UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DE ENSINO (DME)
CURSO DE PEDAGOGIA
Trabalho de Conclusão de Curso
A fila como ritual escolar na visão de professores
Débora Aparecida Dalmédico – RA 236969
São Carlos – Junho de 2007
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DE ENSINO (DME)
CURSO DE PEDAGOGIA
A fila como ritual escolar na visão de professores
Débora Aparecida Dalmédico – RA 236969
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado
como um dos requisitos para a obtenção do
título de graduação no Curso de Pedagogia da
Universidade Federal de São Carlos, sob
orientação da Profª Drª Emília Freitas de Lima,
Professora Associada do Departamento de
Metodologia de Ensino (DME).
São Carlos – Junho de 2007
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus
pais que me ensinaram que todo
esforço vale a pena e que a
persistência é uma importante
qualidade.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, em primeiro lugar, a Deus.
Em seguida, quero agradecer à Profª Drª Emilia Freitas de Lima que me orientou
respeitosamente ao fazer este trabalho. Acalmou-me com sua experiência e com sua sabedoria
me fez sentir que em tão curto espaço de tempo era possível construir um trabalho de
qualidade.
Também quero expressar minha gratidão a todas participantes que se disponibilizaram a
responder as entrevistas que compõem este trabalho. Também agradeço às pessoas que foram
as mediadoras para que as entrevistas acontecessem.
Quero agradecer ao Ray, amigo que conheci no Departamento de Ação Cultural da UFSCar e
que durante o tempo em que trabalhamos juntos, me deu muitas dicas e me auxiliou na
confecção de trabalhos importantes para minha formação profissional.
Não posso deixar de demonstrar meu imenso amor e gratidão aos meus pais e meu irmão que
me deram a grande oportunidade de chegar a universidade. Apoiaram-me em todos os
aspectos que se possa imaginar, mas, principalmente, emocionalmente e financeiramente.
Pai e Mãe, sem vocês eu jamais conseguiria!
Outro participante fundamental nesta jornada foi meu namorado, João Ricardo, que não me
deixou desanimar diante do desafio de produzir um trabalho tão significativo para minha
formação como pedagoga. Foi ele quem me mostrou quantos aspectos positivos este trabalho
me traria, com isso renovava minhas forças e fazia com que me sentisse estimulada à
continuar.
Por último, porém não menos importante, quero agradecer (por ordem alfabética e sem
diferença de carinho) às minhas queridas amigas Fernanda Sartini e Wilma Carin. Estas duas
irmãs estiveram ao meu lado durante estes últimos quatro anos. Sem a atenção, o carinho e os
conselhos delas minha estadia em São Carlos seria muito triste e sem graça!
A todos, o meu muito obrigada!
RESUMO
Para o desenvolvimento do tema “A fila como um ritual escolar na visão dos professores”,
primeiramente foram consultadas bibliografias sobre os rituais na escola. Em seguida,
realizou-se levantamento de dados, a partir de entrevistas semi-estruturadas, realizadas com
participantes da Educação Básica – da Educação Infantil ao Ensino Médio. A partir dos dados
obtidos foram realizadas análises, as quais permitiram a visualização de alguns aspectos
importantes presentes no referencial teórico, tais como: a constatação de que, na prática, a fila
é um ritual escolar, pois estabelece regras de conduta para os nele envolvidos; percebe-se
também a evidente naturalização deste ritual entre algumas participantes, que se questioná-lo
o propõe aos alunos que o seguem “automaticamente”; contatou-se que, de fato, o
comportamento de resistência aos rituais existe entre os estudantes, este serve como
sinalização de que transformações são necessárias para que os indivíduos sintam-se
representados. Outro aspecto relevante comprovado nesta pesquisa foi o fato de que os rituais
escolares representam a ideologia hegemônica, sendo utilizados na classe trabalhadora da
mesma forma que o são nas classes média e alta, ou seja, eles não se adequam ao público, mas
o público deve adequar-se a eles. Portanto, entende-se que os rituais não respeitam a
diversidade cultural presente na sociedade. Analisando estes dados, fica evidente a
importância, por parte dos educadores, da reflexão crítica a respeito de suas práticas. Como
ocupam um espaço profissional, no qual representam e formam muitos indivíduos, os
educadores não devem dar continuidade à opressão das identidades que compõem a
diversidade cultural. É sustentada a idéia de que se eles agirem de forma crítica o escolar se
tornará mais rico e representativo de todos os seus alunos.
SUMÁRIO
Introdução.................................................................................................................07
Capítulo 1 - Referencial teórico...............................................................................09
Capítulo 2 - Metodologia..........................................................................................23
Capítulo 3 - Resultados e sua análise......................................................................25
3.1 – Identificação das participantes.......................................................................25
3.2 – Organização dos alunos em fila......................................................................29
Considerações finais.................................................................................................46
Referências Bibliográficas........................................................................................51
Apêndices...................................................................................................................52
Anexos........................................................................................................................55
7
Introdução
O interesse pelo tema abordado surgiu, inicialmente, devido a minha curiosidade ao
observar os diferentes comportamentos de crianças em fila, enquanto trabalhava como
bolsista em um projeto de extensão desenvolvido dentro da Biblioteca Comunitária da
UFSCar (BCo). Nesse projeto, semanalmente acompanhávamos diferentes grupos de alunos e
suas respectivas professoras nas visitas monitoradas à biblioteca e realizávamos a atividade de
contação de histórias. Ao acompanhar as turmas escolares pela BCo, observava que, em sua
maioria, elas vinham avisadas (desde suas escolas até o momento do transporte), que deviam
se comportar e formar a fila a que estavam acostumadas no ambiente escolar.
Minha primeira reflexão, enquanto bolsista, foi sobre a observação de que as turmas
que recebíamos na biblioteca não se comportavam da mesma forma. Algumas se adequavam
bem à fila, enquanto em outras a resistência era tão grande que a fila quase não existia e as
professoras constantemente advertiam seus alunos. O comportamento que mais me intrigou pois consistia em um exagero da regra - foi o de uma turma em que algumas alunas não
aceitavam sair da fila por nenhum motivo, mesmo diante de gibis, livros infantis, exposições,
os quais, anteriormente, nenhuma criança se recusou a olhar. A partir desta visita que
acompanhei passei a me questionar sobre a importância da fila e quais são os conteúdos1 que
os alunos aprendem ao formá-la, pois ela me pareceu, naquele momento, uma organização
que cerceava as interações das crianças com o meio e suas possíveis aprendizagens.
Até aquele momento, nunca havia me questionado sobre a fila ser um ritual escolar e
que esta faz parte do “estado de estudante” (McLaren, 1991), no qual os alunos seguem as
regras propostas pela escola e se ausentam de suas vontades, comuns ao “estado de esquina de
rua” (ibid.).
Dessa forma, minha pesquisa foi impulsionada à compreensão desta temática com o
propósito de esclarecer minhas dúvidas que surgiram das observações da prática e para que de
alguma forma eu refletisse sobre a desnaturalização deste ritual de ensino que, por ser
carregado da ideologia hegemônica, pode causar traumas aos envolvidos, mas que,
infelizmente por ter um caráter santificado no ambiente escolar, dificilmente é questionado
por eles. Outro propósito da pesquisa foi por meio de entrevistas sobre o assunto, de entender
por que os professores recorrem a este tipo de organização em alguns níveis de ensino e em
outros não, assim como o significado que atribuem ao uso desse recurso. O trabalho
1
O termo “conteúdo” neste trabalho é usado em seu sentido amplo e não se refere aos conteúdos do currículo
formal.
8
pretendeu, ainda, provocar a reflexão a respeito de como os alunos se comportam na fila e por
quê.
Finalmente, a partir da teoria dos rituais, propus-me a analisar a visão dos professores
a respeito da organização dos alunos em fila. A compreensão acerca do assunto “rituais na
escola” foi possível a partir da leitura de teóricos dos rituais, mais especificamente das obras:
“Rituais na Escola” e “Multiculturalismo Crítico”, ambos de McLaren (1991; 1997
respectivamente); “A escola e o conhecimento”, de Cortella (1998) e “Teoria crítica e
resistência na educação”, de Giroux (1986).
Este trabalho está organizado em três capítulos, sendo que o capítulo 1 faõ uma análise
do referencial teórico que orienta e fundamenta a pesquisa desenvolvida. Para tanto, são
trazidos os autores que estudam os rituais escolares e resistência, já anunciados.
No segundo capítulo trago os procedimentos metodológicos utilizados para o
desenvolvimento das entrevistas e descrevo a forma como os dados obtidos foram
organizados e analisados.
No terceiro capítulo apresento os dados coletados junto às participantes da pesquisa e
as respectivas análises, que foram organizadas partindo dos relatos das participantes e
confrontadas com a bibliografia estudada sobre os aspectos que configuram a fila como um
ritual na escola e a questão da resistência dos estudantes.
Para finalizar, desenvolvo as considerações finais, corroborando a idéia de que a fila é
um ritual escolar que configura comportamentos e promove aprendizagens e que, ao mesmo
tempo, provoca algumas resistências, sendo estas uma forma de sinalizar que transformações
são necessárias.
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Capítulo 1 - Referencial Teórico
O espaço escolar é composto por grande diversidade de indivíduos, o que o torna rico
em diferentes formas de cultura. No entanto, a escola não está preparada para trabalhar com
estudantes de grupos de classe, etnia e gênero que não pertencem à classe hegemônica da
sociedade. Isto é, dentro do ambiente escolar as ideologias dominantes imperam e estruturam
as relações, na tentativa de “adequar” a diversidade a uma cultura específica.
As formas de “adequação” dessa diversidade, geralmente, são as formas rituais,
contrariando a crença de muitos que acreditam que os rituais estão presentes apenas dentro de
celebrações religiosas, como afirma McLaren (1991): “Os rituais são atividades sociais
naturais encontradas, mas não confinadas a contextos religiosos. Enquanto comportamento
organizado, os rituais surgem a partir das coisas ordinárias da vida” (p. 70).
Outra característica dos rituais está relacionada ao fato de que tanto o ritual, como o
indivíduo que atua nele, não atuam de forma neutra. O ritual sempre representa os interesses
de uma classe, geralmente a classe dominante:
Qualquer afirmativa de que uma representação ritual é um evento político ou
ideologicamente neutro, livre de considerações políticas, é pura
pomposidade e equivale a nada mais do que uma quimera concebida e
espúria. O que constitui um fato aparentemente objetivo, compilado através
da observação ou da representação em determinado rito, pode, na realidade,
ser uma mistificação sugestiva ou uma representação ofertada: em suma,
uma definição hegemônica da realidade planejada para prevalecer sobre
outras (MCLAREN, 1991, p. 129).
Ainda segundo esse autor, as ideologias são facilmente observadas nos diferentes
rituais e hierarquizações que compõem o cotidiano escolar. Todavia, na maioria das vezes,
passam despercebidas diante dos olhos da comunidade escolar, que já está acostumada com as
formas como a organização escolar funciona. Isso acontece graças ao processo de
naturalização dos fatos que é resultado da falta de reflexão das ações cumpridas
cotidianamente.
Os rituais são carregados de ideologia, no entanto, muitos não percebem as influências
que estão por trás deste elemento, devido à naturalização das ações rituais. Ao cumprir suas
propostas sem a necessária reflexão o indivíduo tem suas percepções e compreensões
moldadas e, na maioria das vezes, sequer percebe que foi vítima de tais influências.
No ambiente escolar a naturalização impede que os rituais sejam questionados, que
caiam na reflexão dos alunos, pois se caracteriza como algo que está sempre presente em
10
nossa vida aparentando já ter nascido conosco, dispensando qualquer momento de reflexão, o
que dificilmente nos faz parar para pensar: por quê? Para quê? Como? Quando? Passou a
fazer parte de nossos hábitos.
Sendo a organização escolar regida de acordo com interesses da classe dominante,
“[...] os ritos de ensino coisificavam o mundo da sala de aula de acordo com os dogmas de
uma cultura dominante opressiva” (MCLAREN, 1991, p. 301). Partindo desta perspectiva, os
rituais podem ser considerados como símbolos destinados à manipulação e negligência dos
valores das classes populares, cumprindo esse papel sem enfrentar grandes oposições,
limitando o espaço cultural sustentando o status quo, criando sujeitos condicionados a aceitar
tais propostas; isto se torna possível, pois: “[...] Enquanto forma de ideologia, o ritual tem uma
tendência de se tornar apagado, uma vez que ele, freqüentemente, assume a segunda natureza
dos hábitos, isto é, ele completa seu trabalho através de um disfarce de suas atividades” (ibid.,
p. 348).
Ao assumir a natureza de hábito, o ritual tem sua existência garantida, pois se torna
representante de um senso de ordem e segurança ao qual alguns indivíduos recorrem. No caso
do ambiente escolar; alguns estudantes se sentem seguros com a existência de rituais que
regem as atividades escolares, isso talvez ocorra pelo fato dos rituais garantirem uma certa
previsibilidade, fazendo com que os indivíduos não se sintam expostos às diversas
possibilidades, ou mesmo, por já estarem tão acostumados que não conseguem imaginar outra
alternativa de ação.
É a naturalização dos fatos e ações que impede a percepção de que os rituais não
produzem apenas compreensões e interpretações literais as suas descrições, ou seja, impede
que os sujeitos entendam que os verdadeiros significados estão simbolicamente arraigados nas
ações.
Vivemos em uma sociedade repleta de rituais, por isso os indivíduos se adaptam a
eles, tanto na sociedade como na escola, onde “[...] os ritos escolares têm uma função
inerentemente política, ‘hegemônica’ ou mistificadora que encoraja os alunos a aceitar e
apoiar a cultura dominante da escola” (MCLAREN, 1991, p.58).
Desta forma, os ritos nos põem diante de ciladas que provocam a “[...] ocultação da
verdade dos fatos, com o uso da linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade ao mesmo
tempo em que nos torna ‘míopes’” (FREIRE2 apud CORTELLA, 1998, p. 147, e assim,
facilmente, os preconceitos e discriminações passam despercebidos por nós. Por isso, os
2
Refere-se à obra: FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1997.
11
educadores precisam refletir criticamente sobre seus atos e sobre os conteúdos ensinados, do
contrário causarão graves conseqüências sobre a formação de pessoas, afetando imensamente
suas relações com o conhecimento e influenciando, “desde a infância, seus direitos de
cidadania” (CORTELLA, 1998, p. 151).
De uma forma geral os rituais não podem ser considerados apenas ruins ou bons, não
podemos fazer esta generalização. O julgamento de um ritual deve ser feito a partir da forma
como ele é usado: se prejudica a capacidade crítica dos indivíduos, ele será considerado ruim,
pois impede que a emancipação, a autonomia e a diversidade sejam contempladas no processo
de formação dos sujeitos. Um ritual pode ser considerado bom, quando ele auxilia na
percepção de algum problema, ou quando surge devido a uma necessidade, ou seja, o ritual é
bom quando tem significado para seus participantes. Neste sentido McLaren (1991) afirma
que:
[...] os rituais podem ser considerados ‘ruins’ se eles restringem as
subjetividades dos estudantes, colocando limites no discurso de oposição, no
diálogo reflexivo e na crítica. E os rituais podem ser considerados ‘bons’ se
criam uma alternativa à hegemonia (contra-hegemonia) que possibilitará aos
participantes refletir criticamente sobre o modo pelo qual a realidade é
percebida e compreendida (ibid, p. 130).
O que torna o ritual mau dentro do espaço escolar é a falta de reflexão sobre ele, o
problema está na forma como ele é proposto, o que geralmente acontece é a imposição de um
ritual, sem que haja a possibilidade de adaptações. Isto é, normalmente os rituais já fazem
parte da instituição, os alunos chegam e eles já estão lá e não há uma preocupação em adequar
os rituais aos indivíduos, mas, sim, de adequar os indivíduos em favor dos rituais. As
individualidades não são respeitadas e o diálogo é inexistente, o que faz com que os rituais
não tenham significado para os alunos. Ignora-se o fato de que os alunos que chegam a escola
já têm uma vida anterior a ela.
Uma das críticas tecida aos rituais é que eles “[...] não permitem que os alunos
afirmem suas identidades de classe/cultura, que reconheçam suas próprias experiências, e as
avaliem numa escala de mérito que tenha emergido dialeticamente a partir de uma reflexão
coletiva e um diálogo construtivo” (MCLAREN, 1991, p. 131).
Os rituais são elementos imobilizadores, no sentido de impor um único tipo de ação e
de pensamento. Sendo assim, eles impedem que os indivíduos exercitem diferentes formas de
atuar no cotidiano escolar, de modo que a diversidade e as variadas formas de
12
desenvolvimento sejam contidas, impedindo que os indivíduos entrem em contato com suas
raízes culturais e sejam criativos. Assim, esses alunos distanciam-se da descoberta de sua
etnicidade, pois para que esta esteja presente na vida dos indivíduos, é necessário que os
próprios tenham estímulos para resgatar sua história pessoal e reconstituam suas vivências,
suas raízes, firmando assim sua identidade, sua etnicidade.
Segundo McLaren (1997) a sociedade atual é regida pela visão liberal que tem entre
seus principais objetivos ser totalizante. Ela também pressupõe que a sociedade seja
harmoniosa, um local onde o indivíduo deve se despir de suas características específicas para
tornar-se cidadão “descorporificado e transparente”. É neste contexto que os rituais de ensino
se configuram, representado e garantindo os interesses desta sociedade, propondo que todos
se abstenham de suas características culturais específicas, se possível de suas características
físicas também e, de preferência, as classes a quem os rituais são impostos devem educar o
corpo, se adequar à fila e manter o corpo dócil à espera da próxima atividade.
No entanto, a ideologia dominante não está explícita. Os grupos privilegiados
apresentam a idéia de que “agem” para o bem comum, utilizando para isso a homogeneização
como instrumento. Do contrário, seria improvável a aceitação dos rituais por parte dos demais
grupos sociais.
[...] os grupos privilegiados ocultam suas vantagens ao defenderem o ideal
de uma humanidade comum autoconstituída, neutra, universal e não-situada
na qual todos possam participar com alegria, sem levar em consideração as
diferenças de classe, raça, idade, gênero e orientação sexual (MCLAREN,
1997, p. 77).
Por falta de reflexão e exercício da crítica, alguns educadores, sem perceber, impõem a
forma cultural elitizada em detrimento da qual o aluno trás para dentro da escola, mesmo que
a sua identidade cultural, social e econômica seja idêntica a do professor. Isso geralmente
acontece, justamente, porque o profissional sequer percebeu que sua ação é contrária a sua
própria identidade.
De acordo com o Multiculturalismo Crítico “[...] todas as representações são o
resultado de lutas sociais sobre significantes e seus significados” (MCLAREN, 1997, p. 132).
Partindo desta premissa, não existe apenas uma cultura legítima, o que acontece é que a classe
dominante tem maior representatividade na sociedade que aí está. Ou seja, se há uma cultura
que tem poder de dominar vários elementos da sociedade como, por exemplo, a mídia, a
escola, a política, a economia, a igreja, etc, certamente esta cultura será considerada legítima e
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todas as outras que não possuem tal representatividade perante a sociedade serão
marginalizadas e combatidas. Isto ocorre, pois os fatos não são interpretados a partir deles
mesmos, mas, sim, por formas ideológicas, sociais, econômicas, políticas e culturais.
Considerando os rituais como representantes da elite capitalista, podemos entender sua
proposta de atuação como uma forma de homogeneização da sociedade, porém, com a
intenção de manter as relações de poder e a ordem social como estão. Sendo a escola um
instrumento da elite, ela por inúmeras vezes pode cumprir esse papel, ou seja, os rituais têm a
função de modelar as formas de agir e pensar do indivíduo, atendendo as expectativas da
classe dominante. Mesmo que o indivíduo não pertença à elite, aprenderá na escola proposta
por ela, qual é a forma de comportamento que deve apresentar, não para se tornar parte da
elite, mas para que a ordem social seja mantida. Quanto a este aspecto McLaren (1991, p.188)
faz a seguinte contribuição: “As subjetividades dos estudantes são moldadas através do
conformismo à liturgia da sala de aula. [...] A educação obrigatória foi decretada por aqueles
que nem conhecem nem compreendem os alunos, mas que, apesar disso, têm um investimento
em seu conformismo”.
Por isso, os rituais escolares fazem com que as ações sejam reificadas e mistificadas,
sendo esses os fatores que os tornam mais merecedores de respeito, embora haja resistências.
Essa mistificação que o ritual provoca faz com que as ordens dos professores sejam
respeitadas, pois tomam a proporção de algo divino e inquestionável. Outra característica que
torna os rituais inquestionáveis é a supersantificação, ou seja, os sujeitos seguem as regras
quase que mecanicamente e sem questionamentos, pois os alunos não têm oportunidade de
refletir sobre o que lhes é solicitado.
O poder mistificador dos rituais proporciona uma naturalização das ações, tendo elas
mesmas razões tão óbvias que deixam de ser questionadas. A maioria das pessoas forma ou
formou filas em algum momento de suas vidas e jamais refletiu profundamente sobre elas,
mesmo que tenham causado algum efeito constrangedor e/ou negativos à sua vida. Essa
situação pode ser entendida a partir de uma reflexão de Mclaren (1991, p.70), na qual afirma
que:
Engajar-se em ritual é, para homens e mulheres, uma necessidade humana.
Nós não podemos afastar-nos de nossos ritmos rituais, uma vez que eles
penetram o próprio cerne de nossos sistemas nervosos. As raízes do ritual em
qualquer sociedade são os significados destilados, encarnados em ritmos e
gestos.
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Como mencionado acima, a maioria dos rituais a que estamos habituados é tão natural,
que nem nos questionamos quando o fazemos. A fila é um exemplo disto, pois é tão natural
que parece impossível existir outra alternativa para realizar as tarefas que dependem dela.
Sendo a escola parte de um contexto mais amplo, é comum encontrar os mesmos
estereótipos existentes na sociedade dentro do ambiente escolar, caracterizando diversas
ações, tanto de alunos como de professores, o que prejudica as relações e a participação
efetiva de todos no processo de ensino-aprendizagem, porque o esteriótipo, assim como a
rotulação de alunos é algo patológico em qualquer ambiente social, mas, principalmente,
dentro da escola, pois priva os indivíduos da aprendizagem comum e conforma a todos que
atitudes como essas são naturais. No mesmo sentido, as condições sociais, econômicas e
culturais, também são fatores marcantes na trajetória escolar do indivíduo, facilitando ou
dificultando suas relações de acordo com o que a hegemonia social propõe àquela
determinada classe.
Segundo McLaren (1991), a rotulação tem outra perigosa implicação quando acontece
dentro da escola, pois se estes comentários são tecidos por professores, ganham muita força,
pois dizem respeito a opinião de um profissional, de uma pessoa que possui status.
Esse uso da nomenclatura [...] adquire uma legitimidade objetiva em virtude
de sua associação com opiniões esotéricas ou pedagógicas. Torna-se uma
tipificação pejorativa – no entanto, persistentemente promovida – que é tanto
mais poderosa porque se esconde atrás do véu do status profissional (ibid.,
p. 177).
Alguns professores avaliam e julgam as formas de agir de seus alunos, tirando
conclusões precipitadas e/ou preconceituosas, ligando as causas, normalmente, a vida do
aluno fora da escola, responsabilizando e julgando as formas de educar de uma determinada
cultura que é diferente da sua. Isto, talvez, aconteça pela falta de conhecimento da realidade
dos alunos, pertencentes a outras localidades. A falta de oportunidades de relacionamento dos
docentes com o entorno escolar faz com que a cultura local fique desconexa em relação ao
conteúdo escolar. Neste contexto de desconhecimento é que os julgamentos são feitos, de
modo que quando o profissional encontra dificuldades em lidar com um determinado sujeito e sem que o entenda realmente -, parte dos próprios conhecimentos e determina o motivo do
comportamento alheio, e assim se ausenta de qualquer responsabilidade na dificuldade de
aprendizagem que esse sujeito possa apresentar. Desta forma, a rotulação destes alunos serve
15
como justificativa para o fracasso deles, e o sujeito é visto como culpado e abandonado à
própria “sorte”.
A rotulagem não existe apenas para pessoas pertencentes à classe popular, mas quando
é destinada a essa classe, apresenta-se muito mais ofensiva e humilhante do que a destinada
para pessoas de classe média, isso evidencia como a política de significação segue padrões
ideológicos.
Diante de tais fatos, as educadoras e os estudantes não devem ser passivos. Não pode
haver regras que imobilize o conhecimento, a descoberta do outro. Os discursos não podem
ser naturalizados e cumpridos sem reflexão por parte de seus atuantes. Do contrário,
continuará a existir uma cultura comum, na qual uma minoria é representada e os demais têm
sua cultura, sua raça, seu gênero discriminado, o que gera normalmente a sensação de que há
uma cultura mestra e correta, portanto a cultura que possui é descartável, vergonhosa e digna
de aversão, e a culpa de possuir essa cultura marginal só pode ser do próprio indivíduo, que
deve assumir a cultura mestra ou se marginalizar junto com sua cultura.
Os indivíduos devem entender que os discursos existentes surgiram de lutas históricas
e sociais vividas também por indivíduos humanos, não surgiu de uma anunciação divina,
portanto esses discursos devem ser questionados e examinados de acordo com as necessidades
atuais, de maneira alguma devem ser aceitos sem a devida reflexão e, se necessário, devem
ser mudados. Segundo McLaren (1997), os indivíduos não devem aceitar narrativas mestras
para representá-los:
A crítica pós-modernista de resistência repudia a necessidade ou escolha de
qualquer narrativa mestra, porque as narrativas mestras sugerem que existe
apenas uma esfera pública, um valor, uma concepção de justiça que triunfa
sobre as outras (ibid., p. 83).
Os rituais compõem a situação escolar e, em geral, são naturalizados e aceitos,
exercendo efeito estruturante e dominador na formação dos sujeitos: “[...] rituais encarnam
uma força substantiva que funciona para disciplinar, administrar e limitar as atividades que os
alunos trazem com eles para a escola” (MCLAREN, 1991, p.19) (cultura não escolar). Ainda
neste sentido, o autor faz outra contribuição quanto ao fato do ritual simbolizar mais do que
uma orientação para uma ação:
[...] diz-se que os rituais possuem um significado além da informação
transmitida. Embora sejam descritos como acompanhando a rotina ou os
procedimentos instrumentais, os símbolos rituais são considerados como
16
apontando para além de si mesmos dotando rotinas e costumes de um
significado mais amplo (ibid., p.77).
Porém, os rituais nem sempre têm essa força total, porque as pessoas não são passivas,
elas reagem se opondo ou resistindo a eles.
A escola tem como seu slogan a idéia de formar cidadãos capacitados para o mundo do
trabalho. Para tanto, utiliza diversas estratégias, provenientes do discurso dominante, para
alcançar esse fim. No entanto, essa estratégia encontra barreiras, pois o indivíduo que dentro
da escola assume a posição de estudante, nem sempre aceita pacificamente as imposições
feitas pela escola, porque possui outras vivências além das que a escola propõe, ou seja, “[...]
dentro do discurso ou da racionalidade dos rituais de esquina de rua, os ritos de instrução
constituem uma epistemologia falsa” (MCLAREN, 1991, p. 182).
Os rituais implicam relações de poder – sujeição do corpo à cultura escolar e a
resistência surge como forma de recusa de renunciar a suas experiências e desejos. “O que se
torna evidente a partir dessa análise é que a resistência dos alunos, em muitos casos, está
enraizada na necessidade de dignificar e afirmar aquelas experiências que constituem suas
vidas fora da escola” (MCLAREN, 1991, p. 19).
Esse processo de resistência está relacionado com a negação da política representada
pela escola, isto é, a escola pretende formar um tipo de cidadão, e, para tanto utiliza uma
política específica, a política da sociedade maior, mas nem todos os indivíduos se identificam
nela, pois as ideologias dos rituais que inspiram os aspectos da vida escolar influem e limitam
as práticas que dão significado e sentido às experiências dos alunos (McLaren, 1991).
As resistências podem ser consideradas como formas de ruptura emergentes de forças,
econômicas e culturais de classes que não se sentem representadas por ritos da cultura
hegemônica. Neste ponto, os estudos de McLaren (1991) coincidem com os de Giroux (1984):
[...] a análise dos rituais escolares deve ser colocada num contexto de cultura
que problematize a relação entre escola, poder, conflito e classe. Para Giroux
‘A cultura da escola é na verdade um campo de batalha onde os significados
são definidos, onde o conhecimento é legitimado, e onde os futuros são às
vezes criados e destruídos. É um lugar de luta ideológica e cultural
favorecido primariamente para beneficiar os ricos, os homens e os brancos3.
O que deve ser criticamente revelados são as conexões latentes entre rituais
educacionais e as maneiras pelas quais a desigualdade é mantida em
ambientes escolares (MCLAREN, 1991, p.61).
3
MCLAREN se refere à obra de GIROUX, Henry A. (1984), ‘Marxism and schooling: the limits of radical discourse’,
Educational Theory, vol. 34, n.2, p. 113-35.
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Segundo Giroux (1986), a resistência é caracterizada por um comportamento de
oposição ao que é proposto devido ao fato de não coincidir com as expectativas do sujeito,
tendo muito a ver com a “lógica de indignação moral e política”.
McLaren (1991) acredita que existem dois tipos de resistência aos rituais, ou seja, nem
sempre existe reação diante do que é contraditório:
[...] os alunos são transformados em combatentes e antagonistas: ódios e
tensões escondidos são mobilizados com a finalidade de romper as regras
culturalmente axiomáticas da escola e subverter as gramáticas do discurso
padrão da sala de aula. [...] Os rituais de resistência compartilham duas
formas distintas: ativa e passiva. Os rituais ativos de resistência são
tentativas intencionais ou conscientes por parte dos estudantes de subverter
ou sabotar a instrução dos professores ou as regras e normas estabelecidas
pelas autoridades escolares (ibid., p. 128).
Ainda de acordo com os estudos deste autor, quando os indivíduos estão dentro da
escola, existem dois tipos de comportamento que mais se evidenciam, eles são caracterizados
como estados: “estado de estudante” e “estado de esquina de rua”. O primeiro caracteriza os
comportamentos que o indivíduo apresenta como estudante e, o segundo, os comportamentos
que o indivíduo assume em momentos não escolares, mas que também aparecem em alguns
momentos no ambiente escolar e neste último está relacionado às experiências e
comportamentos que não seguem regras escolares; neste estado os alunos são ‘donos de seu
próprio tempo’. Os estudantes, de forma geral, preferem o estado de esquina de rua, pois
participam ativamente dele, tem uma relação mais orgânica e compartilhada quando se
encontram neste estado. Existem algumas exceções, os alunos que se sentem mais seguros
com as rotinas e possuem uma trajetória de sucesso escolar, ou tem um “status bastante
ambíguo no estado de esquina de rua, a ponto de preferir até o controle rígido do estado de
estudante (onde pelo menos ele sabe quem ele é)” (ibid., p. 150).
O estado de esquina de rua é importante porque durante ele os estudantes estão mais
ligados uns aos outros, há um senso de comunidade de cumplicidade e, é nesse contexto em
que as resistências encontram terreno propício para aparecer. Os estudantes encontram-se em
um momento em que são participantes ativos e tem maior capacidade de dar vazão as suas
emoções e compartilhá-las com amigos e colegas. As atividades desenvolvidas durante esse
estado são mais espontâneas e prazerosas do que as atividades baseadas no ‘estado de
estudante’, que normalmente exige comportamentos regrados. Em outras palavras o:
18
[...] estado de esquina de rua encarna características que estão ligadas ao que
se tornou conhecido como cultura informal ou popular. A cultura informal se
relaciona aos ritmos cotidianos da nossa existência, aos encontros vividos
com o nosso mundo, nosso engajamento diário com uma multidão de
símbolos e representações e os padrões informais que constroem nossa
participativa comunidade de significados (MCLAREN, 1991, p. 328).
Partindo da reflexão de que dentro de uma mesma sala de aula existem diversas
culturas, sendo elas representadas por cada um dos indivíduos que compõem esse ambiente,
podemos imaginar que um único discurso, normalmente proferido pela professora, acaba não
representando toda a diversidade. Sendo assim, as propostas e os rituais escolares impostos
não são aceitos tranqüilamente. Há lutas entre esses diversos discursos, no ambiente escolar,
que representam as diversas culturas. No estado de estudante os alunos estão vulneráveis aos
rituais, porém no estado de esquina de rua esses ritos não representam o real.
Os professores exercem importante papel neste contexto escolar, eles tendem a
assumir uma postura de seriedade, talvez até ameaçadora, para fazer com que os alunos façam
a transição do estado de esquina de rua para o estado de estudante. Essa ação dos professores,
geralmente, é cumprida com êxito. No entanto, o poder exercido de forma displicente faz com
que os alunos reflitam ou simplesmente reajam ao não atendimento de suas necessidades,
levando suas ações para o rumo da resistência ou oposição. Desta forma, o poder do professor
será comprometido. Mas existe outra possibilidade de resultado diante de um poder
autoritário, ou seja, as ações do professor podem adquirir caráter de manipulação extraindo
dos sujeitos a possibilidade de reflexão.
A resistência aos rituais escolares tem a função de romper o poder exercido pelo
professor. É a tentativa dos alunos de impor suas experiências obtidas em um estado – estado
de esquina de rua – as quais para eles parecem mais significativas do que as experiências que
são obrigados a viver no estado de estudante, caracterizado pela existência de muitas regras
impostas, na maioria das vezes, sem grande sentido diante dos olhos dos alunos.
Outro fator que pode levar os estudantes o comportamento de resistência é a
compreensão de que as regras e/ou rituais escolares, são arbitrários, dando a impressão de que
as coisas são assim desde a criação da escola, nada pode ser mudado e não há sentido de ser
nas atividades escolares, mas mesmo assim devem ser seguidas ao pé da letra. É algo
arbitrário, imposto de cima para baixo e não permite que haja uma reflexão sobre o por que de
ser assim. Diante disto, alguns estudantes se recusam a dar continuidade a estas imposições,
ao romperem com este estado costumeiro e assumirem a posição de sujeitos ativos. Nesta
19
situação, pode-se dizer que os estudantes estão exercendo resistência ao que não os
representam. De acordo com os estudos de McLaren (1991),
É fácil de entender por que os estudantes apresentam resistências enquanto
no ‘estado de estudante’, através de ritos de transgressão, pois, neste
‘estado’, eles são conduzidos à apatia, ausência de paixão e vazio emocional
e espiritual. E, mais, constitui-se em uma degradação de sua identidade
como classe social [...] uma situação sentida pelos estudantes como
esmagadoramente opressiva (MCLAREN, 1991, p. 203).
Nesta lógica de indignação moral e política os alunos demonstram formas de
resistência na sua criatividade e rebeldia. Gadotti na apresentação do livro Multiculturalismo
Crítico de McLaren destaca que a resistência aparece sob a forma de brincadeira, da
irreverência, do humor e também da sabotagem, e a solidariedade se constituem em respostas
e propostas concretas dadas pelos alunos e pelos professores à hierarquização da escola.
Como mencionado no início deste trabalho, é a ideologia dominante que rege a
instituição escolar. Partindo desta premissa, podemos fazer a seguinte generalização: quando a
escola se destina aos indivíduos da classe dominante ou média, a probabilidade dela estar
próxima da cultura desses é muito maior do que quando a escola se destina aos indivíduos da
classe trabalhadora, pois não foi na história e nas experiências dessa classe que a escola teve
suas bases lançadas. Entendido isto, podemos compreender porque a resistência dos
estudantes da classe trabalhadora, normalmente ocorre de forma “inesperada” e incomum para
a escola. Isso ocorre, pois existe uma diferença primordial entre a cultura escolar e a cultura
vivida informalmente por essa população. Eles não se reconhecem naquele ambiente, não se
sentem representados por aquelas normas e as suas imposições não lhe parecem convincentes.
Sentem que suas identidades são ignoradas. Sua resistência a tal cultura é, geralmente,
caracterizada pelos profissionais da escola como indisciplina, ou, em outras palavras: “[...]
todos caracterizados como assaltos à ordem estabelecida [...]” (MCLAREN, 1991, p. 203).
O espaço escolar é opressivo devido a sua forma de organização e de como seus rituais
atuam sobre os indivíduos. É evidente que quando os sujeitos se submetem aos
comportamentos de estudantes, quando se engajam em rituais de ensino que não os
representam, sentem-se oprimidos diante de normas que os podam e os limitam. Podemos
perceber esta afirmação nas palavras de McLaren (1991, p.226): “[...] Todos nós carregamos
feridas simbólicas que foram abertas quando alguma forma do processo de ritual, em que
20
pedagogicamente nos engajamos, rompeu nossos pontos normais ou comuns de referência nos
quais ancoramos nossa identidade”.
Neste contexto opressivo surge a resistência como um ato de ruptura com o que é
imposto, mas que não é significativo para o aluno. Podemos afirmar que, consciente ou
inconscientemente, o objetivo da resistência é que haja a transformação do que não agrada.
Por vezes, os estudantes tentam ridicularizar aquela cultura que é contrária a sua, antes que
sejam ridicularizados ou minorizados por ela. As formas de resistência dentro do espaço
escolar são as mais diversas, mas têm o mesmo objetivo “[...] transformar em lixo os códigos
estabelecidos da sala de aula” (MCLAREN, 1991, p. 205).
As formas de sofrimento trazidas pela inadequação dos rituais são variadas, podendo
ser citadas as seguintes: os rituais exigem posturas que não coincidem com a personalidade do
sujeito; vai contra a cultura individual (aprendida em casa e nas relações com o mundo não
escolar); os sujeitos sofrem por questões físicas como, por exemplo, o corpo não estar e não
querer estar disciplinado para ficar horas em uma mesma posição, não querer ser o último
quando na maioria das vezes o mais importante é ser o primeiro (muitas vezes esse é um
problema que a fila trás); os sujeitos sofrem por questões afetivas que não são contempladas
dentro dos rituais escolares; por não ser o sujeito ideal esperado pela escola; pela escola não
ser do jeito que se imaginava, e pela cansativa espera de que a aula termine o mais rápido
possível para que o indivíduo se livre de um ambiente tão angustiante.
A resistência tende a ser menor se o estudante se identifica com o professor ou com o
sujeito que aplica o ritual, pois sente que possue algo em comum, talvez quando gostam das
mesmas coisas, da mesma música, ou seja, compartilham da mesma cultura, os alunos sentem
que o professor está mais próximo de ser humano, não o vêem como um ser de outra natureza
que está contra eles (alunos).
De forma geral, a resistência acontece porque os oprimidos nem sempre são passivos
diante da dominação; sentem que o proposto não vai ao encontro de suas experiências e
expectativas e reagem de alguma forma. Os indivíduos participam de diferentes meios
culturais, deste modo, conhecem diferentes maneiras de agir, de pensar, etc. e podem resistir
àquelas propostas com que não concordam. Sendo assim, o poder existe dos dois lados, tanto
dos que tentam dominar como do lado dos que resistem.
Nesse sentido, a resistência é também uma forma de emancipação, é uma análise
crítica do que é proposto. “[...] a resistência deve ter uma função reveladora, que contenha
uma crítica da dominação e forneça oportunidades teóricas para a auto-reflexão e para a luta
no interesse da auto-emancipação e da emancipação social” (GIROUX, 1986, p. 148).
21
O ideal, assim como na análise dos rituais, é analisar as resistências profundamente, ou
seja, ir além do que é visível, do que é imediato, pois a lógica da ação, na maioria das vezes,
está oculta e deve ser interpretada por meio de referencial teórico adequado.
Segundo Cortella (1998) a escola também pode e deve resistir às ideologias
dominantes, exercendo uma função crítica reflexiva: “A Escola pode, sim, servir para
reproduzir as injustiças, mas, concomitantemente, é também capaz de funcionar como
instrumento para mudanças; as elites a utilizam para garantir seu poder, mas, por não ser
asséptica, ela também serve para enfrentá-las” (CORTELLA, 1998, p.136).
Uma das formas de perceber as ideologias intrínsecas aos rituais é ouvir a cultura de
outros grupos, o que nos dá a possibilidade de entendimento do comportamento que
apresentam em relação ao ambiente onde estão e às suas normas. É fundamental para a
existência da diversidade permitir e incentivar que os indivíduos construam suas próprias
narrativas a partir de suas subjetividades, sem nenhum tipo de manipulação, para que, assim,
possam organizar seus pensamentos e consigam agir coerentemente com suas crenças, sem
que haja influências totalizantes e unificadoras.
Ainda na interpretação de Cortella (1998) a maior tarefa dos educadores e das
educadoras, é na junção entre a epistemologia e a política, esforçar-se por destruir a
naturalização dos fatos, que deve se principiar pela:
[...] recusa à ditadura dos fatos consumados e à ditadura fatalista de um
presente que aparenta ser invencível, tamanhos são os obstáculos cotidianos
com os quais nos deparamos.
É preciso, em Educação, reinventar, em conjunto, uma ética da rebeldia,
uma ética que reafirme nossa possibilidade de dizer não e que valorize a
inconformidade docente (CORTELLA, 1998, p. 156).
Outra forma de vencer os rituais é, [...] para aqueles que discordam da forma como
nossa Sociedade se organiza, é construir coletivamente os espaços efetivos de inovação na
prática educativa que cada um desenvolve na sua própria instituição” (CORTELLA, 1998, p.
137). Do contrário:
[...] continuaremos a exigir que os estudantes se submetam aos nossos arranjos
mecânicos de sala de aula, aos nossos estilos de ensino didáticos e rígidos, ou a
insistir que eles se curvem ante uma falange de símbolos esclerosados, saprogenos e
petrificados – símbolos amarrados em restrições que nos empurram para a
carruagem da elite no poder (MCLAREN, 1991, p. 335).
22
Mclaren (1991) acredita que após se entender os processos rituais seria possível que os
educadores reformulassem suas práticas e possibilitassem a obtenção de educação de melhor
qualidade por parte de estudantes da classe trabalhadora, pois considera que a cultura que
existe por trás dos rituais não seja a mesma que a dos indivíduos das classes populares.
Ao haver espaço para as diferentes culturas individuais, outros aspectos seriam
beneficiados: haveria mais espaço para os sujeitos dentro do espaço escolar, as relações
seriam mais coerentes e significativas, dando espaço para uma relação de cooperação; os
estudantes teriam mais autonomia para cumprir as atividades, sabendo que sua cultura é
importante dentro do ambiente escolar e que não há motivos para negligenciá-la, pois não
haveria uma narrativa mestra, nem mesmo uma única cultura considerada correta.
Segundo Mclaren (1991) os estudos no campo dos rituais escolares ainda não são
satisfatórios, sendo, as pesquisas existentes, muitas vezes, mal informadas ou especulativas.
“Com poucas exceções, as investigações de ritual e escola têm sido especulativas e vagas. Em
que medida estas investigações correspondem às experiências vividas dos estudantes?” (ibid.,
p.60). Sendo assim, ainda existem muitos pontos que podem ser estudados profundamente,
acredito que o desenvolvimento deste Trabalho de Conclusão de Curso possa vir a contribuir
com os estudos no campo dos rituais escolares.
23
Capítulo 2 – Metodologia
Esta pesquisa utilizou-se de dados e análises de tipo qualitativo. Os dados foram
obtidos por meio de entrevistas realizadas com sete participantes, das quais seis são
professoras, sendo três da rede pública e três da particular. Destas, duas atuam na Educação
Infantil e as outras quatro no Ensino Fundamental: uma com crianças de primeira série (6
anos), outra com segunda série e as demais com o segundo segmento do Ensino Fundamental
(5ª a 8ª séries). Foi também entrevistada uma coordenadora do Ensino Médio, porque embora
no projeto tivesse sido prevista a realização de entrevistas também com docentes de Ensino
Médio, não encontrei professores dispostos a participarem em tempo hábil, razão pela qual
entrevistei apenas a coordenadora de uma escola deste nível de ensino.
No projeto inicial também estava prevista a participação de pelo menos três
professores de cada um dos diferentes níveis e modalidades de ensino: Educação Infantil,
Ensino Fundamental (1ª a 4ª séries e de 5ª a 8ª séries), Ensino Médio e Educação de Jovens e
Adultos (EJA), mas devido ao adiamento das entrevistas do segundo semestre de 2006 para o
primeiro semestre de 2007, o tempo restante para a coleta de dados ficou curto e próximo da
data de entrega do Trabalho de Conclusão de Curso. Por isso, realizei as entrevistas com
apenas dois participantes dos níveis já mencionados acima.
No projeto havia a previsão de entrevistas com professores da Educação de Jovens e
Adultos (EJA), mas como não encontrei, em tempo hábil, professores de Ensino Médio,
dispostos a participar das entrevistas e os que consultei haviam me esclarecido que a fila não
faz parte de seu cotidiano, concluí que, pelo mesmo motivo, não valeria a pena procurar
professores da EJA.
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram entrevistas com roteiro semiestruturado (Apêndice 1) gravadas em áudio, precedidas de permissão para gravação. As
entrevistas foram realizadas com as participantes citadas acima e, posteriormente, transcritas
literalmente. Convém sinalizar que as falas das participantes foram grafadas de forma
gramaticalmente correta, preservando apenas algumas formas orais como: “né”, “aí”. As
transcrições não foram revistas pelas participantes.
Apenas uma das participantes não aceitou que sua entrevista fosse gravada. Devido a
esta exigência, a entrevista foi escrita por mim e os dados conseguidos são o resultado do que
foi possível registrar. Portanto, em momentos em que me referir a essa determinada
participante, suas opiniões não serão colocadas entre aspas, mas suas falas poderão ser
identificadas pois destacarei, via nota de rodapé, que se trata da opinião desta participante.
24
Para traçar um perfil das participantes foi organizado um roteiro semi-estruturado a
fim de obter dados de identificação delas e um breve questionário sobre a organização dos
alunos em fila. Esses dados foram pré-estabelecidos por minha orientadora e eu.
Como referido anteriormente, a pesquisa foi realizada em escolas de naturezas
diferentes: pública e particular. Portanto, as participantes entrevistadas não trabalham no
mesmo ambiente. Todas as entrevistas foram realizadas individualmente, em horários
previamente combinados, no próprio recinto escolar, durante intervalos de aulas ou durante as
aulas, enquanto outra professora assumia a turma. Por essa razão, uma das entrevistas (P3)
foi realizada de forma muito rápida. As participantes foram nomeadas com pseudônimos de
P1 a P7, a fim de salvaguardar a sua identificação. A utilização das entrevistas neste trabalho
foi autorizada por todas as participantes e suas assinaturas constam no Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido que se encontram em anexo (Anexo 1).
Os dados obtidos foram organizados, primeiramente, por questões, facilitando a
visualização das respostas dadas por cada participante ao assunto. Em seguida, foram
localizadas as categorias empíricas recorrentes nos dados, bem como dados discrepantes,
porém relevantes para o tema do trabalho.
A análise dos dados foi realizada a partir da comparação das categorias empíricas
recorrentes nos dados e das opiniões representativas das participantes com o referencial
teórico estudado.
25
Capítulo 3 – Resultados e análise
Neste item do trabalho, serão relatados os dados obtidos por meio das entrevistas,
organizados em dois grandes blocos: um apresentando a identificação das participantes,
conforme os seguintes aspectos: escolas de origem, faixas etária, nível de ensino em que
lecionam, formação inicial e continuada e suas respectivas áreas de estudo, e o aspecto de ter
ou não discutido a questão dos rituais na escola durante suas formações. No outro bloco estão
os dados referentes à organização dos alunos em fila.
3.1 – Identificação das participantes
Todas as participantes da pesquisa pertencem ao sexo feminino.
Com relação às escolas de origem, os dados se encontram na Tabela 1.
Tabela 1 – Distribuição das escolas de origem das participantes
segundo sua natureza
Natureza das escolas
Freq.
%
Públicas
04
57
Privadas
03
43
Total
07
100
Como se pode verificar pelos dados da tabela, quatro das participantes são professoras
de escolas públicas e três são professoras de escolas privadas. Mesmo não estando prevista no
projeto a inclusão de docentes de escolas particulares, os dados coletados revelaram
interessantes análises comparativas dessas duas naturezas de escolas.
Quanto à faixa etária, as professoras se distribuíram da seguinte maneira:
Tabela 2 – Distribuição das participantes de acordo com suas faixas etárias
Faixas etárias
Freq.
%
< 36
0
0
36-40
04
57
41 – 45
01
14
46 – 50
02
29
> 50
0
0
Total
07
100
26
A faixa etária das participantes varia de trinta e seis até cinqüenta anos. A maior
incidência ocorreu na faixa etária de trinta e seis a quarenta anos, na qual quatro participantes
se inserem. A segunda maior incidência foi na faixa etária de quarenta e seis a cinqüenta anos,
na qual duas participantes se inserem e apenas uma participante tem a idade entre quarenta e
um anos a quarenta e cinco. Todas elas são profissionais experientes atuando há mais de 10
anos.
A Tabela 3 diz respeito ao nível de ensino em que as participantes atuam:
Tabela 3 – Distribuição das participantes segundo o nível de ensino em que lecionam
Nível de ensino
Freq.
%
Educação Infantil
02
29
Educação Fundamental – 6 anos
01
14
Educação Fundamental – 1ª a 4ª série 01
14
Educação Fundamental – 5ª a 8ª série 02
29
Ensino Médio - Coordenadora
01
14
Total
07
100
A tabela acima apresenta a distribuição das participantes conforme o nível de ensino
em que lecionam. Duas das participantes da pesquisa são professoras de Educação Infantil;
quatro participantes são professoras do Ensino Fundamental, sendo que uma delas é
professora de uma turma de seis anos, uma é professora de 1ª a 4ª série e duas são professoras
de 5ª a 8ª série. A última participante que aparece na tabela não é professora de nenhum nível
de ensino no momento, ela é coordenadora responsável pelo Ensino Médio em uma escola
pública.
Com relação à formação inicial, as participantes se distribuem da seguinte forma:
Tabela 4 – Distribuição das participantes segundo suas formações
Formação Inicial
Freq.
%
Magistério
02
28
Pedagogia
03
43
Outras licenciaturas
05
71
Bacharelado
02
28
OBS: Os dados percentuais desta tabela não fecham em 100%, pois houve participantes cujas
respostas se inseriram em mais de uma categoria empírica.
27
A Tabela 4 apresenta dados sobre a formação inicial das participantes entrevistadas.
Podemos visualizar que duas entrevistadas se formaram no Magistério, três participantes são
formadas em Pedagogia e as outras cinco participantes são formadas em outras licenciaturas
e/ou bacharelado, tais como: Licenciatura em Educação Física, Licenciatura em Economia e
Mercado, Licenciatura em Letras, Licenciatura em Ciências Sociais, Bacharel em Direito
Ciências Jurídicas e Bacharel em Química.
Quanto à formação continuada, foi constatado que todas as participantes realizam essa
formação. Na Tabela 5 podemos visualizar quais são as áreas de estudo que as participantes
freqüentam:
Tabela 5 – Áreas de estudo que as participantes freqüentam
Áreas de estudo
Freq.
%
Educação Infantil
02
28
Alfabetização
01
14
Ensino-Aprendizagem
01
14
Práticas Sociais e Processos Educativos
01
14
Inclusão Social e Diversidade
01
14
Pós-graduação Ciências Políticas
01
14
Gestão e Coordenação
01
14
OBS: Os dados percentuais desta tabela não fecham em 100%, pois houve participantes cujas
respostas se inseriram em mais de uma categoria empírica.
Como mencionado anteriormente, a Tabela 5 se refere às áreas estudadas pelas
participantes durante formação continuada. Podemos visualizar que duas participantes
estudam conteúdos sobre Educação Infantil. Nas demais áreas há apenas uma participante por
assunto.
Já na Tabela 6 são apresentados os dados de distribuição das participantes segundo a
questão de terem ou não discutido a questão dos rituais na escola durante suas formações:
Tabela 6 – Distribuição das participantes segundo a questão de ter ou não discutido o
assunto rituais na escola, mais especificamente a questão da fila, durante a formação
inicial ou continuada
Discussão sobre rituais na escola Freq.
%
Sim
01
14
Não
06
86
Total
07
100
28
Segundo os dados da Tabela 6 pudemos visualizar que apenas uma das participantes
discutiu a questão dos rituais na escola, mais especificamente a fila, sendo que as demais não
discutiram nem em suas formações iniciais, nem em suas formações continuadas.
A participante P2 foi a única das entrevistadas que discutiu durante sua formação a
questão dos rituais na escola, mais especificamente a questão da fila. Só que, quando ela se
refere a esse aspecto na resposta dada, não aparecem alusões à formação como justificativa do
não uso da fila. Aparecem experiências vividas na infância por ela como estudante, quando se
sentia injustiçada diante da arbitrariedade das regras impostas.
Apresento alguns excertos representativos de sua resposta a esse respeito:
“[...] quando precisava da Banda Marcial eu era a primeira a ficar lá na fila, eu achava
que não era justo; e a minha turminha estava tudo lá atrás, a turma da bagunça e, eu
nunca podia porque eu tocava ‘caixinha’ bem, eu tocava... entendeu? Aí, eu servia na
frente”.
Então, isso já foi pra mim uma concepção errada, desde a infância, de fila. Eu era
super complicada com essas coisas, entendeu? Então, essa concepção foi se dando
para tudo na minha vida e eu sou um pouco contra esse negócio de fila... Eu sou
contra. Eu achava assim um absurdo; mesmo assim chegava na sala de aula, formava
fila até para sentar, dentro da sala de aula, cada um naquele mesmo lugar; eu achava
ridículo, porque se eu queria usufruir da diversidade, fazer coleguismo, eu acho que a
fila vai muito disso também, eu não sou obrigada a sentar só naquela cadeira, só
naquela mesinha, entendeu? Porque queira ou não queira, a estrutura de uma sala de
aula não deixa de ser uma fila, entendeu? Então, essas coisas que me deixaram durante
a minha infância ter essa minha personalidade sobre esse tema de fila ou fileira.
[...] eu pego crianças, vamos supor, de 3 anos e, eles vão para séries subseqüentes, na
de 4, falam ‘como é que você consegue? A turma vai sem fila...’; ‘É só você cantar!
Canta que eles vão!’ [...] você pode cantar ‘Dona Aranha’, qualquer coisa que você
chame a atenção das crianças, [...] elas vêem que o professor está dando uma ação [...]
e vão atrás” (P2).
Embora não tenha discutido a questão dos rituais na escola em sua formação a
participante P74, faz relatos de sua infância que vão na mesma direção das respostas da P2. P7
relatou que durante sua infância formava filas organizadas segundo o critério de tamanho e
que até a 3ª série era pequena, depois cresceu muito e foi mandada para o final da fila, com
isso passou a se sentir muito mal. Apesar da P7 atuar em uma escola que utiliza a fila como
forma de organização, percebi em sua fala a preocupação de propor esta organização de forma
menos constrangedora possível, evitando qualquer forma de segregação.
4
P7 foi a participante que não permitiu que sua entrevista fosse gravada. Suas falas foram registradas de acordo
com o que foi possível anotar durante a entrevista.
29
Durante a entrevista destas duas participantes, percebi que a fila foi para elas motivo
de grande inquietação. Nas entrevistas realizadas não foi possível saber se elas manifestavam
algum comportamento de resistência diante da fila, mas foi possível perceber que de alguma
forma, modificaram suas práticas profissionais devido as suas experiências enquanto alunas.
3.2 – Organização dos alunos em fila
Neste bloco do trabalho serão relatados os dados referentes às opiniões das
participantes sobre a organização dos alunos em fila, de acordo com os seguintes aspectos: a
importância da fila; o que se aprende fazendo fila; se os alunos gostam ou não de formar filas;
como os alunos se comportam em fila; critério de organização da fila e porque existe fila em
alguns níveis de ensino e em outros não.
Quanto à opinião sobre a importância de se fazer ou não fila, as participantes se
distribuem da seguinte maneira:
Tabela 7 – Distribuição das participantes quanto às suas opiniões
de ser ou não importante fazer fila
A fila é importante?
Freq. %
Sim
03
43
Sim, mas tem restrições
03
43
Não sabe, mas considera que deve existir 01
alguma organização
Total
07
14
100
A Tabela 7 apresenta as opiniões das participantes acerca da pergunta: É importante
organizar os alunos em fila no início das atividades de ensino? Segundo esta questão as
participantes ficaram divididas entre as que afirmam que a fila é importante e as que a
consideram importante, mas com restrições como, por exemplo: a fila de acordo com a faixa
etária dos estudantes, ou seja, estudantes mais velhos não necessitariam de fila. Uma
participante afirmou que deve haver alguma organização, mas não sabe se exatamente a fila:
“[...] tem que ter alguma organização, não sei se exatamente fila. [...] geralmente a
gente usa música para indicar que é hora de almoçar, hora de lavar a mão, que é hora
de sair do parque, então a gente canta com eles e eles já se dirigem para o local
destinado para aquele momento” (P1).
30
Foi interessante verificar que mesmo a professora que afirmou não usar a fila,
respondeu que esta é importante no início do ano letivo: “Sou contra a fila, como te falei, mas
uso no início, até eles entenderem os combinados [...]. Então, aí sim, na primeira semana sim,
depois eu já entro naquele esquema da música”.
Embora a professora não o tenha mencionado explicitamente, pode-se levantar a
hipótese de que ela utilize a fila no início do ano para não impor imediatamente novas formas
de agir a alunos que já viriam condicionados a tal uso. Nesse caso, ela entenderia que deve
ensinar paulatinamente a nova forma de organização que substitua a que eles já conhecem. Do
contrário, com a ruptura brusca de algo já incorporado pelos estudantes pode haver o caos ou
a impossibilidade de diálogo. Isso pode ser percebido nas experiências relatadas por P5,
professora do segundo segmento do ensino fundamental (5ª a 8ª série) em uma escola que
adota a fila como forma de organização até a 4ª série e depois não a utiliza mais, e que não
apresenta outra forma de organização que ocupe o espaço que era da fila. Neste contexto, P5
afirma que os alunos se sentem “como se fossem libertos da fila” e complementa:
“[...] digamos que treinados, eles vêm bem conduzidos, porque na verdade é uma
condução e quando eles entram na 5ª, eles têm uma sensação de liberdade que você
não calcula. [...] Eles dão trabalho na 5ª série, até que você tenha que dizer que agora
eles têm que se comportar, eles têm que andar devagar, eles têm que chegar à sala sem
se atropelar, porque às vezes eles se esquecem disso [...] como não existe mais a fila,
eles acham que podem fazer o que quiserem. [...]. Não sei por quê, porque eles ficam
muito bem até a 4ª série sendo conduzidos dessa forma, mas na 5ª série a gente nota
que eles ficam completamente desesperados, como se aquela regra imposta tivesse
sido retirada, como foi tirada e eles sentem que é uma maneira de se expressar, de
liberdade” (P5).
Diante desta realidade de ruptura e de caos é possível perceber que é importante que
outras formas de organização sejam ensinadas para que os alunos saibam como melhor
conviver em comunidade. Como a fila é uma imposição que determina quais os
comportamentos corporais que devem ser mantidos, os alunos aprendem a ser portar de
acordo com essas exigências. Se a fila é retirada, é difícil que os estudantes saibam que
comportamentos devem apresentar, já que isso nunca foi escolha deles próprios. E aí, cabe
uma reflexão: se eles podem aprender na 5ª série a se organizarem de outra maneira, não
poderiam ter aprendido antes?
A maioria das participantes entrevistada afirmou que a fila é importante, pois ensina
aos estudantes comportamentos adequados ao espaço escolar como: organização, ordem,
respeito e disciplina. A fala da P4 ilustra bem esta opinião: “[...] eles têm que ter uma ordem,
31
eles têm que saber que eles têm que subir sem correr as escadas ou a ida para a sala, eles têm
que seguirem uma ordem [...] uma forma de eles respeitarem o amigo”.
As participantes que trabalham com a educação infantil costumam utilizar a formação
de “trem” para conduzir as turmas: “[...] quando você fala ‘vamos formar o trenzinho’ eles já
vão em fila formar o trem”. O chamado “trem” parece ser uma forma lúdica de encarar a fila,
mas talvez o lúdico presente nesta formação esteja apenas no nome, pois como afirma P4 o
“trem” posteriormente só mudará o seu nome para fila. Isso foi constatado em entrevista à
professora P4, a quem perguntei se no início do ano letivo os alunos formavam fila ou foi
preciso que ela explicasse a eles como formar e sua resposta foi: “É que na educação infantil
eles chamam de trem [...] Aqui o que mudou foi o nome, ‘a fila’”.
Se os professores acreditam que a fila é a única forma de se estar organizado, é muito
provável que os estudantes se sintam perdidos, quanto às formas de se comportar, quando a
fila é abolida e nenhuma outra proposta de organização a substitua.
P3 é professora de uma turma de seis anos e afirmou que faz uso da fila como forma
de organização. Como a turma de seis anos é recente, e sabendo que para muitos alunos esse é
o primeiro contato com a escola, perguntei se no início do ano letivo essa professora precisou
explicar como a fila deveria ser formada ou se sua atual turma de alunos já tinha o costume de
formar algum tipo de fila. P3 respondeu a questão da seguinte forma:
“[...] eles faziam, mas eu tornei a explicar [...] ‘O que a gente pode fazer, o que não
pode?’ Então, foi assim que a gente trabalhou e eles já acostumaram, já estão bem
acostumados. Nem precisa falar, [...] eu falo: ‘Vamos pro parque’ e eles já entram na
fila, ‘vamos ensaiar’ e eles já entram na fila. Eles já estão acostumados” (P3).
Quando P3 diz “eles estão acostumados [...] nem precisa falar”, podemos perceber que
a fila é um ritual que já faz parte do cotidiano escolar, já faz parte da ordem natural das
atividades, não há questionamentos sobre este assunto, tanto para os professores quanto para
seus alunos, “porque sempre foi assim”...
Apesar de P5 ser professora de 5ª a 8ª série em uma escola que só exige fila para essa
faixa etária quando os alunos são chamados a cantar o Hino Nacional, ela acredita que o uso
dessa formação é importante porque ensina que os alunos: “[...] têm que manter,
primeiramente, a questão do respeito [...] aprender a se colocar em fila, deixar o corpo ereto,
numa posição não desleixada, respeitar o encadeamento, a hierarquia”. Diante desta afirmação
percebemos que a fila não exige apenas uma simples organização para se chegar a algum
32
lugar determinado, mas que este ritual faz outras exigências aos que se submetem a ele, é uma
forma de adequação opressora até no que diz respeito a maneira de se comportar fisicamente.
Para P7 a fila “[...] não é um pré-requisito para um trabalho de qualidade”, e não deve
haver critérios de formação, devendo ser utilizada apenas como organização. Esta formação
não era utilizada, mas diante da realidade da escola surgiu a necessidade de propor a fila. P7
disse também que várias alternativas foram discutidas junto com os professores e em
consenso chegou-se à solução: era necessária a utilização da fila. Segundo P7, quando chove
não tem fila, vai cada um para sua sala diretamente; afirma que não é uma norma rígida e que
só serve para organizar a entrada.
A tabela abaixo se refere às opiniões das participantes sobre o que os alunos aprendem
formando fila:
Tabela 8 – Distribuição das participantes segundo opinião sobre a questão: O que se
aprende formando fila?
O que se aprende?
Freq.
%
Organização
04
57
Respeito
03
43
Hierarquia
01
14
Ordem
01
14
Controle da ansiedade
01
14
OBS: Os dados percentuais desta tabela não fecham em 100%, pois houve participantes cujas
respostas se inseriram em mais de uma categoria empírica.
Na Tabela 8 pudemos perceber a opinião das participantes sobre o que os alunos
aprendem formando fila. Das respostas obtidas a aprendizagem da organização foi uma das
mais citadas pelas participantes, já a aprendizagem do respeito foi a segunda mais
mencionada. Outras aprendizagens foram citadas, tais como: hierarquia, ordem e controle da
ansiedade, todas estas foram citadas uma vez entre as diversas participantes.
Durante as entrevistas o conteúdo aprendido com a fila mais citado foi a organização,
algumas participantes foram mais sucintas outras se preocuparem em explicar mais suas
opiniões. Escolhi, por isso, a fala de P6 para representar essas opiniões:
“[...] eu acho que é uma questão de aprendizado talvez de uma ordem, talvez de uma
disciplina [...] eu acho que a fila impõe uma ordem pré-estabelecida [...] uma coisa até
inconsciente, entretanto, em alguns momentos você até se utiliza dessa organização
[...] ela tem seu ponto bom, quando você consegue pelo menos dar uma organizada.
33
Como eu vou distribuir lanche, como eu vou distribuir alguma coisa se eu não tiver em
fila? Então, ela tem essa utilidade [...]” (P6).
A fala da P6 foi escolhida porque nela a fila é entendida diretamente como uma
organização. Esta participante também levanta outros conteúdos ensinados pela fila que
também foram citados por outras professoras.
Outro aspecto interessante observado em sua fala é quando P6 diz “a fila impõe uma
ordem pré-estabelecida [...] uma coisa até inconsciente”. Novamente podemos perceber o
caráter naturalizado deste ritual, seguido automaticamente sem que seja questionado pelos
seus aplicadores ou por seus seguidores, mostrando que ambos já estão conformados com esta
formação. Quanto a isto, McLaren (1991, p.184) faz a seguinte observação, baseado em
Rappaport5: “O mero conformismo à ‘forma’ (i. é, fazer os movimentos) significava,
forçosamente, conformar-se aos códigos culturalmente postulados, convenções e valores da
escola”.
As entrevistadas P3 e P5 são professoras de níveis de ensino diferentes e também de
diferente natureza escolar: a primeira é professora de uma escola pública e a segunda de uma
escola particular; no entanto, têm opiniões parecidas quanto ao que a fila ensina: P3 – “Eu
acho que principalmente o respeito, saber respeitar a vez do colega” e P5 – “[...] eu acho que
eles aprendem a respeitar o colega”. Aqui fica evidente como a escola independente de ser
destinada à classe média e alta ou a escola à classe trabalhadora, e seus respectivos
professores, a cultura escolar é a mesma. Este fato comprova que a organização escolar é a
mesma para os diversos indivíduos que a freqüentam, ela é pré-determinada por regras e
ideologias dominantes que não levam em consideração a diversidade. Isto me faz lembrar os
estudos de McLaren (1991), os quais comprovam que a maior crítica tecida aos rituais está
relacionada ao fato de que eles alienam, impedindo assim que os indivíduos exercitem suas
capacidades críticas e contestadoras. Essa é uma das razões dos rituais serem criticados “[...]
se não permitem que os alunos afirmem suas identidades de classe/cultura, que reconheçam
suas próprias experiências, e as avaliem numa escala de mérito que tenha emergido
dialeticamente a partir de uma reflexão coletiva e um diálogo construtivo” (ibid., p. 131).
Outro relato interessantíssimo foi o da P4, professora do primeiro segmento do Ensino
Fundamental de uma escola particular, mas que também leciona em um projeto de
recuperação e reforço em uma escola estadual. Sobre este trabalho ela diz o seguinte:
5
Refere-se à obra: RAPPAPORT, Roy A. Ecology, Meaning and Religion. 1979.
34
“Quando eu vou substituir outra professora a fila lá é diferente da fila daqui da escola
particular, porque aqui eles entendem como organização, lá eles entendem como a
subida para a aula, o momento de empurrar o amigo, eles não vêem essa organização,
então, é empurra-empurra, para você fazer a fila é mais difícil. Eles vão pro lugar, mas
vão para bagunçar e não como os nossos aqui que já sabem qual é o ritual certinho.
[...] É o ano inteiro subindo escada empurrando, descendo empurrando, então tem que
ficar... Aqui você não precisa falar, lá você tem que estar sempre lembrando. Parece
que é uma mania, eles adoram transgredir as regras, para eles lá, não existe regra, eles
querem sempre bater de frente. [...] eu falo é um ritual da escola, ‘entra na fila, pára de
falar, não empurra o amigo’, então, a todo momento você tem que fazer isso. Aqui já é
diferente, é a formação, de casa, porque em casa eles vêem muitas coisas que os daqui
nem sempre vê. Lá as regras são outras, aqui eles entendem mais as regras, na
verdade, lá eles gostam de quebrar as regras, porque é uma escola de periferia e aqui
então, são dois mundos diferentes” (P4).
Nesta fala é possível perceber que, apesar da dicotomia da diferença dos ambientes
escolares, a fila como um ritual se propõe a cumprir as mesmas funções de organização, sem
levar em consideração o público a que se direciona.
No entanto, o que P4 não ignora o fato de que os alunos têm uma vida anterior à
escola, mas parece compreender o fato de uma maneira negativa. As experiências que os
alunos da escola pública vivenciam não parecem ser louváveis, pois não estão de acordo com
o que é esperado quando se tem como parâmetro a ideologia dominante.
Quando P4 afirma “aqui eles entendem mais as regras” me deparo, mais uma vez, com
a questão das regras serem as mesmas para públicos diferentes. As regras escolares não são
flexíveis, nem adequadas às diferentes formas culturais. Os alunos provenientes da classe
dominante têm mais facilidade de se engajarem nos rituais, porque foram criados de acordo
com a cultura desses indivíduos.
Os rituais seguem uma narrativa mestra e pretendem
adequar todos os indivíduos a uma mesma regra. O ideal seria que não houvesse apenas uma
narrativa, o que favoreceria a diversidade, possibilitando que as regras se adequassem aos
indivíduos e não o contrário.
Ainda no relato de P4 é possível observar a presença de resistência por parte dos
alunos que é caracterizada pelas reações àquilo que não os representa. Isso é percebido
quando P4 diz “eles adoram transgredir as regras”; novamente, percebe-se pela fala da
participante, que este comportamento dos alunos não é entendido de forma crítica por ela, mas
sim de forma preconceituosa, pois a participante não percebe que o comportamento de
resistência aparece porque os alunos sentem suas identidades degradadas, sendo esta uma
situação esmagadoramente opressora para os estudados. Convém salientar que a intenção
desta análise não é julgar a professora, mas compreender como ela também é vítima da
ideologia dominante, que espera que todos sejam iguais apenas em comportamentos.
35
P7 acredita que a fila só serve para organizar uma situação, uma forma de mostrar que
existe um tempo, um ritmo, que os estudantes precisam respeitar quem está na frente, andar
ao lado.
A Tabela 9 diz respeito à opinião das participantes sobre a questão dos alunos
gostarem ou não de formar filas:
Tabela 9 – Distribuição das participantes segundo opinião a respeito da questão: Os
alunos gostam de formar fila?
Os alunos gostam de formar fila? Freq.
%
Não
03
43
Não sei
02
29
Se imposta, não.
01
14
Depende da idade
01
14
Total
07
100
A Tabela 9 traz os dados acerca da pergunta: Os alunos gostam de formar fila?
Segundo a opinião das participantes observei que: três das entrevistadas disseram que os
alunos não gostam de formar fila; duas das participantes responderam que não sabem se os
alunos gostam de formar fila; uma das participantes respondeu que se a fila for imposta os
alunos não gostam e uma das participantes disse que dependendo de suas idades os alunos
gostam ou não de formar fila. Nenhuma das participantes afirmou sem restrições que os
alunos gostam de formar filas.
P2 é a professora entrevistada que não utilizava a fila como forma de organização,
como já foi mencionado anteriormente, ela utiliza a música para orientar os alunos que é hora
de alguma atividade. Quando perguntei a esta participante se os alunos gostam de formar fila,
prontamente ela me respondeu que não, mas faz o relato de uma experiência que demonstra
que algum tipo de rotina, de organização e previsibilidade é importante, inclusive para os
alunos, pois os deixam mais seguros do que os esperam. As falas de P2 sobre esse assunto
estão expressas abaixo:
“Não, eles não gostam. Eles gostam assim, no sentido, de você ir motivando eles...
cantar. Como, por exemplo, nós temos um aluno aqui na escola e ele é da inclusão e
ele está tão acostumado na hora do almoço quando a gente sobe, ele olha para cara da
gente assim e ele já quer que vá cantando, sabe que já é hora de lavar a mãozinha e
hora de subir, só que ele olha assim para mim e ele quer que cante “Quem vai
chegando...”, ele já sabe que é para ir subindo, mas não em forma de fila. Mas eles não
gostam de formar fila. Só se for assim na parte lúdica” (P2).
36
Mais uma vez, no relato de uma das participantes aparece o caráter inquestionável da
fila tanto para o professor quanto para os alunos, que se submetem a este ritual
“automaticamente”, com ausência total de crítica. Neste sentido, P3 responde: “[...] se eles
gostam ou não eu não sei. Eu percebo pelo costume que eles fazem assim de rotina. Não tem
restrição, não. Automaticamente eles já formam”. Na fala desta participante podemos
perceber o que McLaren (1991) chama de supersantificação do ritual, referindo-se a qualidade
de torná-lo inquestionável, de tornar-se “verdadeiro em si mesmo”, ou seja, os sujeitos
submetidos ao ritual seguem as regras quase que mecanicamente e sem questionamentos, pois
há “pouco espaço para o aluno refletir sobre o valor das tarefas solicitadas”.
Já no relato de outras participantes percebe-se que os alunos apesar de estarem em fila,
não estão envolvidos pacificamente no ritual, apresentam resistência simples, mas que já
podem ser consideradas como formas de mostrar que não estão satisfeitos, que a fila não é
interessante, que seus objetivos são diferentes dos objetivos propostos por essa formação.
Há dois tipos de resistências: a consciente e a inconsciente, mas ambas compartilham
o objetivo de que haja a transformação do que não agrada. A resistência mencionada acima
pode ser considerada inconsciente. Com a seguinte citação podemos entender nas palavras de
McLaren (1991, p202) o que é resistência e o que ela pretende: “Com o termo ‘resistência’
quero me referir ao comportamento de oposição do aluno que tem tanto um sentido simbólico
e histórico como vital e que contesta a legitimidade, poder e significação da cultura escolar de
um modo geral e do ensino de um modo especial, seja no currículo aberto ou oculto”.
P1 relata que: “o objetivo deles é sempre chegar primeiro, então a fila acaba
dispersando porque o objetivo é chegar primeiro. A fila serve para ir a algum lugar, para fazer
alguma coisa, então nessa idade eles querem sempre chegar primeiro e saem da fila”. P5 se
coloca na posição dos alunos e afirma que pelos comportamentos apresentados por eles se
“[...] percebe que são poucos os que ficam realmente quietinhos, aguardando a sua
vez, a maioria fica olhando para o lado, brincando, cutucando o colega, puxa o cabelo
da colega, olha a mochila, dá um chutinho na mochila. Eles querem de qualquer forma
tirar a concentração dos alunos que estão ali na fila [...]” (P5).
P6 relata dois momentos diferentes em que a fila é empregada, no primeiro momento
os alunos propõem a fila:
“[...] eu vejo quando eles reclamam que a fila é necessária, por exemplo, na questão da
fila da cantina, eles acham necessário, porque eles não gostam inclusive do chamado
“esquema de furar a fila”, eles não gostam nem que o adulto fure porque eles acham
37
que é uma quebra de uma regra estabelecida, então, nesse momento eu entendo que a
fila é necessária para que não haja injustiça” (P6).
No segundo momento a fila é proposta pela escola e os alunos resistem a esta forma de
organização: “[...] Percebo que a fila do Hino eles não gostam muito de permanecer nessa fila,
de mostrar que estão em ordem [...] eles não querem mostrar que estão em fila, não querem
mostrar que estão em ordem, eles querem quebrar essa regra. [...] O primário já segue, já
observei isso”.
Quando a fila surge de uma necessidade prática, percebida pelos seus participantes e
que beneficiará a todos, ela é encarada de forma diferente de que quando é imposta pela
escola. Há outro relato relevante no que se refere a esta questão, ele faz parte da entrevista da
professora P6 e pode ser lido abaixo:
“Eu me recordo agora que nós visitamos uma fábrica em São Carlos, os alunos de 8ª
série, portanto tem entre 13 a 14 anos. Em um momento lá dentro foi explicado para
eles o porque que eles deveriam fazer fila, pelo mínimo espaço para passar entre as
máquinas e o perigo de se passar por uma máquina e sofrer um acidente, então, eles
foram orientados: ‘Em fila única’, chamada fila indiana, ‘e mãos para trás’ dentro da
fábrica. E o que, aliás, muito me surpreendeu, porque eu era a última da fila e os
alunos cumpriram perfeitamente. Eu entendo que foi explicado o porque e foi
explicado o perigo, então, a partir do momento que eles souberam eles respeitaram;
um ambiente externo, um ambiente estranho e o motivo que necessitariam da fila,
inclusive com a mão para trás, eu não vi ninguém descumprir eu achei muito
interessante” (P6).
Com relação a este relato, o que percebe-se é que para que os indivíduos participem
espontaneamente de um ritual é preciso que eles sintam a necessidade e vejam a importância
para se engajar nele. Quando o ritual não é utilizado como forma de opressão das
individualidades, mas sim como forma de proteção do bem estar de todos, não há motivos
para que os indivíduos reajam a ele.
Nas séries que possuem alunos de faixa etária mais elevada, a resistência é mais
presente e os professores, segundo P7, são mais maleáveis diante dela.
A tabela abaixo representa o que as participantes observam quanto ao comportamento
apresentado pelos alunos em fila:
38
Tabela 10 – Distribuição das participantes segundo opinião a respeito da questão: Como
os alunos se comportam na fila?
Comportamento dos alunos em fila Freq.
%
Aceitam
03
43
Querem ir na frente
02
29
Dispersam
02
29
Alguns tentam burlar
02
29
Não aceitam
01
14
OBS: Os dados percentuais desta tabela não fecham em 100%, pois houve participantes cujas
respostas se inseriram em mais de uma categoria empírica.
Na Tabela 10 é possível visualizar, segundo respostas das participantes, quais são os
comportamentos apresentados pelos alunos quando estão em fila. Segundo as entrevistas três
participantes afirmaram que os alunos aceitam formar fila, sem resistências; duas
participantes responderam que os alunos formam fila, mas não permanecem em fila, pois os
alunos querem “ir na frente”; duas participantes disseram que a fila se dispersa; duas
participantes disseram que os alunos tentam burlar a fila e apenas uma afirmou que os alunos
não aceitam formar fila. Segundo as entrevistas os alunos que aceitam costumam ser os mais
novos, de 1ª a 4ª série, os que resistem ou não aceitam são os de 5ª a 8ª séries e do ensino
médio.
P1 é professora de educação infantil, para este nível de ensino a fila aparece, porém
não permanece, pois segundo P1:
“[...] os meninos têm mais a vontade de chegar primeiro, eles querem estar sempre na
frente. Então as meninas que ficam para trás choram, querem voltar para o seu lugar, o
outro toma a frente, o que ficou para trás quer o lugar dele, quer que o outro vá para
trás. Então, sempre eles querem estar na frente” (P1).
Na fala de P2, também professora de educação infantil, podemos perceber a mesma
preocupação por parte dos alunos: “[...] para formar fila [...] todos querem ir na frente [...]”.
Mas P2 apresenta um relato mais sério sobre uma experiência observada durante a fila:
“[...] o ano passado que eu tive que fazer um trabalho sobre diversidade, justamente
por conta de eu fazer fila [...] porque existia uma criança negra na minha sala e toda
vez que eu colocava ela na fila, ninguém queria fazer o ‘trenzinho’ pondo a mão nela,
então, eu tive que trabalhar durante quatro meses com o trabalho de diversidade,
justamente porque eu sentia a necessidade... Na fila que ela era excluída [...] eu
39
percebia que se ela ia para frente ninguém queria ser o segundo, se ela ia para trás, aí,
ela podia ficar lá pro fim, sem ninguém por a mão. Então, havia dentro da sala de aula
a necessidade de trabalhar o tema diversidade, porque tinha duas crianças negras na
minha sala e foi através da formação da fila que eu percebi que havia essa necessidade
[...]” (P2).
Neste caso, a fila parece ter servido, principalmente, como um indicador de que a
exclusão e o preconceito racial estavam presentes na turma de crianças da Educação Infantil.
Constata-se que os alunos reagiram a uma proposta da professora que não correspondia às
suas vontades, que é determinada pela cultura que eles trazem da vida fora do ambiente
escolar, com características preconceituosas, porque é essa a cultura dominante da sociedade
em que estamos inseridos. Isso nos leva a uma reflexão sobre as ideologias hegemônicas
presentes no espaço escolar, mesmo sendo este habitado por crianças tão pequenas. Tal fato
nos faz perceber que:
“[...] a branquidade projeta sobre o termo negritude um arranjo de qualidades e
características específicas tais como selvagem, exótico, descontrolado, perturbado. A
branquidade está fundamentada no princípio da despersonalização de todos os
relacionamentos humanos e na idealização de julgamento e dever objetivos”
(MCLAREN, 1997, p. 138).
A partir desta consideração de McLaren pode-se compreender que a branquidade é
entendida como soberana, possuindo o direito de definir e julgar o diferente a partir de suas
concepções de mundo. Felizmente a professora em questão agiu como uma educadora crítica
deve agir, não compactuando com injustiças, fazendo a leitura crítica da experiência
vivenciada e trabalhando junto com seus alunos o tema diversidade, levando-os também a
construir um conhecimento crítico acerca das diferenças. Aqui fica evidente como a
intervenção do educador é importante e como este deve ter consciência do poder de sua fala e
de seu silêncio, pois está investido de poder devido ao espaço profissional que ocupa. Neste
sentido, McLaren (1997, p.209) afirma que:
As educadoras/es têm uma especial responsabilidade na construção de suas
vozes narrativas na prática pedagógica. Elas precisam estar alerta a respeito
de como a história é representada ou ‘inscrita’, não apenas em suas próprias
vozes, mas nas vozes de suas alunas e alunos. É claro que a questão é se
estas vozes servem à difusão do processo de legitimação da cultura
hegemônica ou servem para contestá-la.
40
Em outro contexto e em outro nível de ensino, P7 afirma que de maneira geral os
estudantes aceitam pacificamente formar a fila, porém há alguns mais agitados. Mas resistem
depois do intervalo, dizem que não querem entrar na fila, pois todos estão suados.
O que entendo neste caso é que os indivíduos têm capacidade de escolher outras
formas de organização e sabem que muitos rituais são desnecessários e/ou inconvenientes,
apesar de nem sempre reagirem, mas quando a fila subestima a capacidade crítica dos alunos,
eles resistem a ela, talvez porque tem a segurança de um argumento forte diante das
imposições do professor.
P6 relata dois momentos diferentes no qual se canta o Hino Nacional, no primeiro os
alunos devem cantar o Hino Nacional e permanecer em formação específica dentro do
ambiente escolar:
“[...] a fila do Hino Nacional [...] eles não gostam de seguir, a impressão que dá é que
eles não querem se mostrar ordeiros, seguidores de regras, eles querem mostrar que
eles estão quebrando essa regra, eu percebo, como eu já te disse, uma questão de
adolescência [...] eles querem mostrar que eles não estão prestando atenção” (P6).
Em um segundo momento, quando questionados sobre a importância de se cantar o
Hino Nacional já não se encontra a mesma resistência do primeiro momento:
“[...] embora, numa sala de aula você pergunta: ‘Por que é interessante?’ ‘Ah, porque
o Hino é uma música que representa a nossa pátria, eu acho muito interessante cantar
o Hino quanto eu estou em um jogo, mas eu não quero seguir a fila’; eu percebo aí,
não uma maldade, apenas uma vontade de quebrar regras de adolescente. É a minha
visão. [...] ‘Ah, eu quis quebrar. Eu não quero ficar com as mãos... Eu quero ficar com
as mãos no bolso, eu quero ficar encostado, não quero ficar em fila’ [...] é uma
vontade de quebrar regras para mostrar que ele não segue, é a impressão que dá” (P6).
A cultura escolar é repressora porque é formulada por uma minoria que detém o poder,
que considera inviável que as diversas culturas sejam representadas, garantindo assim que sua
cultura seja o centro da sociedade. Sua intenção é manter a sociedade como está, ou seja,
manter o status quo.
No entanto, a população que freqüenta a escola é variada e, conseqüentemente, possui
uma cultura diferenciada da cultura escolar e não se “conforma” facilmente com esta
realidade imposta, pois se o fizer seria como se admitir que todos seus costumes e a sua vida
não têm valor algum. Para combater esse sentimento, os sujeitos quebram as normas: “[...] A
41
quebra de normas é uma resposta lógica às condições opressivas do ‘estado de estudante’ e
ocorrem na maioria das vezes quando o puro autoritarismo do professor se torna demasiado
para suportar” (MCLAREN, 1991, p. 204). Isso não acontece quando os indivíduos têm a
oportunidade de escolher o ambiente e a maneira que desejam se comportar, nestes casos os
indivíduos não precisam resistir a nada, já que estão agindo espontaneamente, de acordo com
seus costumes.
Diante destas considerações, percebe-se que a questão, no primeiro caso citado por P6,
não está relacionada ao Hino Nacional. A resistência dos alunos não existe porque eles não
gostam da música que representa a Pátria, mas sim ao contexto em que ela deve ser cantada.
Dentro do ambiente escolar, o momento do Hino Nacional exige várias posturas e rituais que
são impostos, que não são escolhidos pelos indivíduos, o momento do Hino Nacional é
composto por uma infinidade de rituais que caracterizam o estado de estudante, que de forma
geral pode ser entendido como opressor.
A Tabela 11 diz respeito aos critérios empregados na formação de fila, utilizados pelas
participantes:
Tabela 11 – Distribuição das participantes segundo critério utilizado para formação de
fila
Critério
Freq.
%
Sexo
03
50
Ordem de chegada
02
33
Tamanho
01
17
Total
06
100
OBS: Nesta tabela N=6, pois ela se refere às participantes que utilizam fila.
A Tabela 11 diz respeito ao critério usado pelas participantes que utilizam a fila. O
critério mais incidente foi a divisão quanto ao sexo, contando com três participantes; o critério
“ordem de chegada” foi mencionado por duas participantes, já o critério “tamanho” é
utilizado por apenas uma das participantes.
Quanto a esta questão P2 parece se referir ao período de sua prática em que utilizava a
fila, mas em outras questões podemos perceber que P2 utiliza a música para guiar seus alunos
e que a formação de fila já não faz parte de sua prática. No entanto, quando questionada sobre
os critérios de organização obtivemos este relato:
42
“Já teve critério sim, para as faixas maiores, quando a turma é maior, aí você fala:
‘meninas de um lado, meninos do outro’, para não empurrar, essas coisas, mas eu
também não sou alienada à isso não, para mim tanto faz se misturar, não misturar, mas
tem professor que organiza fila por menina e menino [...] De tamanho é um crime, isso
é uma coisa que está fora do meu conceito” (P2).
P3 utiliza a fila, mais especificamente “[...] uma fila de menina e menino ao lado”.
Perguntei a ela por que utiliza este critério e a participante respondeu: “[...] é mais porque eles
também já estavam acostumados com esse tipo, eles mesmos falaram no início, eles faziam
assim. Então, foi uma continuidade do que eles estavam acostumados”.
Freqüentemente, os estudantes assumem formas de agir que são legitimadas por
alguém que consideram “poderoso” e tornam-se seguidores ou mesmo ventríloquos de tais
discursos. Os alunos que trazem o hábito de formar filas para séries subseqüentes - como
acontece no caso citado acima - certamente o fazem por esta prática ter sido aprovada pelo
professor da série anterior e acreditam que possivelmente o próximo professor também utiliza
esta forma de organização. Isto ocorre porque é mais seguro assumir a posição de alguém que
é respeitado do que assumir sua postura e ser discriminado por conta dela.
O ventriloqüismo não se dá apenas com os estudantes. Muitos professores, devido à
naturalização dos fatos, se comportam como verdadeiros ventríloquos que apenas dão
continuidade a algo que foi “imposto” sem ao menos refletir sobre a necessidade de fazê-lo.
Talvez a professora citada seja um desses casos ou talvez não tenha segurança para modificar
esta prática, porque os alunos já estão acostumados e não resistem a ela ou porque sua
autonomia é limitada por conta da escola em que leciona ou talvez, ainda, encare o fato como
“natural”. Infelizmente esta prática os impede de exercitar suas capacidades críticas acerca
dos rituais escolares.
P4 é professora em uma escola onde a fila é obrigatória para o primeiro segmento do
ensino fundamental, portanto, ela não tem escolha, deve usar o critério de divisão de meninos
e meninas para a formação da fila: “[...] aqui na verdade, é uma regra da escola, formar um
fila de menino e uma fila de menina, então, quando eu cheguei já era assim, então, eu dei
continuidade a isso”.
Embora não forme fila, pois é professora de 5ª a 8ª série, P5 observa que a escola
possui dois critérios: “Aqui na escola é misto, eu tenho visto meninas e meninos, mas me
parece que o nosso critério aqui é mais pelo tamanho, então, os alunos menores ficam mais na
frente e os alunos maiores ficam mais atrás”.
43
P6 se encontra no mesmo caso que P5, pois ela também é professora de 5ª a 8ª série e,
portanto, suas turmas não precisam formar filas, apenas formam para cantar o Hino Nacional.
Neste caso, P6 observa que:
“[...] o que eu tenho visto é diferença entre meninos e meninas, as filas são separadas
em meninos e meninas, mas de 5ª a 8ª série é de quem chegar primeiro, no caso do
Hino, é quem chegar primeiro. As meninas num pátio coberto e os meninos num pátio
mais aberto, bem separado, além das filas unitárias estarem separadas por sexo. Existe
uma divisão de grande bloco de meninas e grande bloco de meninos [...] Que eu me
lembre é uma coisa da escola. Foi estabelecido assim” (P6).
Este relato comprova mais uma vez a naturalização dos fatos e sua falta de
questionamento. A situação mencionada acima tem tudo a ver com o “porque aqui é assim”
explicado por Cortella (1998) como: “[...] ditadura dos fatos consumados e à ditadura fatalista
de um presente que aparenta ser invencível, tamanhos são os obstáculos cotidianos com os
quais nos deparamos” (CORTELLA, p. 156, 1998). É preciso que os educadores abandonem
as fórmulas prontas e o conformismo para que se possa ir além do que está posto.
Já P7 afirma que a fila utilizada na escola, de 5ª a 8ª série, não tem critério, é apenas
uma forma de (os alunos) estarem juntos, num bloco único com a professora.
Na Tabela 12 podemos visualizar os motivos relatados pelas participantes quando
questionadas sobre a existência da fila em alguns níveis de ensino e em outros não:
Tabela 12 – Distribuição das participantes segundo opinião a respeito da questão: Por
que acha que existe fila em alguns níveis de ensino e em outros não?
Fila em alguns níveis e em outros não Freq.
%
Alunos recusam
04
66
Uso suspenso pela escola
01
17
Faixa etária
01
17
Total
06
100
OBS: Nesta tabela N=6, pois uma das participantes não respondeu esta questão.
A Tabela 12 se refere à opinião das participantes segundo a questão “Por que acha que
existe fila em alguns níveis de ensino e em outros não”. Quatro das participantes afirmaram
que o motivo da não existência da fila é a recusa dos alunos; uma das participantes afirmou
que não faz fila quando a escola suspende o uso; e uma das participantes afirmou que a fila é
formada de acordo com a faixa etária dos estudantes.
44
O motivo mais citado pela não formação de fila, foi a não aceitação dos alunos, devido
a suas idades. As faixas etárias mais elevadas se recusam a formar filas, pois acreditam que a
fila deve ser direcionada aos alunos mais novos. Fica evidente nas falas das participantes
como a fila está relacionada a uma questão da infância. Várias participantes das entrevistas
afirmaram que os alunos mais velhos são mais contestadores. P7 é uma das participantes que
acredita que a fila deixa de existir por causa do desenvolvimento dos alunos. Segundo ela os
mais velhos, mais maduros se põem contra. O ensino médio se recusa a formar fila.
P5 afirma que na escola em que leciona a fila foi eliminada, para alunos de 5ª a 8ª
série, devido à resistência dos mesmos: “[...] Então, a maioria das escolas começam a eliminar
o problema, então, já que não é para criar problema, para que eles fiquem questionando o por
quê da fila, então, simplesmente, não tem a fila”.
No que diz respeito à existência da fila em alguns níveis de ensino e em outros não P2
acredita que são os próprios alunos que não aceitam mais essa formação e complementa: “[...]
eu acho que com o tempo vai perdendo esse negócio, por isso que eu sou contra, porque
começar a ter formação de fila no início para depois perder? [...] Eu acho assim que com o
decorrer do tempo vai criando, se o nosso papel, a nossa função é criar autonomia, ser
democráticos em tudo, para que ter fila?”
P2 também acredita que o uso da fila depende do professor, se ele é mais autônomo ou
não e depende também da escola, se esta dá liberdade de trabalho para os docentes:
“Eu acho que depende da ação do professor, tem professor que tem sempre muito
medo do que vão achar, se o diretor está olhando, ou é sistema da escola, alguma coisa
desse jeito [...] Se você tem liberdade de trabalho, determinado setor seu, que você
pode desenvolver sua ação do jeito que você acha que está tendo solução, eu acho que
você não tem que se preocupar com essas coisas. [...] Tem professor que sempre
prende muito, ‘ah, tão pensando que minha turma está organizada ou desorganizada’.
Aí, vai de cada um. Então, eu acho que uns não aboliram ainda porque se sentem
seguros, talvez seja a maneira que eles conseguem formar essa organização ou porque
não passou por nenhum problema que nem esse da diversidade” (P2).
P2 afirma que o trabalho do professor depende da forma como a escola é organizada:
“Eu acho que vai da ação e do sistema que a escola embute, aqui a gente não tem cobrança
para nada, isso é critério do professor, qual ele se sentir melhor. Isso é importante, a gente ter
a liberdade de ação”.
Embora P2 não seja mais adepta da fila e trabalhe em uma escola que lhe dá liberdade
de escolha quanto a usar ou não esta formação, ela afirma que existem momentos em que
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deve formar fila, devido exigência da escola. Um momento em que a fila deve ser formada é
durante o Hino Nacional, quanto a isso a participante relata:
“[...] eu tenho paúra, na hora do Hino Nacional, um grudado no outro em formação de
fila, um cheirando a cabeça do outro, ‘pelo menos dá um espaço’. Então nesse sentido,
a gente faz como uma organização, já é o critério da escola . [...] todo mundo forma
fila, um atrás do outro, mas você pode ver que a minha turma está sempre um do lado
do outro, estão ali paradinhos prestando atenção” (P2).
P3 foi uma das participantes que afirmou que a questão da idade é o motivo de não se
usar fila em alguns níveis de ensino. Quanto a esta questão a participante disse: “Eles já
começam a não aceitar esse tipo de coisa, eles acham infantil mesmo [...] agora, as crianças
não, eu acho que torna uma rotina, para eles é a mesma coisa que o dia-a-dia da sala de aula,
então, você falou, eles já formam. Eles estão acostumados com aquilo”. Quando esta
participante afirma que para as crianças a fila “é a mesma coisa que o dia-a-dia da sala de
aula” fica claro como para alguns professores a escola exige comportamentos diferenciados, e
a fila atua como um ritual que faz parte do estado de estudante, faz parte dos comportamentos
esperados dos indivíduos que freqüentam a escola.
P6 acredita que a fila é cobrada para faixas etárias menores, pois esta organização
facilita a locomoção pelos espaços escolares:
“[...] deslocamento é facilitado pela fila, porque você tende a sofrer menos riscos de
queda, de você perder uma criança tão pequena, então, eu acho que nessa faixa etária
ela é importante; nas outras eu acho que eles já conseguem tomar conta um pouquinho
mais de si próprios, então, não há necessidade da fila” (P6).
Já para as faixas etárias mais elevadas P6 considera que o uso desta organização não é
necessário, pois os alunos já sabem se cuidar.
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Considerações finais
Este estudo buscou compreender a visão dos professores acerca da fila como um ritual
de ensino-aprendizagem. Teve a intenção de entender porque este ritual está presente em
alguns níveis de ensino e em outros não, assim como conhecer o significado que os
professores atribuem ao uso deste recurso.
Por meio das entrevistas semi-estruturas, realizadas com as participantes da pesquisa,
pude perceber quais são as opiniões recorrentes acerca deste ritual, como ele se insere nos
diferentes níveis de ensino e em diferentes contextos escolares.
Constatou-se, por meio das entrevistas, que a fila é um ritual pouco analisado na
formação dos professores e, por conseqüência, pouco questionado no cotidiano escolar.
Para abordar o tema da pesquisa – “A fila como um ritual escolar na visão dos
professores” – foi preciso referenciar a fila dentro da teoria dos rituais na escola.
A pesquisa iniciou-se com a definição e o esclarecimento do que são os rituais
escolares, nos quais a fila se inseriu por fazer parte das regras escolares que regem as
condutas esperadas dos alunos, caracterizando o estado de estudante. Esclareceu-se ainda que
os rituais estão carregados da ideologia dominante e que, portanto, tendem a manter as
relações sociais como estão.
Em seguida, abordei a naturalização dos rituais, muito comum no ambiente escolar
tanto por parte dos alunos como por parte dos professores. É interessante salientar que no
desenvolvimento das entrevistas percebi que, para responder às questões, as participantes
precisavam quebrar o caráter natural do ritual em questão. Enquanto algumas participantes
respondiam as questões, pensavam a respeito do assunto de uma forma que não haviam feito
antes, algumas até se lembravam de fatos que aconteceram na fila que as marcaram, ou por
elas mesmas terem vivido essa experiência quando eram estudantes ou porque se
surpreenderam, durante a fila, com a atitude de algum aluno seu, ou de sua turma toda.
Acredito que as entrevistas foram relevantes não só para este trabalho, mas porque, de alguma
forma, levaram as participantes à reflexão.
Após o levantamento do referencial teórico e a análise dos dados, constatei que é a
naturalização dos rituais que garante a sua existência e, conseqüentemente, a imposição da
ideologia dominante, desconsiderando a diversidade cultural presente no ambiente escolar.
Durante a análise dos dados percebi que algumas participantes da pesquisa, apesar de
utilizarem a fila como forma de organização, não haviam se questionado, anteriormente, sobre
quais os motivos de utilizarem tal formação, afirmando apenas que a utilizavam, pois os
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alunos já faziam assim quando chegaram, ficando evidente como o processo de naturalização
está presente no ambiente escolar. Depois da observação dos fatos, percebi que é preciso que
os rituais sejam desnaturalizados, pois só assim será possível que os indivíduos envolvidos
compreendam que as formas de ação devem ser continuamente criadas e conquistadas
baseadas na reflexão, respeitando a diversidade em todos os seus aspectos.
Por último, apresentei a resistência aos rituais como forma utilizada pelos indivíduos,
consciente ou inconscientemente, de reagirem à imposição de práticas que não os
representam, que corrompem suas identidades. Posso dizer que, explícita ou implicitamente, a
intenção dos atos de resistência é que haja a transformação do que não agrada. Durante a
análise dos dados percebi que os comportamentos de resistência estão presentes na escola e
são praticados por crianças da Educação Infantil ao Ensino Médio e que os professores nem
sempre estão preparados para entender este comportamento como uma sinalização de que
algo precisa ser modificado.
Foi possível, no que se refere a entender o motivo da utilização da fila em alguns
níveis de ensino e em outros não, a partir das entrevistas, compreender que a fila está
presente, normalmente, até o final do primeiro segmento do Ensino Fundamental (4ª série). O
principal motivo indicado pelas participantes para a inexistência da fila nos demais níveis de
ensino foi a resistência dos alunos que consideram a fila como algo infantil e, portanto,
passam a contestar o uso desta formação. Devido à grande resistência dos alunos de maior
faixa etária, a fila é abolida em algumas escolas e só permanece como forma de organização
caso haja um argumento convincente, como foi o caso da escola onde P7 atua, na qual houve
necessidade de organizar a entrada dos alunos em fila, devido à problemas de atrasos,
dispersão, acidentes e perda de alunos pela escola.
Convém destacar a tendência à homogeneização proposta pelos rituais. Esta questão
esteve presente na análise dos dados e pôde ser discutida junto ao referencial teórico. Isto tem
a ver, mais detalhadamente, com a utilização de rituais de ensino, elaborados por uma
determinada classe e aplicados sem distinção aos indivíduos pertencentes a outros grupos
sociais. Na análise dos dados isto esteve presente nos relatos da P4, que pode experienciar a
diferença dos comportamentos dos alunos de uma escola pública e os de uma escola
particular, quanto ao uso da fila. Nesta análise foi possível ver que as regras criadas por uma
determinada classe não representam todos os indivíduos de uma sociedade. Percebe-se
também que os sujeitos não são passivos e não estão dispostos a abrir mão de suas
individualidades e que a falta de crítica do educador contribui para que a opressão dos
indivíduos continue.
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Entretanto, percebo que a resistência aos rituais se faz presente, na maioria dos casos,
em turmas de alunos acima da 5ª série. Diante dela os professores ou até mesmo a escola
suspende o uso da fila. Desta atitude surge uma reflexão relevante: Por que somente os alunos
mais velhos são ouvidos e os alunos mais novos não? Será que a manifestação dos mais
velhos não faz com que os educadores percebam que a fila não é uma formação agradável e
que, portanto, deveria ser abolida também dos níveis anteriores a 5ª série? Porque “libertar”
os mais velhos só porque há mais resistência? Penso que o educador crítico deve pensar a
respeito destas questões, e se a justificativa para o uso da fila é a organização. O professor
precisa refletir: se a partir da 5ª série a fila deixará de ser usada, será necessário que os alunos
aprendam outras formas de organização. Se os alunos podem aprender outra forma de
organização nesta série, por que não poderiam aprender anteriormente?
Foi possível perceber a importância do exercício crítico por parte do professor,
especificamente, no caso deste estudo, a partir da análise da fala sobre a discriminação de uma
aluna negra da turma de alunos da P2. Com esse relato entendo que o discurso do educador
desfruta de grande poder perante os demais indivíduos. Aproveitando este fato, é importante
que o educador crítico se informe e informe aos outros utilizando linguagem crítica a fim de
transformar as práticas culturais e sociais que aí estão, tornando-as mais representativas,
modificando principalmente o ambiente escolar, de forma que este deixe de ser instrumento
unificador e de subalternização do outro. O educador tem dupla importância neste sentido,
porque é uma figura de poder que representa dezenas de alunos em uma única turma; sua fala
e seus silêncios são investidos de poder. Se este profissional não tiver cautela pode marcar um
indivíduo perante os outros, fazendo com que a autonomia do aluno seja negligenciada,
impedindo que a alteridade seja exercida, produzindo a discriminação e a exclusão de
indivíduos, usando apenas seu poder de representatividade. O discurso de um educador tornase verdade para muitos de seus ouvintes. Digo que seu trabalho tem dupla importância no
sentido de definir representações de indivíduos, pois não é só quando o educador fala que
produz representações do outro, mas também quando não toma posição crítica quanto às
informações que chegam até ele seja pela mídia televisiva, escrita ou mesmo por experiências
expostas por seus alunos. Quando o educador se recusa a refletir e questionar os conteúdos
que chegam até ele, silenciosamente, ele apóia a desigualdade e seus alunos perdem a
oportunidade de refletir sobre os conteúdos “que reforçam seu status subalterno”.
A presente pesquisa buscou conhecer os rituais a partir de informações que
correspondem às experiências vividas por profissionais que fazem uso da fila, na tentativa de
49
não ser uma pesquisa especulativa, mas sim de dar aos sujeitos a possibilidade de expressar
suas opiniões a respeito do assunto.
Acredito que o desenvolvimento deste Trabalho de Conclusão de Curso contribui com
os estudos sobre rituais escolares, porque comprova que aspectos citados pela teoria dos
rituais estão presentes no cotidiano escolar. A partir das análises aqui presentes é possível
propor aos educadores reflexões críticas a respeito de suas práticas, fazendo com que
percebam a naturalização dos rituais e a insatisfação dos estudantes. A teoria estudada chama
a atenção dos leitores para a posição de falsa neutralidade dos rituais, sugerindo que os
educadores encarem a resistência não como indisciplina, mas como sinais de que algo precisa
ser mudado, de que as diferentes identidades estão sendo negligenciadas devido aos rituais
que precisam ser repensados.
Penso que o aspecto primordial a ser observado após esta pesquisa é entender que os
estudantes não são e não devem agir como seres passivos. O processo de ensino precisa
considerar que os indivíduos têm vida fora do ambiente escolar e que suas culturas não ficam
do lado de fora do portão da escola. Quanto a isto os educadores não devem desejar que seus
alunos abram mão de sua cultura, que sejam passivos e acatem imposições unificadoras e
limitantes; eles devem perceber que essas não são condições para que haja a aprendizagem,
mas sim condições para que haja a adequação, o conformismo e outras depreciações das
diferentes culturas.
Este trabalho propõe que a pedagogia crítica seja adotada como forma de atuação e seu
objetivo deve ser o de levar os indivíduos à reflexão sobre as instituições e modelos impostos
pela hegemonia e dar a possibilidade de libertação e transformação.
Por meio da realização da presente pesquisa, foi possível levantar algumas questões, a
serem aprofundadas em estudos posteriores. São elas:
•
Distinção de comportamentos apresentados por crianças de diferentes faixas
etárias (crianças maiores contestam e as mais novas não) diante da fila;
•
A fila realmente ensinou os conteúdos a que se propôs (respeito, organização,
ordem, etc.) se os alunos maiores – quando não obrigados a formá-la – não se
comportam seguindo tais conteúdos;
•
Diferenças comportamentais (em fila) relacionada a gêneros (comportamentos
de meninas e meninos);
•
Como a instituição escolar e suas determinações quanto aos rituais escolares
influenciam o trabalho docente.
50
Nesta pesquisa minhas análises contemplaram o aspecto social deste ritual, mas, como
esse tema é muito amplo, deixo aqui outra sugestão: aprofundar os estudos de como os rituais
escolares, especificamente, a fila influenciam as relações de gênero e de raça.
Para encerrar, quero expor quão importante esta pesquisa foi para minha formação
como pedagoga, pois com ela aprofundei meus estudos no campo dos rituais escolares,
conteúdo que não dominava anteriormente.
Como aluna da graduação não desenvolvi nenhum trabalho de iniciação científica,
portanto, não estava habituada a desenvolver pesquisas mais longas e nem mesmo as formas
de relatar os resultados obtidos. Então, durante o desenvolvimento do Trabalho de Conclusão
de Curso aprendi, com o auxílio de minha orientadora, muitos conteúdos relacionados à
pesquisa, organização e elaboração do trabalho escrito.
Durante os estágios presentes na grade do curso de Pedagogia e durante meu trabalho
como bolsista na Biblioteca Comunitária da UFSCar pude observar os rituais e as resistências
ligadas a ele. Vejo que na sociedade em que vivemos a escola enfrenta alguns problemas, de
modo que tanto alunos como professores encontram dificuldades neste espaço, sejam
relacionados à opressão ou à “indisciplina”. Diante destes problemas e após a realização deste
trabalho, compreendi que o estudo dos rituais é relevante - ou mesmo indispensável - para os
educadores, pois dá a eles uma opção diferente para encarar os chamados “problemas
disciplinares”. Justamente por este motivo afirmo que o trabalho foi importante para minha
formação.
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Referências Bibliográficas
CORTELLA, Mario Sergio. A escola e o conhecimento. São Paulo: Editora Cortez, 1998, p
129 – 159.
GIROUX, Henry A. Teoria crítica e resistência na educação. Petrópolis: Vozes, 1986, p
145 – 151.
MCLAREN, Peter. Rituais na escola: em direção a uma economia política de símbolos e
gestos na educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1991.
MCLAREN, Perter. Multiculturalismo Crítico. São Paulo, SP: Cortez, 1997.
APÊNDICE 1
Roteiro da Entrevista
Dados iniciais da Escola
( ) Pública
( )Particular
Nível de Ensino em que leciona
( )Educação Infantil
( )Ensino Fundamental
( )1ª a 4ª série
( )5ª a 8ª série
( )Ensino Médio
Dados iniciais do Professor
Sexo: ( ) Feminino ( )Masculino
Faixa etária: ( ) 21 – 25
( ) 36 – 40
( ) 26 – 30
( ) 41 – 45
( ) 31 – 35
( ) 46 – 50
Outra idade? ________________________________________________________________
Formação Inicial
Qual habilitação? _____________________________________________________________
( ) Magistério
( ) Pedagogia
( ) Licenciatura
Outro curso superior? _________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Participa de formação continuada? ( ) Sim
( ) Não
Se sim, de que tipo? __________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Durante a formação inicial ou continuada discutiu a questão dos rituais na escola e mais
especificamente a questão da fila? ( ) Sim
( ) Não
Se sim, o que discutiu e em que sentido? ________________________________________
___________________________________________________________________________
Foi importante? Você mudou algo em sua prática?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Entrevista sobre a organização dos alunos em fila
-
A seu ver é importante organizar os alunos em fila no início das atividades de ensino? Por
quê?
-
Para que se faz fila (Para ensinar o que)? O que você acha que os alunos aprendem
fazendo fila?
-
Você acha que os alunos gostam de fazer fila?
-
Como eles se comportam? (Eles aceitam pacificamente? Fazem bagunça? Burlam a fila de
alguma maneira?)
-
(Se usa fila) Qual o critério que usa para organizar a fila? (meninos, meninas, tamanho,
etc).
-
Por que acha que existe fila em alguns níveis de ensino e em outros não?
ANEXO 1
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Você está sendo convidado para participar da pesquisa: “A fila como um ritual escolar na
visão dos professores” que irá compor o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) da aluna Débora
Aparecida Dalmédico.
Você foi selecionado por ser professor e atuar em um dos seguintes níveis de ensino:
Educação Infantil, Ensino Fundamental (1ª a 4ª série ou 5ª a 9ª série) ou Ensino Médio e sua
participação não é obrigatória.
A qualquer momento você pode desistir de participar e retirar seu consentimento. Sua
recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador.
O objetivo deste estudo é entender por que os(as) professores(as) recorrem a este tipo de
organização em alguns níveis de ensino e em outros não, assim como o significado que atribuem
ao uso desse recurso. Pretende, ainda, provocar a reflexão a respeito de como os alunos se
comportam na fila e porquê.
Sua participação nesta pesquisa consistirá em entrevista que poderá ser gravada em áudio
se você concordar.
Não existem riscos relacionados à sua participação, pois você não será submetido a riscos
físicos, psicológicos e morais, uma vez que se trata de uma entrevista que será realizada somente
se você aceitar.
Quanto aos benefícios, acreditamos que os resultados poderão contribuir com os estudos
dos rituais, principalmente por ser fruto de reflexões a partir de entrevistas que serão realizadas
com professores de diferentes níveis de ensino que participam ou não deste ritual.
As informações obtidas através dessa pesquisa serão confidencias e asseguramos o sigilo
sobre sua participação. Os dados não serão divulgados de forma a possibilitar sua identificação.
Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e o endereço do pesquisador
principal, podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a qualquer
momento.
___________________________
Débora Aparecida Dalmédico
(Pesquisadora)
___________________________
Profª Emília Freitas de Lima
(Orientadora)
Telefone: (19) 81546018 – Débora / (16) 33518373 – UFSCar
Endereço: Via Washington Luiz, Km 235 – UFSCar – Departamento de Metodologia de Ensino.
Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação na pesquisa e
concordo em participar.
São Carlos, ____ de maio de 2007.
_________________________
Participante da Pesquisa