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AS ORIENTAÇÕES DOS DOCUMENTOS
OFICIAIS
GUIA DE ESTUDO 3
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
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SUMÁRIO
1 A CRIANÇA DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................................
01
1.1 práticas adequadas para faixa etária de seis a dez anos ......................
03
2 AS ORIENTAÇÕES DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS .
05
2.1 Objetivos ...................................................................................................
06
2.2 Princípios metodológicos ........................................................................
07
2.3 Conteúdos .................................................................................................
13
2.3.1 Conceituais ..............................................................................................
14
2.3.2 Procedimentais ........................................................................................
16
2.3.3 Atitudinais ................................................................................................
21
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ..........................................
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1 A CRIANÇA DO ENSINO FUNDAMENTAL
Uma vez que o foco do curso de especialização em Educação Física Escolar
é a educação básica, nada melhor que apresentarmos a criança para a qual é
direcionada a educação física lembrando que a escola é um meio social onde ocorre
aquisição de conhecimento e promoção das relações mútuas. É nesse ambiente que
a criança passa boa parte do seu dia, vivendo muitas vezes os melhores dias de sua
vida e realizando atividades prazerosas que irão fortalecer suas estruturas para viver
e sobressair-se nesse mundo globalizado em que vivemos.
Nesse meio nós temos as aulas de educação física que podem e devem
estabelecer e organizar as relações saudáveis ao crescimento e desenvolvimento da
criança, a partir do afloramento de sentimentos como cooperação, solidariedade e
espírito de equipe.
A criança é um ser humano cheio de energia, alegria e ingenuidade, capaz de
criar seu próprio mundo através da imaginação. É um ser em constante
desenvolvimento, possuidora de grande capacidade de assimilar fatos ou
acontecimentos ao seu redor, os quais serão certamente determinantes para seu
crescimento como ser social (LACERDA, 2005).
De acordo com o art. 2º do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) as
crianças são pessoas em desenvolvimento tendo entre zero a doze anos de idade.
A criança possui dentro da sociedade, diversos benefícios que ajudarão para
o seu melhor desenvolvimento como futuro cidadão, por isso, torna-se importante
valorizar a criança para que futuramente possa ser uma pessoa capaz de enfrentar o
mundo, com liberdade e dignidade (LACERDA, 2005).
No art.3º do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) encontra-se que a
criança goza de todos os direitos fundamentais inerentes a pessoa humana, sem
prejuízo da proteção integral de que trata esta lei, assegurando-se, por lei ou por
outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhe facultar o
desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade
e de dignidade.
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Deste modo observa-se que, segundo Freris (2003, apud LACERDA, 2005), a
criança, mesmo de pouca idade, é um sujeito que vê o mundo através de seus
próprios olhos, e que também deve ser considerada como autora e narradora da
história, podendo ser um agente transformador do mundo que a cerca, pois a todo
tempo ela está criando novos pensamentos e conceitos ao seu modo de ver o
mundo, está sempre querendo atenção e o reconhecimento daqueles que ama.
Aos 5/6 anos a criança possui as competências sensório e motora básicas de
que precisa para interagir com o meio. Durante o período escolar há melhorias na
manutenção do equilíbrio, no controle da postura, na coordenação, na precisão dos
movimentos e um aumento da força, o que permitirá à criança ser mais autônoma
nas tarefas do dia-a-dia e envolver-se numa maior variedade de atividades motoras.
Entre os 7 e 11 anos elas tendem a envolver-se mais em jogos de regra. À
medida que experienciam o movimento e desafiam as suas capacidades físicas vão
conhecendo os limites do seu corpo.
No início do período escolar, as crianças já são menos egocêntricas e são
capazes de usar operações mentais para resolver problemas concretos.
Entre os 7 e 12 anos realizam muitas tarefas a um nível cognitivo mais
elevado: usam o raciocínio lógico, emitem juízo sobre causas e efeitos,
compreendem relações entre o todo e suas partes, usam relações espaciais, etc.
desenvolvem a linguagem a nível de compreensão e expressão, o que facilita a
comunicação com o outro.
Também é na idade escolar que a criança desenvolve a moralidade,
desenvolve um autoconceito mais realista e equilibrado. Reconhecem que o outro
também pensa e tem sentimentos.
Enfim ela está se preparando para socialização com o mundo, pois começa a
compreender o ponto de vista do outro e esse convívio com os outros lhe permite
desenvolver as competências sociais.
Nesse sentido, Kramer (2002) infere que as crianças são cidadãos, sujeitos
da história, pessoas que produzem cultura, tendo-se a ideia central de que elas são
autoras, e que, portanto, precisam de cuidado e atenção.
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Delgado (2004) entende que uma criança se distingue da outra nos tempos,
nos espaços, nas diversas formas de socialização, no tempo de escolarização, nos
trabalhos, nos tipos de brincadeiras, nos gostos, nas vestimentas, enfim, nos modos
de ser e estar no mundo.
Lacerda (2005) conclui que todas as crianças diferem entre si por uma gama
de fatores e características e estas, identificarão o seu modo de agir, de pensar e de
viver no mundo.
1.1 Práticas adequadas para a faixa etária de seis a dez anos
Segundo Cavallari e Zacharias (2001, p. 62) “qualquer atividade pode ser
adaptada a qualquer faixa etária, sempre respeitando as características das idades”.
Observa-se dentro das diversas características da faixa etária, que a criança
necessita de atividades recreativas capazes de atender a todos os aspectos do seu
desenvolvimento, por se encontrar a mesma, dentro de processo evolutivo físicosocial, faz-se necessário enfatizar atividades que contribuam positivamente para
essa evolução (CAVALLARI e ZACHARIAS, 2001).
Na compreensão de Silva (2001) as atividades recreativas, se olhadas pelo
ponto de vista sócio-afetivo, levam a criança a perceber o ponto de vista do outro,
permitem que ela viva a posição de líder, uma vez que existe uma riqueza na rede
de comunicação criada entre elas; propicia ainda uma ampliação dos contatos
sociais com outras crianças e por fim, leva a criança a descobrir o que gosta de
fazer em termos de atividade e adquirir opinião própria.
Deste modo, o brincar é necessário na vida da criança, pois é o momento
onde ela cria um novo mundo, cheio de fantasias e descobertas, passando a adquirir
novos hábitos, por meio de objetos, das ações e do contato com outras crianças,
que influenciará em sua conduta (SILVA, 2001).
Nesse sentido, Catunda (2002) mostra que quando uma criança brinca, joga
ou finge, ela está criando um novo mundo, mais rico e mais belo, mais cheio de
possibilidades e invenções do que o mundo onde, de fato vive.
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Nota-se, então, que as atividades recreativas pouco a pouco ajudarão a
criança desenvolver o seu caráter e a se tornar um novo ser que passará de mero
expectante para agente transformador da sociedade em que vive, apto a novos
pensamentos e conceitos. Percebe-se que a criança precisa do brincar, pois
possibilita à mesma a construção de regras, a criatividade, o uso da imaginação
contribuindo assim futuramente para um viver digno dentro de uma sociedade
(CATUNDA, 2002).
Através de uma brincadeira de criança, podemos compreender como ela vê e
constrói um mundo, o que ela gostaria que ele fosse, quais as suas preocupações e
problemas. Pela brincadeira, ela expressa o que teria dificuldades de colocar em
palavras (CORRÊA, 2007).
O que está acontecendo com a mente da criança determina as suas
atividades recreativas. E por isto, deve-se deixar que a criança brinque livremente,
pois assim ela estará conquistando o domínio sobre o mundo externo (CORRÊA,
2007).
Brincadeiras, pequenos jogos, atividades em equipe, desafios com os outros
e consigo mesma, atividades movimentadas, de raciocínio e que envolvem
estratégias são as atividades adequadas para essa faixa etária que vai dos 7 (sete)
aos 10 (dez) anos de idade (CAVALLARI e ZACHARIAS, 2001).
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2 AS ORIENTAÇÕES DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Como vimos na primeira apostila – Noções básicas de Educação Física,
durante a década de 1970, o enfoque da educação física estava no preparo para o
esporte.
A partir da década de 1980, um processo intenso de reflexão sobre a área
deu origem a uma crise acadêmico-conceitual. Esta crise gerou inúmeras críticas a
todos os objetivos e propostas historicamente produzidos. Pesquisas realizadas
comprovavam a existência de problemas na intervenção e preparação dos
professores. Dentro da própria área, pesquisadores e professores percebiam que,
da forma como estava, a Educação Física pouco contribuiria para a formação dos
alunos (FREIRE; OLIVEIRA, 2004).
Para transformar este quadro, muitos estudiosos da área têm se dedicado a
precisar problemas e procurar respostas que possam orientar novas proposições
para a organização do componente curricular. Entre eles, Tani (1988) argumenta
que um dos aspectos mais problemáticos do ensino da Educação Física é que não
há uma identificação clara do conjunto de conhecimentos a serem ensinados
durante as aulas.
Ora,
um
componente
curricular
deve
apresentar
um
complexo
de
conhecimentos organizados e adequados à aprendizagem, sempre orientados pelos
objetivos gerais da área. Por extensão, a Educação Física, para ser reconhecida
como um componente curricular, tão importante quanto os outros, deve apresentar
objetivos claros e um corpo de conhecimentos específicos e organizados, cuja
aprendizagem possa colaborar para que os objetivos da educação escolar sejam
alcançados (FREIRE, 1999).
Nesse sentido percebemos que as propostas contidas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais têm essa intenção como veremos a seguir.
O documento de Educação Física traz uma proposta que procura
democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica da área, buscando
ampliar, de uma visão apenas biológica, para um trabalho que incorpore as
dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos. Incorpora, de forma
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organizada, as principais questões que o professor deve considerar no
desenvolvimento de seu trabalho, subsidiando as discussões, os planejamentos e as
avaliações da prática da Educação Física nas escolas (BRASIL, 1997).
2.1 Objetivos
Encontramos nos Parâmetros Curriculares Nacionais os seguintes objetivos
para a Educação Física:

Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e
construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características
físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por
características pessoais, físicas, sexuais ou sociais;

Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações
lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie de violência;

Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de
cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso
para a integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais;

Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos
saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-os
com os efeitos sobre a própria saúde e de recuperação, manutenção e
melhoria da saúde coletiva;

Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando
e dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades,
considerando que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências
corporais decorrem de perseverança e regularidade e devem ocorrer de modo
saudável e equilibrado;

Reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de
crescimento e desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros,
reivindicando condições de vida dignas;
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
Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que
existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro
da cultura em que são produzidos, analisando criticamente os padrões
divulgados pela mídia e evitando o consumismo e o preconceito;

Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como
reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer,
reconhecendo-as como uma necessidade básica do ser humano e um direito
do cidadão.

Organizar autonomamente alguns jogos, brincadeiras ou outras atividades
corporais simples (BRASIL, 1997).
2.2 Princípios metodológicos
Os princípios e valores que devem fundamentar a Educação Física Escolar
são: universalização, inclusão, diversidade, individualidade e cidadania. O
compromisso com o associativismo, a solidariedade, a tolerância e o respeito pelo
outro são aspectos valorizados na formação dos estudantes e devem ser
repassados, por meio de uma Educação Física bem orientada, alicerçada na
qualidade técnica, na ética e no compromisso social dos docentes, assim como no
envolvimento da comunidade escolar.
Os aspectos metodológicos que envolvem a Educação Física não diferem
substancialmente das demais áreas do conhecimento. A busca por uma estratégia
metodológica que possa dar conta das novas necessidades educacionais é uma
constante (BRASIL, 1997).
O ensino vem, historicamente, buscando organizar meios e formas
metodológicas que sejam colocadas em prática para o atendimento das exigências
que permeiam o mesmo.
Em relação à Educação Física, temos os trabalhos desenvolvidos por
Ghiraldelli Jr. (1989) que, a partir de um levantamento histórico, o qual destaca: [... ]
cinco tendências da Educação Física Brasileira: a Ed. Física Higienista (1930); a
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Educação Física Militarista (1930-1945); a Educação Física Pedagogicista (19451964); a Educação Física Competitivista (pós 64) e, finalmente, a Educação Física
Popular.
Dentre as tendências apresentadas por Guiraldelli Jr. pode-se observar na
prática cotidiana da Educação Física Escolar, ainda nos dias de hoje, a supremacia
da tendência competitivista, ou seja, um ensino “orientado no professor; no produto;
nas metas definidas e na intenção racionalista” (Cardoso et al, 1991, p. 40) com
promoção do esporte performance tendo o mesmo o caráter de fim e não de meio
dentro do processo. A Educação Física escolar segue um contínuo esportivo
repetitivo desde a quinta série do primeiro grau finalizando com o enfoque recreativo
no terceiro grau (OLIVEIRA, 1992).
E quais seriam os fatores que poderiam estar impedindo que novas
tendências educacionais e novas formas de abordagens de conteúdos dentro da
escola pudessem ser colocadas em prática?
Para respondermos a esta questão, poderíamos arriscar citando alguns
pontos que estariam contribuindo com esse imobilismo pedagógico dentro da área
da Educação Física: a falta de preparo que têm os professores para o enfrentamento
de novas estratégias metodológicas, a falta de interesse em vivenciar novas
abordagens metodológicas, comodismo, a condição de refratário do conhecimento
que os docentes assumem no ensino, o medo da instabilidade frente a novos
conteúdos e estratégias metodológicas, pois seria um risco assumir a dúvida frente
ao aluno, quando no entendimento tradicional o professor tem de saber e o aluno
apenas aprender.
Assumir uma nova postura educacional, estar aberto a novos entendimentos
e práticas pedagógicas, aceitar o aluno como participante e não como objeto a ser
lapidado e, aceitar ser também um aprendiz dentro da sala de aula não é uma tarefa
fácil de se conseguir. Uma mudança de entendimentos, conceitos e hábitos
demandam tempo, muita dedicação e, acima de tudo, muita coragem. Acreditar
nesse processo de transformação é acreditar que uma mudança só se dará de
forma gradativa e a longo prazo. Esperar mudanças repentinas no processo
educacional é ignorar o processo de amadurecimento que cada participante tem de
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elaborar individualmente e que deve começar no seu próprio interior, para daí poder
enxergar-se e enxergar o processo social como um todo (OLIVEIRA, 1997).
Entretanto, mesmo frente a este quadro de dificuldades e de incertezas na
apresentação de propostas metodológicas, a área da Educação Física tem, nos
últimos anos, procurado criar estratégias e apresentar novas formas reflexivas do
entendimento e da aplicação da Educação Física na escola.
O documento Orientações Metodológicas de Educação Física para o ensino
fundamental (BRASIL, 2010) reporta que não existe uma fórmula mágica ou receitas
prontas de como ensinar, porque o ensino, como um processo de construção
coletiva, é mediado pela relação professor/aluno/conhecimento. Nesse sentido, há
de se considerar, no cotidiano de nossas aulas, a possibilidade de alterar o
planejamento previsto por meio de intervenções criativas e inovadoras que facilitem
a aprendizagem dos alunos de maneira prazerosa e significativa.
O compromisso da área da Educação Física com a formação cidadã
demanda que o processo ensino-aprendizagem seja orientado, sobretudo, pelos
seguintes princípios metodológicos:
Reconhecimento e valorização das experiências e conhecimentos prévios
dos alunos – Esse princípio, fundamentado no reconhecimento do aluno como
sujeito do processo educativo, é essencial não só para conhecer melhor suas
necessidades e os interesses e ampliar as possibilidades de construção de novas
aprendizagens, como também para motivar o seu efetivo envolvimento e
participação nas aulas. Além de prestigiar o saber que o aluno traz consigo como
bagagem cultural, este princípio valoriza o conhecimento popular como possibilidade
de reinventar o mundo cultural.
Consideração da diversidade cultural como ponto de partida da educação
inclusiva – O reconhecimento da diversidade, além de ser a essência dos princípios
da democracia e da estética, é também uma das diretrizes da educação nacional. O
ensino da Educação Física considera a cultura local, regional – própria de um grupo
social –, bem como a cultura universal, ou seja, o saber cultural, historicamente
acumulado como patrimônio da humanidade. Por isso, é necessário dialogar com a
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diversidade cultural e a pluralidade de concepções de mundo posicionando-se diante
das culturas em desvantagem social, compreendendo-as na sua totalidade.
No contexto do ensino da Educação Física, esse princípio desafia-nos a
desenvolver uma prática pedagógica não discriminatória entre meninos e meninas,
independentemente da classe social, do grupo étnico e do credo religioso a que
pertencem ou do nível de aptidão física ou mental que possuem.
Integração teoria-prática – É importante ressaltar que os conhecimentos, no
ensino da Educação Física, sejam analisados e contextualizados de modo a formar
uma rede de significados de modo tal que os alunos possam perceber e
compreender sua pertinência, bem como a relevância de sua aplicação na sua vida
pessoal e social. Isso, por sua vez, demanda a criação de estratégias metodológicas
que estimulem o aluno a apreender o conhecimento pelo processo de ação-reflexãoação, ou seja, toda sistematização teórica deverá estar articulada com o fazer e todo
fazer articulado com a reflexão.
Para tanto, faz-se necessário problematizar a vivência corporal dos alunos
nas brincadeiras, nos jogos, nas danças, nas ginásticas, nos esportes, enfim, em
todas as suas manifestações corporais, imprimindo-lhes sentidos e significados
educativos. Assim, as práticas corporais deixam de ser vistas como um "fazer pelo
fazer", ou seja, como uma atividade desprovida de significado e intencionalidade
educativa, e passam a ser percebidas como conhecimentos importantes e
necessários na formação humana do educando, principalmente para a vivência
plena de sua corporeidade.
Interdisciplinaridade – No contexto do processo educativo, esse princípio instiganos a repensar e ressignificar nossa prática pedagógica e desafia-nos a superar a
desarticulação entre as diferentes disciplinas curriculares e entre esses saberes e a
vida cotidiana dos alunos.
A Educação Física, pela sua própria constituição como área do conhecimento
multidisciplinar, lida permanentemente com a relação entre diferentes campos do
saber e entre contextos particulares e mais amplos, seja no âmbito dos sujeitos
(individual e coletivo), seja no âmbito da escola (disciplina curricular no contexto da
educação básica).
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Nessa perspectiva de ensino, os conteúdos das disciplinas, como discutido
anteriormente, deixam de ter um fim em si mesmo e se tornam meios para o aluno
desenvolver competências e habilidades de que necessita para viver e atuar como
cidadão. Essa forma de conceber o ensino, denominada por Zabala (1998) de
enfoque globalizador, busca superar a perspectiva disciplinar de organização
curricular. Só é possível encontrar respostas aos problemas complexos com um
pensamento global.
Esse enfoque de ensino nos desafia não só a articular as disciplinas entre si,
mas também a relacioná-las com o cotidiano da vida dos alunos. Essa é uma forma
que temos, como professores, de tornar o ensino significativo e prazeroso.
O trabalho por projetos é outra alternativa capaz de viabilizar ações coletivas
e a interdisciplinaridade no interior da escola. Constituindo-se como uma
possibilidade de os educadores repensarem os tempos e espaços escolares e a
organização do currículo, o trabalho por projetos permite não apenas a construção
do conhecimento de forma contextualizada e interdisciplinar, como também a
integração desses conhecimentos à realidade dos alunos, dentro e fora da escola.
Nessa ótica, os conteúdos das diversas disciplinas, integrados, passam a ser meios
para ampliar a formação dos alunos e suas possibilidades de intervenção na
realidade de forma crítica e criativa.
Articulação coerente entre conteúdos, métodos e recursos didáticos – É
imprescindível garantir a articulação entre conteúdos e métodos de ensino, na opção
didática que se fizer para que o ensino alcance os objetivos propostos. Os métodos
e recursos didáticos são possibilidades de qualificar a intervenção profissional no
cotidiano das aulas de Educação Física.
Assim, os professores poderão utilizar, dentre outros, os seguintes recursos
didáticos e estratégias de ensino:

Análise de imagens e sons (filmes, vídeos, fotografias, desenhos, pinturas,
propagandas, músicas, charges, murais, documentários); de objetos (troféus,
flâmulas, medalhas, certificados, diplomas, brinquedos, maquetes, cenários,
fantasias); de textos, livros, contos, crônicas, jornais, revistas, poesias,
histórias, paródias, dentre outros;
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
Pesquisa, entrevista, júri simulado, seminário, palestra;

Debate com profissionais e atletas convidados;

Visita à comunidade, em especial aos espaços de esporte e lazer;

Teatro e cinema;

Oficina de brinquedos e brincadeiras;

Feira e eventos artísticos e culturais;

Campeonatos, excursões diversas, acantonamentos.
Uma possibilidade de utilização desses recursos didáticos são os recortes de
revistas e de jornais. Esse material didático deve ser interessante, atual e instigador,
e provocar em quem os lê um posicionamento crítico. Essa prática exige do
professor uma postura de pesquisador. Ele precisa estar atento àquilo que está
acontecendo à sua volta para relacionar esses acontecimentos com suas aulas.
Esse material didático poderá ser elaborado por ele, juntamente com os alunos.
Ressignificação da concepção dos espaços e tempos – Os espaços
destinados às aulas de Educação Física precisam ser compreendidos pela escola
como salas de aula, e, como tal, devem ser respeitados. É importante que as
quadras e piscinas, os pátios, laboratórios, ginásios, parques, campos, dentre
outros, sejam espaços dinâmicos, abertos às experiências teórico-práticas, aos
diálogos interdisciplinares e às possibilidades de reorganização dos tempos
educativos.
A realidade da maioria das escolas brasileiras exige do professor bom senso
e criatividade para adaptar certos conteúdos aos espaços disponíveis. Entretanto, é
importante ressaltar que os conteúdos não podem ser determinados pelo espaço.
Os espaços livres, os pátios, as quadras, por exemplo, podem ser utilizados tanto
para as práticas esportivas como para as danças, ginásticas, brincadeiras, jogos e
lutas.
Avaliação processual e permanente – É preciso que, ao longo do processo
educativo, professores e alunos tenham oportunidade não só de problematizar,
questionar, avaliar o processo de ensino vivenciado, rever ações, mas também de
apresentar sugestões e alternativas para reconstrução coletiva da proposta de
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ensino no que se fizer necessário para melhorá-la. A avaliação permanente das
ações educativas, em parceria com os alunos e colegas de trabalho, auxilia os
professores a aprimorar o ensino, tornando-o mais significativo.
Cabe aos professores de Educação Física lidar com essas possibilidades e
fazer escolhas, ao tratar pedagogicamente as práticas corporais. Como consolidar
esse fazer pedagógico de maneira que se atinjam os objetivos propostos? Essa
resposta será uma construção cotidiana de todos os envolvidos no processo
educativo.
Aprendizagem continuada – O fato de os sujeitos e de os conhecimentos
estarem em constante processo de construção e reconstrução demanda que, no
processo educativo, tanto alunos como professores assumam o compromisso de
aprender a aprender na perspectiva da educação continuada, tendo em vista a
atualização permanente de seus conhecimentos, bem como seu aperfeiçoamento
pessoal e profissional (BRASIL, 2010).
2.3 Conteúdos
Exercícios físicos, atividades rítmicas e expressivas, ginástica, atividades
esportivas, jogos, danças, lutas e olimpismo, compõe os conteúdos da Educação
Física Escolar. Cada um desses conteúdos de natureza teórico prática, pode e deve
ser decomposto em ações motoras diversas (andar, correr, girar, saltar, arremessar,
cair e se elevar...) que devem ser trabalhadas em diferentes intensidades, direções,
ritmos, velocidades e significados. Um bom planejamento deve estruturar o ensino –
aprendizagem desses conteúdos de forma progressiva, considerando os objetivos
desse componente curricular, os diferentes níveis de escolaridade e as expectativas
dos alunos.
Segundo os PCN’s (1997) os conteúdos de ensino podem ser selecionados
quanto à sua natureza conceitual, procedimental e atitudinal, como veremos
detalhadamente a a seguir, mas para se ter uma ideia geral:
Os conteúdos de natureza conceitual envolvem a abordagem de conceitos,
fatos e princípios, que referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais
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para operar com símbolos, signos, idéias, imagens que permitem representar a
realidade (BRASIL, 1997, p. 75).
Os conteúdos procedimentais são proposições de ações presentes na aula e
[...] expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de
ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta (BRASIL, 1997, p.
76).
A terceira categoria diz respeito aos conteúdos de natureza atitudinal, que
incluem normas, valores e atitudes, que permeiam todo o conhecimento escolar.
(BRASIL, 1997, p. 77).
2.3.1 Conceituais
Os conteúdos conceituais ou cognitivos designam o que o indivíduo deve
saber. Eles podem ser subdivididos em fatos, conceitos e princípios.
“Os fatos possuem caráter concreto e decisivo e são apreendidos de forma
memorística” (ZABALA, 1998), ou seja, não é necessário nenhum esforço para
integrar os novos conhecimentos com os já existentes na estrutura cognitiva.
“Porém, as condições para sua aprendizagem estão relacionadas ao material,
quantidade de informação e grau de organização interna; as relacionadas ao aluno
(a) como idade (capacidade de memória e uso que fazem da memória) e a
predisposição que fazem para a aprendizagem memorística (POZO, 1998).
Quando se estabelecem relações significativas entre os fatos, obtêm-se
conceitos e princípios. Sua aprendizagem é significativa, ou seja: “trata-se de um
processo no qual o que aprendemos é o produto da informação nova interpretada à
luz daquilo que sabemos” (POZO, 1998, p.32). De acordo com Zabala (1999), “a
aprendizagem significativa não é uma aprendizagem acabada, pois envolve a
contribuição daquele que aprende, seu interesse, os conhecimentos prévios e sua
experiência pessoal”.
Para Freire e Oliveira (2004), “a aprendizagem dos conteúdos conceituais na
Educação Física escolar tem como objetivo principal fazer com que os alunos
compreendam como o movimento está presente no seu cotidiano e quais as suas
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implicações”. Os autores afirmam também que para acontecer a aprendizagem
desses conteúdos é indispensável que os professores estabeleçam conexões entre
conceitos e fatos propostos em aula e os conceitos já antecipadamente aprendidos
pelos educandos, permitindo a comparação e interpretação de tais informações, ou
seja, construindo um sentido para elas.
Da mesma forma, Freire, Soriano e De Santo (1998) afirmam que os
conhecimentos de natureza conceitual, pertinentes à Educação Física, devem ser
significativos de forma que os alunos levem esses conhecimentos para fora dos
muros da escola, podendo solucionar problemas motores surgidos em sua vida
cotidiana.
Para que essa meta seja atingida, é necessário que o professor de educação
física consiga identificar, selecionar, propor conteúdos conceituais que possam ser
ensinados nas aulas de Educação Física, para que os alunos sejam capazes de
compreender a importância desse aprendizado no transcorrer de toda sua vida, seja
em atividades do trabalho, de lazer e no seu dia-a-dia.
É consenso no meio educacional que os alunos percebem as aulas de
educação física como um momento de recreação e nada mais acrescentando em
suas vidas.
Por outro lado, vários estudiosos entre eles (COLL, POZO, SARABIA &
VALLS, 2000, DARIDO, 2005; FREIRE e OLIVEIRA, 2004) citados por Freire e
Oliveira (2004,) mostram que as aulas de educação física deveriam enfatizar os
conteúdos de natureza conceitual que envolvem fatos, princípios e conceitos.
Segundo Coll e Valls (1998), na categoria de conhecimentos de natureza
conceitual são englobados conceitos, fatos e princípios, sintetizando aquilo que o
aluno, ao passar pelo processo de escolarização, deve “saber sobre”. Os conceitos
que devem ser aprendidos na escola, nas aulas de Educação Física, devem
fundamentar a realização dos movimentos necessários ao ser humano, na escola ou
fora dela.
Além dos conceitos, os valores específicos da Educação Física e as atitudes
que se quer formar, também devem estar explícitas, passíveis de serem verificadas
e avaliadas pelo professor e pelo aluno (BORSARI, 1980). Não basta para isso,
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proclamar o desenvolvimento integral, a formação para a cidadania, ou a
socialização. É preciso apresentar formas de selecionar e ensinar conhecimentos
atitudinais específicos da área. Valores, atitudes e normas sobre o movimento
humano constituem a dimensão atitudinal a ser ensinada nas aulas de Educação
Física (FREIRE, 1999).
Dessa forma, o ensino da Educação Física na escola deve possibilitar a
aprendizagem de diferentes conhecimentos sobre o movimento, contemplando as
três dimensões: procedimental (saber fazer), conceitual (saber sobre) e atitudinal
(saber ser). A partir desta aprendizagem, estaremos capacitando nosso aluno para
utilizar, de forma autônoma, seu potencial para mover-se, sabendo como, quando e
porque realizar atividades ou habilidades motoras.
A proposta de ver a Educação Física como uma profissão que tem por
objetivo a construção de um indivíduo autônomo em relação à prática da atividade
motora começa a ganhar espaço, e não aparece restrita apenas ao ambiente
escolar. Mariz de Oliveira (1995 apud Freire e Oliveira, 2004) enfocou a autonomia
quando propôs que é objetivo da Educação Física capacitar o indivíduo para a
utilização de seu potencial motor. Da mesma forma Okuma (1998 apud Freire e
Oliveira, 2004) vê na autonomia o papel fundamental dos programas de Educação
Física para idosos. Palma (2001 apud Freire e Oliveira, 2004) também destaca a
importância de preparar o indivíduo para ser autônomo e diferencia autonomia de
independência motora (FREIRE; OLIVEIRA, 2004).
2.3.2 Procedimentais
Os conteúdos procedimentais ou de habilidades são conjuntos de “ações ou
decisões que compõem a elaboração ou a participação”, orientadas para a
consecução de uma meta (COLL; VALLS, 1998, p.77).
Em outras palavras, seria o que se deve saber fazer sem se limitar apenas à
execução de atividades, mas emanando também a uma reflexão de como realizálas. São exemplos desse tipo de conteúdo: eleger e criar exercícios adequados ao
desenvolvimento da capacidade aeróbia; executar exercícios de alongamento de
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acordo com a prescrição de treinamento e posturas adequadas; associar os
princípios da prescrição de treinamento da flexibilidade em atividades diversas.
O “saber fazer”, ou seja, ser capaz de realizar com eficiência atividades e
habilidades motoras, constitui a dimensão procedimental do conhecimento a ser
ensinado nas aulas de Educação Física (FREIRE, 1999).
Essa dimensão procedimental é composta por técnicas, habilidades ou
procedimentos que são executados de acordo com uma determinada finalidade. São
os procedimentos que permitem nossa interação e ação no mundo. Sua
aprendizagem exige a execução repetida, num processo de tentativa e erro. Mas, se
a prática é algo essencial para a aprendizagem de uma habilidade, ela sozinha não
basta. A motivação para a aprendizagem e utilização de um procedimento, como
salientou Zabala (1999), depende da atribuição de significado e sentido em sua
execução.
Relacionando esta afirmação com a Educação Física podemos afirmar que se
a prática da atividade motora, que acontece nas aulas, for realizada sem significado
e sentido, ou seja, sem a compreensão sobre esta execução e suas implicações,
pode ser uma prática pouco relevante. Por exemplo, se nosso aluno não conseguir
compreender quais as contribuições que aprendizagem de habilidades específicas
do handebol podem lhe trazer, não verá sentido nas aulas de Educação Física.
Como salientou Mariz de Oliveira (1991), talvez esse seja o maior problema do
ensino da Educação Física: a falta de compreensão do sentido e significado que
devem nortear a utilização do “saber fazer” deste componente curricular.
“Saber fazer” pode ser o ponto inicial do ensino da Educação Física, que
como tal deve ser valorizado. Entretanto, junto com este saber é preciso que o aluno
aprenda como, quando e porque se utilizar desse potencial.
Para isso é preciso que, juntamente com a dimensão procedimental, sejam
aprendidos outros saberes. Nessa perspectiva, Mariz de Oliveira (1995) propôs que
a Educação Física escolar, mais que algo que se possa “fazer”, deve ser entendida
como a aprendizagem de um conjunto de conhecimentos sobre o movimento
humano, que se pode compreender e aplicar e que acompanha o ser humano em
todos os momentos em que houver a utilização intencional de movimentos.
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Da mesma forma, Tani (1988), Freire, Soriano e De Santo (1998) enfocam a
necessidade de que o aluno aprenda conhecimentos sobre o movimento. Esse
conhecimento, é constituído por conceitos e princípios “[...] colhidos do estudo do
movimento humano...” e caracterizam a dimensão conceitual a ser aprendida nas
aulas de Educação Física (FREIRE; OLIVEIRA, 2004).
2.3.3 Atitudinais
Os conteúdos atitudinais ou sócio-afetivos são as intenções ou as
predisposições para a ação, o que se deve ser. Sarabia (1998, p.122) a define como
“tendências ou disposições adquiridas e relativamente duradouras, a avaliar de um
modo determinado um objeto, pessoa, acontecimento ou situação e atuar de acordo
com essa avaliação”.
Podemos considerar que a atitude possui três elementos, os quais são
interligados: o elemento cognitivo (conhecimentos e crenças), afetivo (sentimentos e
preferências) e de conduta (ações manifestas e declarações de intenção). Como
exemplo de atitudes, é possível citar a valorização da ativação das capacidades
físicas como meio de melhorar a realização das atividades da vida diária; a
reformulação de crenças e de conceitos sobre o envelhecimento; a autoconfiança
para enfrentar dificuldades, reconhecer potencialidades e aceitar e superar limites.
A aprendizagem dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais não
se realizam, nem se efetivam separadamente, mas por inter-relações (COLL;
VALLS, 1998). Por exemplo: como objetivo final, espera-se que o aluno adote a
prática sistemática e conscienciosa de atividade física no cotidiano e tenha atitudes
críticas diante dos programas oferecidos pelo mercado. Para isso, os professores
ensinam a forma correta de estimular determinada capacidade física (conteúdo
procedimental), como essa capacidade é influenciada pelo envelhecimento, pelo
desenvolvimento, por componentes genéticos e pela prática da atividade física
(conteúdo factual e conceitual). A apreensão do educando no engajamento em
outras ações e a apreciação da atividade apresentada será conveniente ou não às
suas características e necessidades, levando a uma aprendizagem atitudinal.
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Os conteúdos atitudinais constituem o alicerce de toda a formação
educacional do indivíduo. Eles se expressam através de: normas; valores estéticos,
morais e éticos; aspectos ligados às relações interpessoais; respeito às diferenças;
cooperação, solidariedade e socialização; dentre outros.
Estes conteúdos não são totalmente esquecidos pela Educação Física
Escolar, porém devem ser cada vez mais valorizados por seus profissionais. Esse
conjunto orgânico de valores subjacentes à cultura corporal são identificados com a
formação de uma cidadania humanista e democrática, que, segundo Resende e
Soares (1997, p. 33), se estabelecem, [...] em crítica àqueles que reproduzem a
marginalização, os estereótipos, o individualismo, a competição discriminatória, a
intolerância
com
as
diferenças,
dentre
outros
valores
que
reforçam
as
desigualdades, o autoritarismo, etc.
Daolio (1993) ressalta que [...] o conjunto de posturas e movimentos corporais
representa valores e princípios culturais de uma sociedade. Portanto, atuar no corpo
implica em atuar na sociedade na qual este corpo está inserido.
Finalizando, o Coletivo de Autores (1992) destaca a importância da reflexão
sobre a interdependência entre os conteúdos ou temas da Educação Física e os
grandes problemas sociopolíticos atuais, no sentido de promover a apreensão da
prática social, no meio escolar, estabelecendo laços concretos com propósitos
políticos de mudanças sociais.
Sintetizando
as
propostas
apresentadas
nas
obras
analisadas,
os
conhecimentos de natureza procedimental a serem aprendidos nos anos iniciais do
ensino fundamental são:
1. Aprendizagem de habilidades motoras:
a) básicas: arremessar, saltar, correr, receber, rebater, quicar, chutar, andar,
girar, rolar, entre outras, procurando criar o máximo de variações possíveis na
realização do movimento, com ou sem objetos.
b) culturalmente determinadas, que são realizadas dentro de manifestações
culturais estabelecidas como jogos, modalidades esportivas, dança, lutas e
ginástica.
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2. Desenvolvimento de capacidades perceptivo-motoras como antecipação,
localização espaço-temporal, lateralidade, percepção auditiva, tátil e visual.
3. Desenvolvimento de capacidades físicas e motoras.
Sintetizando
as
propostas
apresentadas
nas
obras
analisadas,
os
conhecimentos de natureza conceitual a serem aprendidos nos anos iniciais do
ensino fundamental são:
1. Conhecimento de si mesmo, suas possibilidades de movimento e
limitações.
2. O corpo e as alterações fisiológicas causadas pelo exercício e seus
benefícios para a saúde.
3. Características das atividades e suas exigências específicas: formas de
realização, as regras dos jogos ou modalidades esportivas, a relação espaço-tempo,
ritmo, velocidade, intensidade, fluidez.
4. Análise da realização de movimentos culturalmente determinados em sua
própria localidade, na mídia e em seus companheiros.
5. Os aspectos de historicidade e as características sociais do movimento
humano.
Sintetizando
as
propostas
apresentadas
nas
obras
analisadas,
os
conhecimentos de natureza atitudinal a serem aprendidos nos anos iniciais do
ensino fundamental são:
1. Aprendizagem de valores e atitudes gerais como: responsabilidade,
solidariedade,
respeito,
cooperação,
autoconfiança,
autocontrole,
incentivar
sociabilidade,
a
disciplina,
participação
dos
organização,
colegas,
não
discriminação dos colegas, companheirismo, auto-conceito positivo, ser criativo,
entre outros.
2. Perceber e aceitar regras como necessárias ao convívio.
3. Participar de forma autônoma, espontânea das atividades motoras.
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4. Valorizar e apreciar as atividades motoras, percebendo-as como um
recurso para usufruto do tempo disponível, ou mesmo como algo belo, participando
delas ou apenas assistindo-as.
5. Buscar utilizar-se de movimentos não prejudiciais nas situações do
cotidiano.
6. Perceber sensações afetivas envolvidas na realização dos movimentos
(FREIRE; OLIVEIRA, 2004).
2.4 Avaliação
Os Parâmetros Curriculares Nacionais consideram que a avaliação deve ser
algo útil, tanto para o aluno como para o professor, para que ambos possam
dimensionar os avanços e as dificuldades dentro do processo de ensino e
aprendizagem e torná-lo cada vez mais produtivo.
Tradicionalmente, as avaliações dentro da educação física se resumem a
alguns testes de força, resistência e flexibilidade, medindo apenas a aptidão física
do aluno. O campo de conhecimento contemplado por esta proposta vai além dos
aspectos biofisiológicos. Embora a aptidão possa ser um dos aspectos a serem
avaliados, deve estar contextualizada dentro dos conteúdos e objetivos, deve
considerar que cada indivíduo é diferente, que tem motivações e possibilidades
pessoais.
Não se trata mais daquela avaliação padronizada que espera o mesmo
resultado de todos. Isso significa dizer que, por exemplo, se um dos objetivos é que
o aluno conheça alguns dos seus limites e possibilidades, a avaliação dos aspectos
físicos estará relacionada a isso, de forma que o aluno possa compreender sua
função imediata, o contexto a que ela se refere e, de posse dessa informação, traçar
metas e melhorar o seu desempenho. Além disso, a aptidão física é um dos
aspectos a serem considerados para que esse objetivo seja alcançado: o
conhecimento de jogos, brincadeiras e outras atividades corporais, suas respectivas
regras, estratégias e habilidades envolvidas, o grau de independência para cuidar de
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si mesmo ou para organizar brincadeiras, a forma de se relacionar com os colegas,
entre outros, são aspectos que permitem uma avaliação abrangente do processo de
ensino e aprendizagem.
Dessa forma, os critérios explicitados para cada um dos ciclos de
escolaridade têm por objetivo auxiliar o professor a avaliar seus alunos dentro desse
processo, abarcando suas múltiplas dimensões.
Também buscam explicitar os conteúdos fundamentais para que os alunos
possam seguir aprendendo (BRASIL, 1997).
Se atingirem no primeiro ciclo o enfrentamento dos desafios corporais em
diferentes contextos como circuitos, jogos e Brincadeiras, no segundo ciclo poderá
ser aumento o grau de dificuldade e complexidade dos movimentos, um pouco mais
específicos, com desafios que visem um desempenho mais próximo daquele
requerido nas atividades corporais socialmente construídas. Por exemplo, correr
quicando uma bola de basquete, saltar e arremessar em suspensão, receber em
deslocamento, chutar uma bola de distâncias mais longas, etc.
Ao conseguirem participar das atividades respeitando as regras e a
organização, ou seja, compreendendo-as e obtendo autonomia para organizar as
atividades, tanto melhor será para que os aspectos estratégicos dos jogos passem a
fazer parte dos problemas a serem resolvidos pelo grupo no segundo ciclo e, nesse
sentido, o professor pode interromper os jogos em determinados momentos,
solicitando uma reflexão e uma conversa sobre qual estratégia mais adequada para
cada situação, auxiliando assim para que novos aspectos tornem-se observáveis.
Se a interação com seus colegas sem estigmatizar ou discriminar por razões
físicas, sociais, culturais ou de gênero for atingida, diminuindo as diferenças entre as
competências de meninos e meninas no primeiro ciclo, o desempenho será
quantitativamente mais semelhante no segundo ciclo, pois as crianças estarão mais
cientes das diferenças entre os sexos.
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