceptamos las diferencias. La analogía no suprime las diferencias: las
redime, hace tolerable su existencia” (citado por N. Ortega, 1988:31).
En el caso de la Geografía si analizamos el espacio desde esta óptica, nos encontramos
con que en el paisaje, que es la cara externa y visible de espacio, podemos observar
infinidad de familias, de grupos, de elementos, de analogías, de apariencias externas
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iguales, de procesos rítmicos de estructuras muy parecidas, de sistemas semejantes, etc.
Estamos hablando de la identidad de paisajes, personas, países, etc. Las relaciones
hombre-medio a la largo del tiempo, siempre dejan huella en ese escenario natural de
creación y desarrollo humano que es la superficie de la Tierra. Pero las huellas del
pasado, la impregnación histórica no es sólo los lugares, las ciudades y los
monumentos, sino también todo lo que se ha venido a llamar “cultura material” entre la
que destacamos la existente en archivos, bibliotecas y museos. No menos importante es
la tradición oral y las prácticas culturales que, de manera cíclica, se celebran en casi
todos lo lugares de la Tierra. La identidad espacial es el resultado final, y siempre
provisional de la evolución de un mismo espacio que ha sufrido unos mismos procesos.
Así pues, la identidad, puede ser geográfica o histórica, física o cultural, concreta o
abstracta, etc., pero siempre dependiendo del elemento o entidad que pretendamos
analizar. “Una ciudad, una montaña o un río, tienen una personalidad y una identidad”
(Dollfus, 1982:10).
Como ya se ha indicado, la identidad existe en la diversidad y viceversa. De igual
manera podemos también afirmar que lo particular y lo universal son ingredientes
persistentes en todo lugar y acontecimiento. “El propósito último de la geografía, el
estudio de la diferenciación entre las áreas del mundo, se expresa con la mayor claridad
en la geografía regional, la geografía sistemática cumplirá el objetivo de la geografía y
no desaparecerá dentro de las demás ciencias. Por otra parte, la geografía regional por sí
misma es estéril; sin la fertilización continua de los conceptos y principios genéricos
procedentes de la geografía sistemática, no podría avanzar hasta mayores grados de
precisión y certeza en la interpretación de sus descubrimientos” (Hartshorne, citado por
T. Unwin 1995:158).
Este epistemólogo de la Geografía pone el dedo en la llaga de la identidad y de la
diversidad. En efecto, la Geografía Sistémica o General sólo cumplirá su objetivo si
mantiene una relación constante con la Regional, y ésta, igualmente, necesitará de la
General para ser complementada y no resultar estéril. En consecuencia, queda claro que
no sólo existen semejanzas y diferencias entre lo general y lo particular, entre lo
universal y lo local, sino que lo uno y lo otro se necesitan mutuamente para poder
existir. Cada espacio, cada región geográfica, posee unas características propias y
diferentes de las demás, que son las que le otorgan su identidad y personalidad, pero
también tienen otras muchas características comunes a otras regiones próximas y
también a todas las regiones del planeta; unas y otras no sólo existen, sino que no tienen
existencia fuera de su vinculación.
Con los acontecimientos y hechos históricos ocurre lo mismo. El proceso de
identificación por oposición al otro ha existido siempre en la Historia. En el estudio y
comprensión de los fenómenos naturales y humanos, desde la época de la Grecia
Clásica hasta hoy hemos distinguido entre lo que cambia y lo que permaneces, entre la
unidad y la diversidad, entre lo accesorio y lo fundamental, entre las apariencias y la
esencia. Esta esencia (eidos) constituye el núcleo embrionario de la Identidad. Los
griegos antiguos dividían el mundo entre los griegos y los bárbaros. Bárbaros eran
aquellos que hablaban otras lenguas y no podían hablar griego, convirtiéndose así en los
“otros” de la identidad griega. Sin embargo, como ha sostenido García-Gual (1992:719), el principio de la diferencia del lenguaje muy pronto evolucionó hacia una forma de
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desprecio: aquellos que no hablaban griego fueron considerados atrasados, rudos,
rebeldes e intelectualmente inferiores. La propia lengua griega facilitó ésta transición de
la diferencia al desprecio: la palabra logos tenía el doble significado de palabra hablada
y razón, es decir, significaba tanto lenguaje inteligible como la realización del orden. De
allí que el bárbaro que no podía hablar griego, también se exponía a ser juzgado como
irracional o falto de orden y lógica. La lengua griega se había convertido así en el
vehículo por excelencia de la razón. Por eso se puede comprender por qué Aristóteles,
Eurípides e Isócrates justificaban la esclavitud como el resultado de la natural
superioridad de los griegos y de la natural inferioridad de los bárbaros.
Hay evidencia de que estos mecanismos de identificación también existían entre los
diversos pueblos indígenas de América precolombina. Las crónicas de Sahagun narran
como los nahuas en América Central consideraban a los otomfes como tontos,
perezosos y lascivos. Tanto así, que entre los nahuas se acostumbraba a llamar otomi a
alguien que no entendía. De igual forma consideraban a los huaxtecas como borrachos e
impúdicos por andar sin taparrabos. Se daba allí también, como entre los griegos, la
creencia de que la lengua nahuati era más refinada y sofisticada que las lenguas toscas e
ininteligibles de los pueblos vecinos (León-Portilla, 1993:36-41).
También hay numerosos ejemplos históricos de identificación en que la oposición se
exagera hasta fomentar la exclusión en diversos grados: de marcar la diferencia se
puede pasar a la desconfianza, de ésta a la abierta hostilidad y, de aquí, a la agresión.
Este proceso creciente de exclusión no es de suyo necesario, pero se ha dado
demasiadas veces en la Historia para ignorarlo como una posibilidad remota. Siguiendo
a Z. Bauman (1993:68) describe la secuencia lógica que terminó en el holocausto de los
judíos: “comienza con la definición del extraño. Una vez que se lo ha definido, se lo
puede separar. Una vez que se lo ha separado, se lo puede deportar. Una vez que ya se
lo ha deportado, se puede concluir con su exterminio físico”. Esta es la misma lógica
que ha operado más recientemente entre hutus y tutsis en Rwanda y entre musulmanes
bosnios y serbios en la antigua Yugoslavia.
Ahora bien, desde el punto de vista de la persona, podemos distinguir niveles de
identidad, el individual (entidad propia, interna y distinta de la de los demás), y el
social (como miembro de un determinado grupo y afiliado a las prácticas socioeconómicas y culturales que
PIRÁMIDE DE NIVELES DE IDENTIDAD EN GEOGRAFÍA E HISTORIA
LA TIERRA
Continente-País
Civilización-Cultura
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Área-Región
Comarca-Ciudad
Grupo-Familia
Sistema de Producción-Edad
Estructura-Época
Periodo-Coyuntura
Individuo-Fenómeno
Hecho-Acontecimiento
dicho grupo desarrolla). Dichos niveles están recogidos en el gráfico, en cuya pirámide
se representa la “jerarquización” de niveles cuantitativos de la identidad que imperan en
la naturaleza, por la simple aplicación de la lógica científica a la dimensión espacial y
temporal. De cualquier forma, lo más significativo de la identidad no es lo cuantitativo,
sino lo singular, lo cualitativo, lo que forma parte de la génesis y esencia de un
determinado fenómeno o hecho histórico concreto.
7.- Su implementación didáctica.
7.1- Consideraciones previas
Iniciamos con la afirmación de que “saber pensar no es lo mismo que saber estudiar”.
En efecto, pensar es la forma de tenerse frente a las cosas, de interrogarlas y de expresar
las respuestas en una abstracción científica, y consecuentemente algo complejo pero
extremadamente útil para que los alumnos lleguen a la compresión de los fenómenos
socio-geográficos. El aprender a pensar, sin embargo, no se puede enseñar aunque sí se
puede ayudar a aprender a pensar con la metodología aplicada en todo proceso de
enseñanza/aprendizaje. Ahora bien, como las formas de conocimiento están ligadas a las
formas del ser social, es claro que la producción del conocimiento se haya
condicionado. Nuestra tesis es tratar de lograr que el pensamiento no sea un reflejo de
los objetos y fenómenos de la realidad material, ya que si así lo fuera, sería puramente
pasivo, un simple epifenómeno de la realidad social, e incapaz de actuar trasformándola.
La historia de la ciencia nos revela que el conocimiento científico forma parte de un
sistema organizado de conocimientos organizados por unos principios abstractos (el
principio de Identidad es uno de ellos) que no está en la realidad material.
Esta reflexión, lleva a preguntarnos ¿cómo se forma en nosotros el principio de
Identidad? La respuesta se contiene en los siguientes apartados:
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- La simple contemplación de un objeto no pueda ser la causa de que exista en nosotros
la idea de identidad, ya que un solo objeto aislado únicamente nos daría la idea de
unidad.
- Tampoco la simple contemplación de una multiplicidad de objetos (por semejantes
que se les suponga) nos puede proporcionar tal idea. Los objetos tienden a ser
considerados por la mente como el que unos son unos y otros son otros, y como siendo
uno, dos, tres… Pero sus existencias serían distintas e independientes.
- En definitiva, tanto la unidad como el número son incompatibles con la relación de
identidad.
- Para que la simple contemplación de un objeto se le añada la idea de identidad son
necesarios los elementos siguientes: que exista en nosotros la idea de Tiempo o
Duración, lo cual implica Sucesión, y la existencia de la Imaginación la cual puede
suponer, por su naturaleza, que puede existir de modo ficticio un objeto que es
inmutable, que no sufre duración y que, sin embargo, está presente en un ambiente de
duración y sucesiones, es decir, en un tiempo: El principio de individuación o identidad
no consiste sino en la suposición de la invariabilidad o imposibilidad de interrupción de
un objeto cualquiera a lo largo de una supuesta variación de tiempo mediante el cual
puede la mente describir ese objeto en los diferentes periodos de su existencia, sin
romper su contemplación ni verse obligado a formar la idea de multiplicidad o número.
- Ahora bien, la reflexión filosófica nos muestra no únicamente en dónde radica la causa
de nuestra creencia (imaginación) acerca del origen del por qué existe en nosotros la
idea de identidad, sino que también nos hace ver en dónde radica el origen del Engaño
acerca de tal creencia. Y es que la semejanza y la imaginación hacen que pasemos de
unas percepciones a otras sin percibir el cambio realmente a no ser que prestemos la
más rigurosa atención: fijemos nuestro pensamiento en un objeto (sol). Es evidente que
consideramos y suponemos que sigue siendo el mismo sol durante el tiempo que
pensamos en él y que atribuimos únicamente el cambio al tiempo que pasa. Ello se debe
a que en ningún caso percibimos una nueva imagen o idea del objeto en el que
pensamos. El paso de la contemplación de un objeto a otro apenas si es sentido ni se
distingue, y, de ese modo, se confunde sucesión con identidades, es decir, lo que
realmente es sucesivo (no solo el tiempo sino también la percepción) es cuestionado por
la imaginación que considera que lo que pasa es únicamente el tiempo, mientras que la
percepción es idéntica. Contemplo el mobiliario de mi habitación; cierro los ojos y
luego los abro: encuentro que las nuevas percepciones son completamente semejantes a
las que antes impresionaron mis sentidos. Esta semejanza es observada miles de veces y
de un modo natural conecta entre sí muchas ideas de esas percepciones discontinuas…
Por ello resulta muy natural tomar erróneamente las unas por las otras.
7.2.- Estrategias de aprendizaje de la identidad
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El principio de Identidad constituye un referente educativo de primer orden, porque
debe impregnar en el fondo y en la forma, casi todos los elementos del Currículum y,
aún más, cuando se trata del Currículum de Ciencias Sociales. Las actividades de
aprendizaje se refieren a la “Identidad europea” y al “Patrimonio e Identidad Nacional”.
1) Identidad europea
Las siguientes interrogantes intentan ser una aportación a través de una enseñanza y un
aprendizaje abiertos para la formación de una identidad europea.
a) ¿Es razonable este objetivo? Sí, pues:
- Si Europa quiere sobrevivir como una comunidad de pueblos diferentes o como
una Unión que actúa unida, sus habitantes se tienen que identificar con determinados
valores (Consenso mínimo).
- Las clases sobre política e historia han ejercido en el pasado una gran influencia
en la formación de una identidad y solidaridad nacional, pero no ha podido impedir dos
guerras mundiales en el transcurso de medio siglo; es decir, la formación históricopolítica debe de dirigir desde ahora su predominante tendencia nacionalista hacia un
espacio global y europeo (Punto de vista transnacional/global).
- El intento de orientar la enseñanza y el aprendizaje de la Historia sólo a través de
la sucesión de acontecimientos, ocupa mucho tiempo y no conduce a una comprensión
en contexto. También en este contexto es razonable el objetivo de concentrar la
formación histórico-política como una parte del tema “La identidad europea” (Proyecto
de formación).
Esencialmente podemos considerar tres elementos que se influyen mutuamente:
- El nacimiento es la razón de unión a una familia, tribu o pueblo también a un
espacio geográfico concreto.
- La cultura marca a través de las experiencias espirituales y emocionales a los
individuos y a los grupos.
- La aceptación de valores comunes crea una comunidad de valores.
En la formación histórico-política se trata principalmente de los dos últimos elementos,
es decir:
- ¿Qué conquistas culturales tienen los europeos en común?
- ¿Qué valores políticos y éticos nos unen?
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La actividad va dirigida a jóvenes estudiantes de bachillerato, sin menoscabo de
ponderar que el significado de “Identidad Europea” para ellos no es algo notorio y, por
ello, hay que explicar y aclararles las condiciones cruciales de nuestra situación política
y social actual, para poder apreciar mejor posibles evoluciones futuras. En este
contexto, las propias experiencias históricas pueden aportar abundante caudal
informativo en un marco solo orientativo.
b) ¿Qué se ha de hacer para motivar a los alumnos?
Sin una relación concreta con la vida diaria de los alumnos o de los adultos es muy
difícil despertar su conciencia para tareas actuales o futuras a través del aprendizaje
histórico. Por esa razón se ha de intentar explicar que el mundo, una vez desaparecido el
Telón de Acero en Europa, no es más pacífico y seguro y que posiblemente la antigua
confrontación Este-Oeste se transforme en un enfrentamiento Norte-Sur. Así informar
sobre situaciones como:
- En 1990 la Guerra del Golfo fue entendida por parte de la población musulmana
del sur de Europa como una nueva versión de las cruzadas.
- En 1992 se negaron a convivir en un mismo Estado 32% de serbios cristianoortodoxos con un 44% de bosnios musulmanes y un 17% de croatas católicos. Se inició
una guerra civil con miles de muertos, 2,5 millones de desplazados y refugiados, de los
cuales encontraron refugio en otros países europeos cerca de 700.000 y de ellos casi la
mitad en Alemania.
- En 1994 entraron en Chechenia 40.000 hombres del ejército ruso impidiendo, con una
guerra sangrienta, la independencia de un país cuyos habitantes se declaran
mayoritariamente musulmanes.
Muchos conflictos, que existen en alguno de los países europeos o cerca de sus
fronteras, ocasionados por motivos políticos, sociales, económicos y religiosos, son
exportados, en parte, a los países fronterizos. De esta forma:
- El famoso Proceso de Mykonos en Berlín (1997) ha destapado el terror de Estado iraní
en suelo alemán, que ha puesto a todos los países socios de la Unión Europea ante un
tema delicado.
- Atentados de los nacionalistas kurdos y de grupos de extrema derecha alemanes a
instalaciones y viviendas turcas en Alemania forman una mezcla altamente explosiva.
- También en Francia la escena política se ve afectada por lo que sucede en Argelia.
- ¿Cómo reaccionamos nosotros cuando el Gobierno turco opina que no son el problema
kurdo o la cuestión de Chipre los motivos principales que le impiden ser socio de la
Unión Europea sino que en realidad el "Club de los cristianos" no quiere tener entre su
círculo a un Estado musulmán del tamaño de Turquía?
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- Conflictos en Irlanda del Norte tienen efectos en la vida diaria de Inglaterra.
- Italia y Grecia se ven especialmente afectados por lo que sucede en Albania, y
Portugal tiene muchos problemas para resolver su herencia africana.
¿Cómo debemos comportamos ante todos estos desafíos, que desde hace tiempo no se
detienen ante las fronteras de los distintos países? ¿Debemos de reaccionar los europeos
unidos?
Pero ¿según qué criterios apoyamos o rechazamos las medidas a tomar? ¿Qué
conquistas culturales y qué valores políticos y éticos estamos dispuestos a defender tanto hacia dentro como hacia fuera-?
c) ¿Cuáles serían las cuestiones fundamentales a analizar en la actividad?
Las siguientes seis características (rasgos) que identifican a los europeos son en realidad
hipótesis, de las que opinamos que son verdaderas, pero mis colegas, alumnas/os o
adultos, que quieren tomar parte en esta unidad, tienen naturalmente la libertad para
verificar o refutar estas hipótesis:
- Separan religión y poder (Estado). ¿Cómo se ha llegado a esto?
- Practican la tolerancia entre los creyentes de las distintas confesiones. ¿Cómo ha
evolucionado esto?
- Defiende los derechos humanos personales y sociales (imperio de la ley). ¿Cómo
surgieron esos derechos?
- Están abiertos a una educación, ciencia y cultura plurales. ¿Cómo se llegó a esto? ¿Ha
sido siempre así?
- Se mueven entre el federalismo y el nacionalismo/centralismo. ¿Cómo surgieron
ambos principios organizativos?
- Son partidarios de una democracia parlamentaria y plural. ¿Cómo se llegó a esto?
d) ¿Qué medios se utilizarían?
En primer lugar se extraen informaciones (textos, fotos y gráficos) de Internet. En caso
de que todavía no estén allí o no puedan ser encontrados en un tiempo prudencial, se
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pondrá a disposición de los/as alumnos/as otros materiales como textos fotocopiados o
fichas históricas, estas últimas ya disponibles en el mercado en CD-ROM. En
colaboración con la radio se debe intentar también el intercambio de material para las
clases (Videos e información de Internet).
2) Patrimonio cultural e Identidad nacional
La idea de patrimonio supone el conjunto de bienes heredados de los padres (latín:
pater), por lo tanto, el patrimonio de una comunidad estará integrado por un conjunto de
valores abstractos y concretos poseídos en común y heredados de generaciones
precedentes. No como una herencia genética sino como una transferencia de
experiencias y conocimientos acumulados realizada en forma personal o por medio de
instituciones, desde la familia hasta la universidad, pasando por otros medios de
comunicación (la pintura, la escultura, la literatura, la arquitectura, el cine, el teatro) y
reflejados no solamente en los objetos que están en los museos sino también en hechos
arquitectónicos como la traza de las ciudades, sus edificios paradigmáticos, sus
monumentos, etc.
El factor histórico es fundamental en la conformación del patrimonio cultural, pues
constituirá la memoria activa del patrimonio a través de un conjunto de testimonios
sensibles a la identidad de esa comunidad. Pero, la expresión “Patrimonio cultural” va
referida, en su sentido ideológico, no a una parte de la cultura, sino al “todo” de esa
cultura, pero no tomada en la universalidad de su extensión (“cultura humana”) sino en
tanto está distribuida en esferas o círculos de cultura (naciones, etnias, pueblos, etc.).
Cuando se habla de “identidad cultural maya”, de “identidad cultural vascongada” o de
“identidad cultural asturiana”, parecen ponernos delante no de unos materiales mayas,
vascongados o asturianos, sino ante unas extrañas raíces o troncos que parecen dotados
de una suerte de eterna fecundidad según pautas perennes cuyo valor ontológico parece
garantizado por el hecho mismo de su identidad. Al hablar de identidad de una cultura
se está pidiendo la preservación de su pureza, que se nos presenta como
incondicionalmente valiosa y digna de ser conservada a toda costa y en toda su pureza.
Cuando se habla de “identidad cultural” de un pueblo se utiliza una idea de identidad
analítica y sustancial: lo que se postula sería el reconocimiento del proceso mediante el
cual tendría lugar la identidad sustancial de un mismo pueblo que, en el curso continuo
de sus generaciones, ha logrado mantener (o “reproducir”) la misma cultura (en sentido
sustancial y esencial) reconociéndose como el mismo pueblo a través precisamente de la
invarianza histórica de su cultura, convertida en patrimonio o sustancia de la vida de ese
pueblo.
Al hablar de identidad, debemos hacer referencia a los conceptos de autenticidad e
identidad, como etimológicamente homólogos, y vinculados a los de verdad e igualdad.
Tanto AYTOS del griego como IDEM del latín, expresan la idea de “mismidad”, y
conforman el concepto básico para entender el principio de identidad en la integración
de los seres humanos, la que deberá lograrse en la diversidad de quienes integran una
comunidad. En efecto, en el caso más sencillo de las identidades individuales, puesto
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que el individuo está siempre enclasado, y además, en clases diferentes (simultáneas o
sucesivas), su “identidad” implica la síntesis de las diferentes clases (arquetipos o
estructuras) a través de las cuales se determina como individuo. De lo contrario, el
grupo social carecerá de identidad y no será auténtico. La comunidad que haya
construido su espacio y su tiempo en armonía habrá moldeado su identidad, por lo tanto,
su patrimonio cultural.
Sin embargo, no es nada fácil explicar, por sí mismo, el auge de términos tan abstractos
y académicos como identidad y cultura en la vida cotidiana docente. Pero este auge se
explica bastante bien cuando las expresiones construidas en torno a la composición
“identidad cultural” la analizamos en su condición de instrumentos ideológicos y como
estrategias de aprendizaje.
Paradójicamente, la idea de identidad se utiliza en estos contextos como si fuera un
predicable, universal, aunque recaiga sobre singularidades individuales o sobre
singularidades especificas; por tanto, habrá de ir referido a una determinada materia
ideográfica o nomotética, porque, en sí mismo, nada podría significar la igualdad o la
congruencia, si no va vinculada a algún parámetro material. Así pues, cualquier ciudad
española esta mezcla de las relaciones entre su espacio y los acontecimientos de su
pasado. Pero la ciudad no dice su pasado, lo contiene escrito en los ángulos de sus
calles, en las rejas de sus ventanas, en sus monumentos históricos, etc. La destrucción
del patrimonio cultural es el aniquilamiento de la memoria histórica de una colectividad
y, por lo tanto, su preservación contribuye al arraigo y coherencia de la comunidad
aportándole pautas de organización en su futuro histórico.
Preservar es cuidar, proteger, poner a resguardo, no como una decisión nostálgica y
melancólica, sino como punto de partida para la evolución de nuestras ciudades. Resulta
natural el desgaste del paisaje urbano, pero no debemos renunciar a defender de
agresiones exteriores e interiores, aquello que representa nuestra identidad. Esta noción
de preservación introduce la problemática entre la permanencia y el cambio, ¿qué debe
permanecer y por qué?, ¿qué debe cambiar y por qué? La armonía entre permanencia y
cambio deberá permitimos rescatar de nuestro pasado, lo que deba ser rescatado, sin
ataduras a fanáticos folklorismos e insertos en un mundo de constantes cambios que nos
plantean la disyuntiva de aceptarlos o no.
Esto nos permite concluir que la identidad es un movimiento dinámico en permanente
evolución, del que no está exento el actual concepto de crisis, que tanto ha caracterizado
muchos momentos de nuestra historia.
¿Qué pasaría si Madrid perdiera el Hospicio, el Palacio Real, o el Museo del Prado? ¿Y
de León o Burgos si se perdieran sus catedrales?
Sin duda, se produciría una grieta en el tiempo, una grave herida en la piel de nuestra
sensibilidad cultural, sería una ceguera que nos impediría ver de dónde venimos y hacia
dónde vamos.
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A tenor de esta reflexión sobre “Patrimonio cultural e identidad nacional”, proponemos
como actividades de aplicación las siguientes:
1ª) Distinguir y analizar los rasgos más característicos de la identidad del entorno local.
2ª) Distinguir y analizar la identidad patrimonial regional.
3ª) Distinguir y analizar los elementos más característicos de la identidad del ser
español y su patrimonio cultural.
8.- Conclusiones
La Identidad constituye un referente ético fundamental, uno de los principios básicos a
considerar en la educación. La dimensión y la naturaleza de las personas, así como la
evolución histórica de la especie humana, muestran el desarrollo de los aspectos
individuales y sociales de todo ser humano; en el equilibrio entre ambos estriba uno de
los grandes secretos de la persona y de la vida de las sociedades. Ninguna parte de la
realidad existe en sí y por sí misma; siempre está contextualizada. Es preciso, por tanto,
relacionar y establecer las interconexiones objetivas de las partes, para aprehender y
comprender lo que estudiamos como un todo indisoluble. Pero aún así, se ha de
proceder a analizar los aspectos y/o elementos que le caracterizan por separado,
situándolos en su contexto o entorno, mostrando el lugar, papel o función que cada uno
de ellos ejercen en el sistema o/y conjunto que los integra. Así pues, reconocer la
existencia y la toma de conciencia del “yo” o de lo “mío” y del de “los demás”, debe ser
un objetivo fundamental de la formación y una meta prioritaria en la educación social.
Caracterizar la “Identidad” propia, aceptarla y valorarla por sí misma es tan importante
como aceptar y valorar la de los demás. En la armonía entre Identidad, Alteridad,
Nacionalidad y Globalidad entre lo propio y los demás estriba el éxito de la educación.
Aceptadas, pues, estas variables como principios fundamentales de la ciencia para el
análisis y la comprensión de la sociedad y del mundo, se ha de plantear también la
forma de enseñarla, estudiarla y aprenderla. Para detectar, analizar y comprender las
identidades, es muy necesario detectar el “orden consustancial” de los fenómenos y
proceder a su caracterización. Desde el punto de vista didáctico, y sin dejar de
considerar los citados elementos y factores condicionantes, los alumnos han de
identificar los fenómenos o hechos estudiados, distinguiendo lo que tienen de común y
de diferencia, reconociendo igualmente sus dimensiones espaciales. Para ello,
convendría seguir un proceso común para todos los hechos, cualquiera que sea su
naturaleza:
a) Imágenes y apariencias externas. Éstas nos muestran su cara visible, observable y
constatable y sobre la que tenemos que basar nuestro análisis.
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b) Simbología y hechos que manifiesta. Es decir, la percepción o valor que se le
considera al hecho, no es nunca uniforme, sino que varía según épocas, lugares y grupos
de opinión.
c) Ecología o contextos en que se desarrolla. Las circunstancias o condiciones de los
contextos, producen combinaciones, identidades diferentes; sin conocer las
circunstancias, no podremos comprender las identidades.
d) Procesos o normas por los que se rige. El dinamismo de los procesos está en función
de los componentes, de las combinaciones y de los ritmos. Hay que descubrir esos
procesos, esos ritmos, esas variaciones.
e) Estructuras que lo sustentan. Las estructuras (ideológicas, políticas, económicas,
sociales, militares, etc.) que sustentan un determinado hecho o fenómeno, constituyen la
base más permanente del mismo y, por tanto, la más próxima a su identidad; son la
esencia principal, el trasfondo del hecho.
f) Trabazón o combinación preponderante. Es su identidad más peculiar, más propia de
cada hecho, manada del fondo principal, de su estructura.
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I CONFERENCIA LATINO-AMERICANA DE GEOGEBRA
Celebrada en São Paolo (Brasil), 13-15 de noviembre de 2011.
GeoGebra es un software de matemática dinámica que se utiliza cada vez más en todos
los niveles de la Educación Matemática. Es gratuito y combina geometría, álgebra,
tablas, gráficos, estadística y cálculo en una única aplicación. La comunidad de
GeoGebra está organizada en Institutos (IGI) que se encargan de la formación de
profesores, creación de materiales didácticos y de la difusión y organización de eventos
relacionados con esta herramienta. En la actualidad hay 84 institutos repartidos por los
cinco continentes, en España tenemos seis. La comunidad GeoGebra es muy activa y
está continuamente renovándose e intercambiando conocimiento tanto presencialmente,
en los congresos y encuentros nacionales e internacionales, como a través de la web
http://www.geogebra.org
La I Conferencia Latino Americana de GeoGebra, organizada por el IGI de São Paolo
con sede en la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología de la Universidad Pontificia
Católica de São Paolo (PUSC-SP)12, reunió por primera vez en América Latina a un
gran número de investigadores y profesores de matemáticas que utilizan GeoGebra en
su tarea docente. Acudieron 204 participantes de Brasil, Argentina, Uruguay, Costa
Rica, Portugal y España. Se presentaron 99 trabajos, en portugués y español, sobre los
temas propuestos en la conferencia:

Desarrollo de software y sistemas online.

Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje en la Educación Matemática Básica.

Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje en la Educación Matemática Superior.

Formación de Profesores de Matemática en las modalidades presencial y a
distancia.
12

Creación y disponibilidad de materiales didácticos con GeoGebra.

Institutos GeoGebra: Investigaciones y Equipos de Trabajo.
La coordinadora de la conferencia ha sido doña Celina A.A. P. Abar
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Además contamos con la presencia virtual de Marcus Hohenwarter, el creador de
GeoGebra, en la conferencia inaugural que se desarrolló por videoconferencia desde la
Universidad Johannes Kepler de Linz (Austria) y de la participación en todos los actos
del congreso de Zsolt Lavicza, uno de sus más cercanos colaboradores y profesor en la
Universidad de Cambridge (Inglaterra).
Los institutos de GeoGebra de la región estuvieron representados por los siguientes
participantes: Agustín Carrillo de Albornoz Torres del IGI de Andalucía (España), José
Manuel Dos Santos Dos Santos del IGI de Oporto (Portugal), Juan Pablo Serrano
Echeverría del Ministerio de Educación de Costa Rica, Esteban Díaz del STEM
Cambridge Centre (Inglaterra), Humberto Bortolossi del IGI de Rio de Janeiro (Brasil)
y Celina A. A. P. Abar del IGI de São Paulo (Brasil). Todos ellos explicaron las
acciones sobre Educación Matemática llevadas a cabo por sus instituciones en una mesa
redonda.
Todas las contribuciones realizadas en esta conferencia se pueden consultar en la
siguiente dirección: http://www4.pucsp.br/geogebrala/submissao/artigos.html, hasta que
sean publicadas las actas del congreso en 2012.
Se anunció que la próxima Conferencia Latino Americana de GeoGebra se celebrará en
2012 en Uruguay.
Natalia Ruiz López
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EL VALOR FORMATIVO DE LA HUMANIDADES DESDE LA
PERSPECTIVA GEOGRÁFICA
Antonio Luis García Ruiz
Editorial Natívola. Granada. 2010. 59
páginas.
ISBN: 978-84-937514-4-9
¿Cuál es la importancia de la Humanidades para
la formación de los estudiantes en un mundo
puramente tecnológico? ¿Por qué se han visto relegadas a un segundo plano? El libro
aquí reseñado conecta puntos, en un principio alejados, pero que, como si interpretados
a través de la leyenda de un mapa se vieran relacionados entre sí dando lugar a un
entramado en el que la sociedad, los dirigentes, la escuela, el currículum, los profesores,
etc. forman parte del panorama en el que nos encontramos. Son numerosos los
referentes aportados y amplia la base documental que sustentan los argumentos sobre el
valor que las Humanidades tienen en la formación de los estudiantes, tratados desde un
enfoque en el que prima la importancia de la Geografía, como leitmotiv de la obra.
Su brevedad, y su lenguaje sencillo y ajeno a elementos barrocos, provocan que este
libro pueda ser dirigido a un abanico muy amplio de profesores y estudiantes sin
importar su rama concreta de especialización, así como legible para cualquier lector
ávido de explicaciones sobre la situación en la que se encuentran las Ciencias Sociales
en el terreno de la enseñanza.
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“De cómo le va a las Humanidades, es de prever cómo le va a ir al hombre”, A, Segura
(1995, 21). La aparición de este texto, viene justificada por el retroceso del valor de la
Humanidades en el plano político y social, así como la baja motivación del alumnado
por estas materias. De igual forma, supone alzar la voz en favor de la participación de
educadores y Facultades de Educación en el plano político y social de España.
La situación actual del mundo en referencia a cuestiones básicas como política,
globalización, medio ambiente, etc. es el marco de acción en el que nos encuadramos.
Por un lado tenemos los graves problemas de contaminación, pobreza, consumismo
exacerbado, mientras por otro encontramos una concienciación ecológica cada vez más
extendida y la presencia de Organizaciones No Gubernamentales actuando a nivel
mundial. Habría que buscar pues, según García Ruiz, A.L., una solución ecléctica entre
el lo globalización y el conservadurismo a ultranza. La situación actual, en la que la
crisis financiera y de valores se extiende a nivel mundial, hace todavía más propicia la
aparición de un libro como el de Gracía Ruiz, A.L., donde se hace hincapié desde una
introspección rigurosa en el valor formativo que aportan las Humanidades dentro de los
sistemas educativos en el marco de la formación reglada.
Entonces, hasta qué punto es posible reconciliar el desarrollo material con el de la
cultura humanística. En las últimas décadas el desarrollo económico se ha superpuesto
al humano, solapando las modas la televisión, las multinacionales y la “cultura
mediática” a la Literatura, la Filosofía, la Historia y la Geografía... cuyo prestigio social
ha descendido en extremo. Ya Wilson (1982) dice que “los alumnos generalmente se
muestran mucho más críticos con las clases de Historia que otras materias”, (Citado por
Clarke y Wrigley, 1994, pág. 27).
Los conocimientos bajos, por parte del alumnado, son fruto de su escasa motivación e
interés por las asignaturas. Si bien la mejora de la enseñanza ha sido potencial en las
últimas décadas, el currículo de Geografía ha sufrido evoluciones someras, a lo que hay
que sumar que en nuestro sistema educativo las áreas de Geografía e Historia se han
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incluido en la asignatura de Ciencias Sociales y otras como Latín y Griego se han
fusionado en la optativa cultura clásica. El autor nos expone que el aula no está ajena a
la realidad exterior. Una sociedad mercantilista, de consumo, rivaliza con la
consecución del desarrollo humano. Queda evidenciada la relación entre la realidad
actual, donde el valor de saber por el saber, el valor epistemológico, está relevado a un
plano subjetivo frente al desarrollo económico no planificado.
La Geografía, que estudia la relación hombre-medio, es considerada una ciencia puente
en la que se confrontan perspectivas y corrientes de pensamiento variadas que desde A.
Humboldt (sistematizó y dio cuerpo a la disciplina) han ido recogiendo inspiraciones de
racionalistas, empiristas, positivistas, idealistas... Es una disciplina, la Geografía, que
estudia Tierra y hombre bajo la perspectiva del espacio, con la complejidad que
conllevan tanto los aspectos materiales como de pensamiento, comportamiento y
percepción. Desde la perspectiva curricular y metodológica, el autor nos expone los
Principios Científico Didácticos (P.C.D.) (García, A.L. 1993 a y b, 1994, 1996 y 1997),
basados en los principios de Humbold, Ritter, Reclus, Kropotkin, etc. y que, según
García Ruiz, A.L., poseen un carácter didáctico además de científico al permitir al
alumno una mejor comprensión y profundización.
Aunque la Geografía haya desarrollado su campo teórico de una forma más amplia que
su aplicación práctica, debido a su impartición en las Facultades de Filosofía y Letras,
esta obra establece relaciones tanto con Ciencias Sociales como Naturales y su
aplicación práctica es diversa (cartografía, ordenación del territorio, crecimiento urbano
y comportamiento demográfico, etc.). Existen ya numerosos laboratorios de Geografía y
la reforma educativa ha propiciado que los procedimientos y técnicas que se asocian a la
misma, se integren en el currículum escolar.
La Geografía es asimismo fuente de valores, como base epistemológica y con valores
propios de su campo científico. Colabora en la consecución de valores sociales y
democráticos, así como en la adquisición de un rol social, con derechos y deberes,
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formando parte de un mundo en el que el hombre deja paso al medio, como centro del
enfoque en búsqueda de un modelo más ecológico y sostenible, pero en un mundo en el
que la destrucción del medio ambiente es tan brutal como constante. P. Benejam habla
de los valores inherentes a la enseñanza de las Ciencias Sociales. Entre ellos
encontramos la participación, el respeto (tanto propio como ajeno) o la comprensión y
valor hacia la pluralidad de comunidades como herencia del pasado y con futuro.
Llegados a este punto el autor cierra el libro centrándose en la enseñanza instructiva,
crítica y comprometida de la Geografía. Su utilidad y valor se recoge en varios puntos.
Este área de conocimiento explica mecanismos naturales que afectan al hombre, le
ayuda a conocer e interpretar un mundo en permanente transformación, regionalizado y
globalizado a la vez en el cual grandes problemas son analizados por las Ciencias
Sociales. Éstas se comprometen mediante la educación y el desarrollo de valores, en
busca de la mejora social a través de la reflexión sobre esas cuestiones clave del mundo
contemporáneo.
Damián Fernández Mirón
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