COLÉGIO METODISTA IZABELA HENDRIX (1904-1935): RESGATE E
ORGANIZAÇÃO DOS DOCUMENTOS HISTÓRICOS
Reginaldo Leandro Plácido 1
Wesley Jesus dos Santos 2
"(...) compreender o tempo significa libertar-se
do presente" (Piaget)
Introdução
No período de transição do Império para a República os colégios protestantes desempenharam
papel importante nas mudanças políticas e culturais do país, sendo estes veículos da
propagação do ideário liberal e República no importado dos Estados Unidos junto com os
missionários que por aqui aportaram no fim do século XIX.
Os primeiros protestantes de origem missionária que chegaram ao Brasil se dividiram
estrategicamente entre os principais núcleos Republicanos. Este é o caso do Colégio
Metodista Izabela Hendrix, fundado em 5 de outubro de 1904 na cidade de Belo Horizonte,
em um período de liberalização da educação brasileira, com proposta educacional que fazia
frente à educação das escolas brasileiras da época. (Peixoto; Soares: 2004, p. 10).
No decorrer de mais de um século de história desta instituição muito material documental foi
produzido, armazenado e perdido no tempo. Assim, o objetivo desse trabalho é descrever o
resgate de documentos e organização deste material, que representa o período que vai da
fundação em 1904 até a inspeção de 1934. Como objetivos específicos destacam-se: descrever
a relação entre a pesquisa material e a cultura escolar como categorias de análise no estudo da
história das instituições escolares protestantes; destacar aspectos da história da educação
metodista no Brasil, tendo como objeto de recorte o Colégio Metodista Izabela Hendrix;
descrever o processo de busca por documentos históricos que tratem da fundação do Colégio
Metodista Izabela Hendrix e o trabalho de organização destes documentos.
A problemática que suscitou esta pesquisa esteve envolvida com os questionamentos da
história da instituição a partir da materialidade documental e existência de arquivo histórico
que organizasse este material. Neste sentido, foi lançado o seguinte questionamento: qual a
importância da pesquisa material para compreensão da história da instituição escolar Izabela
Hendrix e qual o trabalho de preservação do material documental e arquivístico?
1
Reginaldo Leandro Plácido, doutorando em Educação (UNIMEP/Universidade de Lisboa), professor
de História da Educação no Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix.
reginaldo.Plá[email protected]
2
Wesley Jesus dos Santos, graduando no curso de Pedagogia do Centro Universitário Metodista
Izabela Hendrix. [email protected]
1
A escolha do recorte temporal para este artigo foi estabelecida levando-se em consideração a
questão do pertencimento desta investigação ao relatório final do projeto de pesquisa “Uma
leitura do Colégio Metodista Izabela Hendrix no processo de escolarização em Belo
Horizonte no início do século XX”, sob supervisão e orientação do professor Reginaldo
Leandro Plácido. O arcabouço teórico-metodológico desta investigação segue o proposto pelo
projeto de pesquisa maior e se utiliza principalmente das contribuições dos estudos de Roger
Chartier sobre os conceitos do papel das práticas e das representações; de Dominique Julia e
Viñao Frago sobre o conceito de cultura escolar; das reflexões e Justino Magalhães sobre o
campo de pesquisa das instituições escolares; Peri Mesquida e Cesar Romeiro sobre a
educação protestante (em especial o caso da igreja metodista) no Brasil no período do sec.
XIX, dentre outros autores e conceitos capazes de dar suporte a construção desta investigação.
Pesquisa Material e Cultura Escolar
Segundo Le Goff (1996, p. 433), as instituições responsáveis pela manutenção e organização
da matéria memorável têm no foco de suas preocupações as articulações entre o tempo, o
espaço e o homem. Em uma perspectiva mais ampla, pode-se compreender as próprias
instituições como instâncias da memória, isto é, como responsáveis por gestos fundadores que
resultam da combinação da ação de um grupo (os eruditos, homens de toga, funcionários etc.),
com lugares (cartórios, escolas etc.), práticas e técnicas variáveis no tempo (a cópia
manuscrita, a imprensa, a digitalização, a classificação etc.).
O pesquisador Luciano Mendes de Faria Filho em seu artigo “a cultura escolar como
categoria de análise e como campo de investigação na história da educação brasileira” faz um
amplo panorama sobre a problemática da cultura escolar. Em seu artigo ele sintetiza as
investigações que tem sido realizadas e como a cultura escolar tem sido apreendida pelos
historiadores da educação. Faria Filho aponta que Chervel é um dos primeiros a tratar do
assunto sendo ele citado em um artigo de Dominique Julia em 2002 ao qual o próprio Julia
tem como referência. Para Chervel a escola era capaz de produzir uma cultura singular,
especifica e original. (Faria Filho, 2004, p. 144). Para ele, os saberes escolares não eram
inferiores aos que eram da demanda das universidades, sendo que as instituições escolares
eram capazes de “produzir um saber específico cujos efeitos estendiam-se sobre a sociedade e
a cultura, e que emergia das determinantes do próprio funcionamento institucional.” (Faria
Filho, 2004, p. 144-145). A sua pesquisa se deu sobre a história das disciplinas escolares e
principalmente sobre o ensino do francês.
2
Sendo assim Chervel afirma que:
Desde que se compreenda em toda a sua amplitude a noção de disciplina,
desde que se reconheça que uma disciplina escolar comporta não somente as
práticas docentes da aula, mas também as grandes finalidades que presidiram
sua constituição e o fenômeno de aculturação de massas que ela determina,
então a história das disciplinas escolares pode desempenhar um papel
importante não somente na história da educação mas na história cultural. Se
se pode atribuir um papel “estruturante” à função educativa da escola na
história do ensino, é devido a uma propriedade das disciplinas escolares. O
estudo dessas leva a pôr em evidência o caráter eminentemente criativo do
sistema escolar, e por tanto a classificar no estatuto dos acessórios a imagem
de uma escola encerrada na passividade, de uma escola receptáculo dos
subprodutos culturais da sociedade. Porque são criações espontâneas e
originais do sistema escolar é que as disciplinas merecem um interesse todo
particular. E porque o sistema escolar é detentor de um poder criativo
insuficientemente valorizado até aqui é que ele desempenha na sociedade um
papel que não se percebeu que era duplo: de fato ele forma não somente os
indivíduos, mas também uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar,
modificar a cultura da sociedade global. (Chervel, 1990, p. 184)
Sendo influenciado por Chervel, Dominique Julia é um dos pesquisadores mais requisitados
quando o assunto é história das culturas escolares. Já no segundo capitulo do seu texto “A
cultura Escolar como Objeto Histórico” a sua definição de cultura escolar fica explicita:
Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de
normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um
conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a
incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a
finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas,
sociopolíticas ou simplesmente de socialização). Normas e práticas não
podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes
que são chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar
dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar sua aplicação, a saber, os
professores primários e os demais professores. Mas, para além dos limites da
escola, pode-se buscar identificar em um sentido mais amplo, modos de
pensar e de agir largamente difundidos no interior de nossas sociedades,
modos que não concebem a aquisição de conhecimentos e de habilidades
senão por intermédio de processos formais de escolarização: aqui se
encontra a escalada dos dispositivos propostos pela schooled society que
seria preciso analisar; nova religião com seus mitos e ritos contra a qual Ivan
Illich se levantou, com vigor, há mais de vinte anos. Enfim, por cultura
escolar é conveniente compreender também, quando é possível, as culturas
infantis (no sentido antropológico do termo), que se desenvolvem nos pátios
de recreio e o afastamento que apresentam em relação às culturas familiares.
(Julia, 2001, p. 10-11)
Para Julia os historiadores da educação deveriam acrescentar a pesquisa das práticas ao em
vez de somente as normas. Em seu pensamento a história de uma escola tem tanto significado
como qualquer outra história de outra instituição, como as instituições militares (Julia, 2001,
p. 12).
Então Julia descreve as instituições escolares não somente como ambientes de
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“aprendizagem de saberes”, mas um ambiente aonde há a “inculcação de comportamentos e
de habitus que exige uma ciência de governo transcendendo e dirigindo, segundo sua própria
finalidade, tanto a formação cristã como as aprendizagens disciplinares.” (Julia, 2001, p. 22).
Julia se torna então um dos pesquisadores que possivelmente tem uma abertura maior para
uma pesquisa ampla às várias gamas de estudo. (Faria Filho, 2004, p. 150)
Ainda em seu artigo, outro autor que Faria Filho aborda é Viñao Frago. Ele diz que Viñao
Frago tem a cultura escolar como um conjunto das mais “diferentes manifestações das
práticas” que ocorrem nas escolas sendo que essa analise “engloba tudo o que acontecia na
escola”(Faria Filho, 2004, p.147)
Concepto de cultura escolar como un conjunto de teorías, ideas, principios,
normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas — formas de hacer y
pensar, mentalidades y comportamentos — sedimentadas a lo largo del
tempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en
entredicho y que proporcionan estrategias para integrarse em dichas
instituciones, para interactuar y para llevar a cabo, sobre todo en el aula, las
tareas cotidianas que de cada uno se esperan, así como para hacer frente a las
exigencias y limitaciones que dichas tareas inplican o conllevan. Sus rasgos
caracteristicos serían la continuidad y persistencia en el tiempo, su
institucionalización y una relativa autonomia que le permite generar
productos específicos — por exemplo, las disciplinas escolares —que la
configuran como tal cultura independiente. (Viñao Frago, 2000, p. 2-3)
Viñao Frago tem sido estudado pelos pesquisadores que se situam seus estudos sobre os
espaços e tempo escolar. Esses processos também o colocam como um teórico daqueles que
desejam se aprofundar nas “análises sobre os currículos das escolas, os saberes e a
materialidades escolares e os métodos de ensino.” (Faria Filho, 2004, p.150).
A partir das discussões sobre pesquisa material e cultura escolar é possível conceber a
hipótese de que as escolas protestantes de origem norte-americana contribuíram diretamente
para a expansão da ideologia liberal e para a penetração de uma cultura que viria a instalar no
âmbito escolar novas normas e práticas que podem ser verificadas a partir da materialidade
documental.
A educação metodista no Brasil
A independência do Brasil, em 1822, trouxe consigo uma necessidade de reorganização
política. Mudanças na forma do pensamento político gerariam necessidade de modernização
que eram impedidas pelo modelo colonial e geravam um subdesenvolvimento brasileiro
(Rodrigues, 1975, p. 230). A educação não era o fator de principal preocupação do Império,
sendo que era feito o mínimo suficiente para preencher os quadros necessários do regime
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(MESQUIDA, 1994, p. 82-83). Desde 1759, com a expulsão dos Jesuítas, havia um vazio
educacional no país.
Desta forma a maior parte da educação, principalmente dos senhores de engenho, ficava a
cargo dos sacerdotes católicos que educavam nas casas-grandes e nos seminários. Esse tipo de
educação trazia consigo influência católica que era exercida de dentro para fora. Essa
atividade foi de grande importância para a manutenção do poder e para a criação de uma elite
intelectual que exercia sua influência como camada dominante. Caso essa elite quisesse um
ensino superior era obrigada a ir a Portugal para se graduar. Com a transferência da corte
portuguesa para o Brasil por ocasião das invasões francesas, o imperador foi obrigado a criar
espaços de ensino superior no Rio de Janeiro e de órgãos oficiais como a impressa e
academias militares. Existia no Brasil assim uma elite “necessitária” de títulos de “Bacharel”
e “Doutor”. (Mesquida, 1994, p. 53). Entretanto, foi somente no contexto da proclamação da
independência que a Assembleia decidiu que a educação deveria ter um novo lugar. Novos
cursos apareceram, como instituições primárias e escolas elementares. O modelo de educação
adotado servia para divulgar a cultura europeia, seu caráter elitista e a maneira como a
sociedade brasileira estava estruturada. (Mesquida, 1994, p.55-56). Durante esse período
também aconteceu um distanciamento progressivo da igreja com o estado que se chegou ao
seu ápice na formação da República.
A proclamação da República , em 1889, suscitou vários debates principalmente sobre as
mudanças que o país atravessaria. O Brasil passaria por um processo de modernização
semelhante ao que aconteceu nos Estados Unidos e essa modernização seria marcada pelo
viés República no e pela influência das ideais liberais resultantes do iluminismo, sobretudo,
pela influência positivista. Segundo Carvalho era necessário à criação de um imaginário
Republicano para a construção de uma comunidade. Sobre esse assunto Carvalho pontua:
Os temas do interesse do indivíduo e de grupos, da nação, da cidadania,
encarnados na idéia de república, estavam no centro das preocupações dos
construtores da República brasileira. Como país exportador de matériasprimas e importador de idéias e instituições, os modelos de república
existentes na Europa e na América, especialmente nos Estados Unidos e na
França, serviam de referência constante aos brasileiros. (CARVALHO,
1998, p. 18)
Na ecologia deste período circulavam impressos, patrocinados por grupos República nos, que
difundiam ideais liberais onde demonstravam uma clara oposição entre o antigo e o novo –
entre o Império e a República. Estes grupos República nos estavam ávidos por caminhos da
modernidade então nascente na Europa, sobretudo, pela emergência da urbanidade capitalista.
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Mas esse distanciamento do antigo modelo colonial português gerava um movimento e novos
vínculos com uma nova nação estrangeira ao qual surgiria uma nova relação de dependência
que gerava um sentimento de ambigüidade de ora interesse, ora rejeição sendo que cabia ao
Estado que controlasse esses movimentos e os adequassem as novas exigências do mercado
internacional (Vieira; Plácido; Soares, 2011, p. 3-4). Os República nos agiam contra o antigo
regime político do país, mas não só contra ele, mas também contra a Igreja Católica, que aos
seus olhos eram parte do problema.
É neste período de transição do Império para a República que os primeiros missionários norteamericanos desembarcam em terras tupiniquins. Estes missionários trouxeram em sua
bagagem cultural o fermento protestante. Esse fermento tem o seu inicio na Reforma
Protestante, e é muito difícil delimitar o que foi o evento da reforma e os seus
desdobramentos, visto que desde o começo os movimentos protestantes foram incapazes de se
manterem unidos (Mendonça, 1990, p.11). Outra coisa a salientar é que esse fermento
protestante tinha sabor norte-americano, sendo os missionários que aqui chegaram se
distinguiam culturalmente e teologicamente do protestantismo contemporâneo da época na
Europa. Estes missionários tinham como principal objetivo a difusão do modelo protestante
americano e com foco no chamado movimento de missões mundiais, por isso, este
movimento que chegou ao Brasil ficou conhecido como protestantismo de missão.
Dentre os primeiros missionários enviados pelo protestantismo de missão foi identificada
também a presença de mulheres que tinham como seu trabalho a educação. Destaca-se aqui:
Mary Parker Dascomb (1869) que dirigiu a Escola Americana, que posteriormente se
transformaria na Universidade Presbiteriana Mackenzie; Arianna Herderson (1872), Mary
Videau Kirk (1874) e Charlotte Kemper (1882) foram enviadas para Campinas pela Igreja
Presbiteriana do Sul dos Estados Unidos e trabalharam no Colégio Internacional. Martha Hide
Watts (1881 a 1908) foi enviada a varias cidades do Brasil pela igreja Metodista. (Ferreira,
2008, p. 178-179).
Nesse contexto é que ocorre a implantação das escolas protestantes no Brasil. Um momento
que demandava ideais de modernização que tinham como base o liberalismo e o positivismo.
A educação passou a ser vista como um dos principais instrumentos
privilegiados para elevar o país ao seu verdadeiro posto, mas faltava
determinar qual o tipo de educação mais apropriada para cumprir as
exigências do futuro. Foi a partir da década de 1870 que o protestantismo
missionário norte-americano instala-se, definitivamente no Brasil, com suas
escolas com ênfase no pragmatismo, na maior participação do aluno...
(Vieira; Plácido; Soares, 2011, p. 3).
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Pesquisadores como Romeiro (2006) e Mesquida (1994) colocam que a entrada de escolas
protestantes ocasionou um avanço nos processos pedagógicos e na cultura escolar. As escolas
metodistas tinham um currículo inovador. Davam ênfase não somente às línguas (Latim e
Francês) à história e a literatura, mas também às humanidades e ao estudo das ciências exatas
assim como, afirma Mesquida (1994, p. 156), o método de ensino era entusiasmante, pois ele
dava ênfase à observação e à experimentação seguindo os métodos de Frobel e Pestalozzi. Os
missionários faziam um esforço para que o corpo docente das escolas metodistas fosse
preparado e na medida do possível fosse membro da igreja metodista. Para tal feito eram
importadas professoras dos Estados Unidos, construído centro de preparação de docentes e os
melhores alunos eram enviados para os Estados Unidos para aperfeiçoamento. (Mesquida,
1994, p.157)
No caso das escolas metodistas os professores foram os pioneiros a trazerem práticas de
debates e discussão na sala de aula. Essa prática se diferenciava do “magister dixit” que era
comumente praticado. O educador metodista era visto como amigo e conselheiro, ao qual se
tinha uma construção de modelo de professor que poderia exercer a influência sobre a
sociedade. (Mesquida, 1994, p.158)
Os missionários, entendendo que a prática pedagógica não deveria se restringir a prática
estritamente escolar, se apropriaram de outros métodos de aprendizagem introduzindo a
educação física com aulas de ginástica que não eram comuns naquele tempo. Mas as
atividades para-escolares não iam somente à educação do corpo, abrangendo também no
incentivo da formação associações de alunos, ex-alunos, reuniões, mostras artísticas e outros
movimentos sociais que segundo os missionários eram imprescindíveis para que se
aprendesse a vida democrática necessária para a vida República na inspirada no modelo
Americano. (Mesquida, 1994, p.159)
Outra diferença que pode ser percebida e que nessa nova situação de aproximação com os
Estados Unidos, os colégios metodistas tinham o ensino da língua inglesa em seus currículos
o que propiciava na construção de uma identidade cultural americano-brasileira (Mesquida
1994, p. 154-163).
Todo esse avanço era também demandado pela sociedade que achava o modelo antigo
inadequado para uma nova geração República na que estava surgindo e que também era
necessária uma educação que propiciasse a modernização do país e para isso era necessário
novos modelos educativos (Mesquida 1994, p186).
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Como já foi ventilado a partir do século XIX chegou ao Brasil um tipo de protestantismo
americano que tinha em seu ideário a religião civil norte-americana. Dentre esses protestantes
norte-americanos destacaram-se os missionários da Igreja Metodista na difusão de suas idéias
e valores. Além disso, havia na sociedade brasileira, principalmente na região sudeste,
brechas na sociedade aonde essas idéias e valores poderiam ser empregados (Mesquida, 1994
p. 120), mas não foi o homem pobre e livre do meio rural o seu alvo. Como desejavam
transmitir uma mensagem global o seu objeto de missão eram a: “classe política e
economicamente dominante da Região Sudeste e se ‘braço’ culto, os intelectuais, sensíveis
aos ideais e ao sistema de valores norte-americanos.” (Mesquida 1994, p.121). Esse grupo já
nutria uma admiração pelos ideais norte-americanos e desejavam dar os seus filhos uma
educação que auxiliasse conservar o poder político e econômico, além de que os intelectuais
desejavam uma identidade cada vez mais próxima a dos norte-americanos.
Sendo assim, os primeiros protestantes de origem missionária que chegaram ao Brasil
dividiram-se estrategicamente entre os principais núcleos República nos. “A educação nesse
período foi utilizada pelo movimento República no como mote para uma revolução passiva.”
(Vieira 2006, p.151). A Sociedade de Missões Estrangeiras das Mulheres, que representava a
vanguarda do movimento de educação missionário avançaram nesse processo fundando os
primeiros colégios metodistas no Brasil, como por exemplo: o Colégio Piracicabano (em
Piracicaba, em 1881), o Colégio Bennett (no Rio de Janeiro, em 1882), o Colégio Americano
Granbery 3 (em Juiz de Fora, em 1880), a Escola Metodista de Ribeirão Preto (1899), o
Colégio Noroeste de Birigui (1918).
Este é o caso do Colégio Metodista Izabela Hendrix (uma homenagem a mãe do bispo
Eugene R. Hendrix cujo fez uma doação de US$ 15.000,00 para a Sociedade de Missões
Estrangeiras das Mulheres), fundado em cinco de outubro de 1904 na cidade de Belo
Horizonte, pela missionária norte-americana Marta Watts que veio para estabelecer no país
escolas para moças tendo em si a crença que veio de uma nação que deveria ser modelo para
outras nações.
Martha Watts, como tantas outras mulheres, surpreendeu o Brasil no século
XIX, vindo de terras tão distantes, através de viagens difíceis, atravessando o
oceano para abrir escolas, sendo missionária e educadora em terras
3
O colégio Americano Granbery não foi fundado pela Sociedade de Missões Estrangeiras das
Mulheres devido a elas estarem ocupadas com uma frente no Rio de Janeiro, sendo esse fundado
pelos missionários Norte-Americanos J.M. Lander e J.W.Wolling com o apoio do Bispo J.C. Granbery.
(Mesquida, 1994, p. 152)
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tupiniquins. Ela trará em sua bagagem uma auto-imagem etnocêntrica,
concebida pela crença de fazer parte de uma civilização modelo para outras
nações. De acordo com este pensamento, fomentado no século XIX, ela
atendeu ao chamado missionário da Igreja Metodista Episcopal do Sul e veio
ao Brasil, especialmente, para abrir uma escola para moças. (Oliveira, 2007,
p.1)
O Colégio Metodista Izabela Hendrix foi a primeira escola confessional protestante
implantada em Belo Horizonte e a primeira a trabalhar com a educação de mulheres com o
propósito de prepará-las para a docência. O contexto histórico de sua implantação está
relacionado com a fundação de Belo Horizonte, cidade projetada para ser a capital de Minas
Gerais. O marco inaugural do Colégio Izabela Hendrix é 1904, sete anos após a fundação de
Belo Horizonte em 1897.
Enquanto instituição protestante o Colégio Metodista Izabela Hendrix tem sua origem no
movimento missionário metodista, originário principalmente do Sul do Estados Unidos - o
metodista episcopal – que chegou ao Brasil com propósitos de evangelizar e educar a nação:
Visto que a “face” da educação metodista que veio ao país é uma
continuidade dessa tradição, e não uma ruptura no tempo e espaço. A sua
característica marcante será a ação pautada na relação evangelizaçãoeducação. (NOVAES: 2003, p.117).
Mesquita faz a transcrição de uma das cartas de Martha Watts, datada de Março de 1905,
onde Martha comenta sobre a fundação do Colégio Metodista Izabela Hendrix:
Conforme anunciado, abrimos nossas portas no dia 5 de outubro com a
presença de um bom grupinho. Os irmãos Kennedy e Tilly estavam
presentes. (...) Os irmãos também falaram e eu fui chamada para dar uma
palavra. (...) No dia seguinte, vieram cinco crianças. Ficamos um pouco
desapontadas, pois esperávamos algumas mais; (...) e no dia 5 de novembro
já havíamos matriculado dezoito. (Mesquita: 2001, p.143)
O Colégio Metodista Izabela Hendrix veio atender a demanda educacional efetiva da época,
que expandia nas regiões urbanas, em especial no centro econômico-administrativo do país,
em Estados como Minas Gerais (Belo Horizonte e Juiz de Fora), São Paulo (Piracicaba) e Rio
de Janeiro (Petrópolis). A demanda foi atendida pela união que cuidou de ampliar a oferta de
ensino de elite, o médio e superior, para as classes médias em ascensão. Segundo Santos e
Plácido:
O Colégio Metodista Izabela Hendrix veio a contribuir no processo de
Repúblicanização de Minas Gerais e Belo Horizonte, pois trazia uma
pedagogia moderna e liberal que coadunava com o pensamento dos
Republicanos. Esta profícua aproximação e admiração entre República nos e
protestantes metodistas trouxe para os metodistas o consentimento de se
expandir por todo território brasileiro. (Santos; Plácido, 2012, p.34)
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O arquivo institucional
Julho chegou aqui, bem como nos Estados Unidos, mas com uma mensagem
diferente. Os geógrafos dão um noção teórica da zona tórrida. Se pudessem
representar o litoral como a zona tórrida dizendo que era quente, estariam
dizendo a verdade; mas quanto a Belo Horizonte, eles não dizem a verdade.
Durante três meses choveu quase sem para e a humidade trouxe frio, embora
fosse pleno verão, e depois em abril ficou seco começou a esfriar mais no
outono, e agora está muito frio. Imagine só um dia frio de novembro ou de
março sem fogo, exceto na cozinha. Isto é a Belo Horizonte de hoje. (Trecho
de carta de Martha Whatts. Mesquita, 2001, p.147)
Foi com essas palavras que Miss. Marta Whatts descreveu Belo Horizonte em novembro de
1906.
No decorrer de mais de um século de história desta instituição muito material documental foi
produzido, armazenado e perdido no tempo. Esses materiais são objetos pelo quais podemos
acessar as atividades do passado e tentar fazer uma imagem dele. Nas palavras de Le Goff
(1990, p. 549) “O documento é monumento. Resulta do esforço das sociedades históricas para
impor ao futuro – voluntária ou involuntariamente – determinada imagem de si próprias.”
Ainda segundo Le Goff, mesmo que tenhamos uma imensidão de documentos, ou até
fragmentos, não devemos fazer uma seleção de monumentos dentre esses documentos, mas
tratá-lo de forma quantitativa, e inseri-los em grupos de outros monumentos como a cultura
material.
O novo documento, alargado para além dos textos tradicionais, transformado
– sempre que a história quantitativa é possível e pertinente – em dado, deve
ser tratado como um documento/monumento. De onde a urgência de
elaborar uma nova erudição capaz de transferir este documento/monumento
do campo da memória para o da ciência histórica. (Le Goff. 1990, p. 549)
Tendo então em vista a importância dos arquivos, fatalmente nas instituições escolares, não
existe um movimento de preservação desses materiais. Magalhães (2004, p.136) nos aponta
que tal situação demanda do historiador, mediante a autorização da instituição, a demanda de
organizar o arquivo sendo que nesse momento, nas palavras do próprio Magalhães, a
Heurística sobrepõe a Hermenêutica.
Agindo por si mesmo, o historiador tende a mover-se essencialmente por
lógicas de investigação. A fim de valorizar os diferentes planos
hermenêuticos, o historiador, mergulhado num arquivo ainda que não
organizado, deverá, previamente a qualquer intervenção, proceder a um
registro rigoroso da documentação, organização e estado de conservação, tal
como a encontra, no pressuposto de que esse retrato corresponde ao estado
da situação gerado pelas práticas e pela rotina da instituição. A observação e
o registro deste quadro, para além de uma visão de conjunto, permite, pela
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inferência dos critérios de preservação e de acessibilidade à documentação,
uma aproximação ao funcionamento institucional e à representação e
hierarquização que os responsáveis da instituição estabelecem sobre as
diferentes seções documentadas no arquivo. A projeção dessas inferências
ilumina sobre o cotidiano e sobre o sentido evolutivo da instituição".
(Magalhães p.136-7)
No Caso da instituição Metodista Izabela Hendrix, o ocorrido não foi diferente. No segundo
semestre de 2011 buscamos encontrar os documentos sobre a fundação do Colégio. Essas
atividades ocorreram como parte das ações do “Grupo de Estudo e pesquisa em História e
Epistemologia da Educação”, coordenado pelo professor Reginaldo Leandro Plácido,
desenvolvido no curso de pedagogia da própria instituição.
A nossa busca ocorreu em vários arquivos da instituição que, além da sede campos Praça da
Liberdade, tem mais dois endereços sendo um na cidade de Nova Lima e outro na Cidade de
Sabará. Encontramos o referencial oral de uma professora metodista que é docente da
instituição nos cursos de pedagogia e serviço social, Lucia Oliveira Leiga, e tem sua vida
atrelada ao Izabela Hendrix, e que cumpre o que Mesquida chamou de “um corpo docente
capaz e, se possível metodista” (1994, p. 157). Ela nos alertou que existiam arquivos sobre a
história do Izabela que foram reunidos para a escrita do livro dos cem anos do colégio, mas
que esses arquivos estavam esquecidos nos porões da instituição.
Concomitantemente
buscamos a bibliotecária da escola que nos informou que o arquivo da instituição estava na
unidade de Nova Lima. Depois de uma pesquisa feita pelo prof. Reginaldo Plácido, quase
nenhum documento relativo a época da fundação foi encontrado devido a forma de
organização que atende mais a funcionalidade acadêmica e tramites de secretaria e de gestão.
Então procuramos o administrador do campus da Praça da Liberdade, Marco Fortes, e ele nos
informou que a instituição tinha um grupo de documentos guardados na unidade de Sabará
em três salas num porão de uma das unidades do Instituto Metodista, chamada de
Fazendinha 4. Marco foi sempre muito solicito aos nossos pedidos e tivemos acesso irrestrito a
todo o material. Ele tinha cuidado dos materiais antigos do colégio (móveis, flâmulas,
máquinas de escrever, calculadoras mecânicas, baús, pinturas e fotografias) e demonstrou um
grande interesse na preservação destes.
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A unidade é instalada em uma área de mais de 30 hectares no distrito de Santo Antônio da Roça
Grande, em Sabará. Funcionou como colégio técnico do Izabela Hendrix, hoje funciona com um local
de apoio do Instituto Metodista Izabela Hendrix, sendo usado para atividades que demanda a
natureza como trilhas e um local de recreação.
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A unidade Fazendinha fica na grade Belo Horizonte na cidade histórica de Sabará. Chegando
lá o ambiente é agradável, um tanto bucólico, com clima agradável e com varias áreas verde.
Em nossa pesquisa descobrimos que o ambiente era o antigo sanatório da Rede Ferroviária
Federal (RFFSA) e que depois foi adquirido pelo Instituto Metodista Izabela Hendrix, e que
os documentos se encontravam em um porão que tinha sido o antigo necrotério do local.
Lá o que encontramos foram diversos documentos que se situam no ano 1904 em diante.
Eram móveis, fotos, mapas, projetos, plantas arquitetônicas, documentos oficiais do MEC,
relatórios, cartas, cronogramas, croquis, flâmulas, prospectos e outros. Os materiais se
encontravam espalhados ou então mal armazenados em caixas de arquivo e em pastas de
papelão, e estavam expostas as intempéries e a humidade do local. Havia a presença de
roedores que destruíam o material. Devido a essa situação os materiais se encontravam em um
rápido processo de deterioração sendo assim necessária a criação de um arquivo para que a
história e a memória não se percam. Outra ação necessária foi a digitalização de todo esse
material para viabilizar sua manipulação e estudo criando assim um arquivo virtual.
Concomitante ocorria um trabalho no Centro Universitário desenvolvido pelo curso de
comunicação, dirigido pelo professor Sander Neves de digitalização de matérias que
correspondam à história do Izabela Hendrix. Mas o museu tem o interesse somente em um
arquivo virtual sendo que para eles os documentos propriamente ditos não tem uma relevância
imediata, mas que então possibilitou uma parceria aonde poderia conservar os documentos e
ao mesmo tempo termos um arquivo virtual que facilitaria o acesso aos materiais aos
pesquisadores.
Diante de todo esse processo conversamos com o administrador do campus, Marco Fortes, se
era possível a criação de um espaço para melhor armazenamento de todo o material para
posterior organização e a possibilidade de abertura para pesquisadores da história da
instituição pudessem ter acesso para o seus trabalhos de pesquisa. Fortes prontamente atendeu
a solicitação e então foi criada uma sala de pesquisa na própria unidade Fazendinha sendo que
foram utilizados dois cômodos da casa com arquivos próprios e um local para visitação dos
moveis históricos, que inclusive já foram usados por visita dos alunos do Colégio Izabela
Hendrix em um projeto multidisciplinar, em que aproveitaram o ambiente campestre para
trabalhar os conteúdos de biologia, e os materiais históricos para trabalhar a história da
instituição e da cidade de Belo Horizonte.
Os documentos/monumentos que sobreviveram ao tempo são o mapa para decifrar o passado.
O arquivo seria então, um lugar privilegiado de informações do processo evolutivo da história
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da instituição educativa. Assim poderíamos ter acessibilidade às informações, além dos
documentos que possibilitam a visualização dos documentos e matérias que poderíamos
reconstruir com os aportes da história cultural a história da instituição escolar interligado com
o período da formação das elites de Belo Horizonte. Para isso devemos nos abastecer da mais
diversa cultura material da instituição. Na ausência de vasta materialidade escolar são os
programas oficiais, planejamentos ou os artigos de revista o material que dispomos para tentar
reconstruir a cultura escolar de uma instituição ou uma época.
Nada na vida de uma instituição escolar acontece, ou aconteceu, por acaso,
tanto o que se perdeu ou transformou, como aquilo que permaneceu. A
memoria de uma instituição é, não raro, um somatório de memórias e de
olhares individuais ou grupais, que se contrapõem a um discurso cientifico.
É mediando entre as memórias e o(s) arquivos(s) que o historiador entretece
uma hermenêutica e um sentido para o seu trabalho e dessa dialética nasce o
sentido para a história das instituições escolares.” (Magalhães, 2004 p. 155).
Sabemos também que isso é somente o início da pesquisa. A quantidade de material é
bastante profícua, sendo necessária uma grande carga de estudos posteriores para que haja
uma reconstrução de toda a memoria e processo de influência da educação metodista em Belo
Horizonte no início do século. Nesses documentos poderemos constatar a influência ou não
do liberalismo na educação e na sociedade Belo Horizontina. Mas esse é um trabalho hercúleo
sendo que um artigo não conseguirá responder todas as perguntas, demandando pesquisas
posteriores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse artigo suscitou a importância da conservação do material cultural para a pesquisa das
instituições escolares, em especial o Colégio Metodista Izabela Hendrix. Autores como André
Chervel, Dominique Julia e António Frago foram visitados para estabelecer a importância da
pesquisa dos documentos para a pesquisa, sejam os currículos escolares, sejam os saberes
escolares, ou sejam os espaços e tempos escolares.
Constatou-se que a pesquisa documental se demonstra muito importante para a preservação da
memoria das instituições e práticas sociais, e faz parte das sociedades, das instituições e dos
homens sendo indispensável para construção da identidade, coletiva ou individual e essa
busca está intrinsicamente ligada aos indivíduos e as sociedades contemporâneas. (Goff,
2003, p. 455).
Assim o Instituto Metodista Izabela Hendrix demonstrou pouco interesse de buscar e resgatar
a sua história. Movimentos como o projeto de pesquisa “Uma leitura do Colégio Metodista
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Izabela Hendrix no processo de escolarização em Belo Horizonte no início do século XX”,
realizado pelo docente Reginaldo Leandro Plácido; o Museu Virtual; o espaço para
armazenamento criado na unidade Fazendinha, demonstra esse interesse nos indivíduos, mas
não na instituição, sendo ainda muito tímido visto a importância desses arquivos e seus
materiais. Podemos dizer assim então que se torna urgente a solidificação do arquivo
institucional e o processo de “garimpagem” em seus documentos, para que toda essa história
possa ser decifrada e seja transferida para o campo de saber historiográfico. São necessários
iniciativas com profissionais como historiadores ou da área da arquivologia que possa fazer o
trabalho de produzir um ambiente ideal para receber todo esse material.
Sabendo disso podemos dizer que o arquivo retoma aquilo que foi vivido, conferindo sentido
de modo ficcional a que podemos o observar “quadro do passado” e assim pensar a história da
educação. (Magalhães, 2007, p.12).
Se na sua constituição o arquivo é uma representação/uma
memorização, na sua abordagem histórica é uma reconstituição. Muito para
além da sua função de depósito, o arquivo permite uma projecção e uma
reinvenção da própria tradição. O arquivo permite uma ciência da tradição,
afinal. E esta é, em boa parte, a razão de ser da história. (Magalhães, 2007,
p.12).
Esse material deve ser preservado adequadamente, pois é pela memória material que
poderemos reconstruir e compreender o passado, as suas práticas, suas personagens seus
movimento e a assim trabalharmos a memoria coletiva, para que essa assim sirva de
instrumento de libertação, e para que assim o passado possa servir o presente e o futuro.
Por fim, como foi dito por Samaran e citado por Le Goff:
“não existe história sem documentos”.(Le Goff, 2003, p.515)
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