XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E TECNOLOGIA: UMA EXPERIÊNCIA EM
VIGOR, NO CURSO DE PEDAGOGIA DE UMA UNIVERSIDADE FEDERAL
DO ESTADO DE SÃO PAULO
Lucila Pesce (Unifesp)
Valéria Sperduti Lima (Unifesp)
Clecio Bünzen Jr. (Unifesp)
Resumo
Considerando as atuais políticas públicas brasileiras de formação de professores da
Educação Básica – que sinalizam que o uso pedagógico das Tecnologias da Informação
e Comunicação (TIC) deve ser tematizado, no âmbito das licenciaturas – o artigo reflete
sobre o papel da área “Educação e Tecnologia”, na formação dos professores da
Educação Básica. O quadro teórico de referência fundamenta-se em estudos e pesquisas
sobre Formação de Educadores e Cibercultura e baliza o trabalho com a formação de
educadores para o uso pedagógico das Tecnologias da Informação e Comunicação
(TIC), desenvolvido por professores do curso de Pedagogia, de uma universidade
federal do estado de São Paulo. Os estudos da área sinalizam que os programas de
formação de educadores necessitam alargar seus parâmetros, de modo a perceber o
exercício docente como prática social intimamente relacionada aos seus determinantes
contextuais. Aí incide a relevância da área “Educação e Tecnologia”, nas licenciaturas,
tendo-se em vista a ostensiva presença das TIC nos determinantes contextuais do
educador contemporâneo. A área “Educação e Tecnologia”, relatada analiticamente no
presente artigo, ergue-se em meio à linha de pesquisa “Inclusão Digital e Formação de
Professores” e a três disciplinas eletivas: “Tecnologia, Comunicação e Educação”;
“Linguagem, Gêneros do Discurso e Mídias Digitais”; “Projetos Colaborativos de
Aprendizagem integrados às Tecnologias de Informação e Comunicação”. O artigo
finaliza, destacando que o trabalho nesta área de conhecimento é primordial à formação
dos professores da Educação Básica, quando não se submete à racionalidade
instrumental, mas, ao contrário, busca um diálogo profícuo entre três esferas: os
desdobramentos da sociedade da informação e do conhecimento na constituição dos
sujeitos sociais contemporâneos, a fluência tecnológica e a reflexão sobre as
implicações do uso pedagógico das TIC nas ações educacionais.
Palavras-chave: políticas públicas; formação de educadores; tecnologias da informação
e comunicação.
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Introdução
Considerando as atuais políticas públicas brasileiras de formação de professores, o
artigo reflete sobre o papel da área “educação e tecnologia”, na formação dos
professores da Educação Básica. O quadro teórico de referência fundamenta-se em
estudos e pesquisas sobre Formação de Educadores e Cibercultura e baliza o trabalho
com a formação de educadores para o uso pedagógico das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC), desenvolvido por professores do curso de Pedagogia, de uma
universidade federal do estado de São Paulo. O artigo finaliza, destacando que o
trabalho nesta área de conhecimento é primordial à formação dos professores da
Educação Básica, quando não se submete à racionalidade instrumental, mas, ao
contrário, busca um diálogo profícuo entre três esferas: os desdobramentos da sociedade
da informação e do conhecimento na constituição dos sujeitos sociais contemporâneos,
a fluência tecnológica e a reflexão sobre as implicações do uso pedagógico das TIC nas
ações educacionais.
1. Contexto político
No contexto sócio-histórico das atuais políticas públicas de educação, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação de professores de Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena (Brasil, 2001) versam, no item 3.2.7,
sobre a ausência de conteúdos relativos às tecnologias da informação e comunicação,
em boa parte dos cursos brasileiros. Ao fazê-lo, o documento deixa claro que, assim
como o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) situa-se como
importante recurso para a Educação Básica, por conseguinte o mesmo deve valer para a
formação de professores que atuam neste nível de educação. O documento salienta,
neste mesmo item, a relevância de os cursos imprimirem “... sentido educativo ao
conteúdo das mídias, por meio da análise, da crítica, e da contextualização, que
transformam a informação veiculada, massivamente, em conhecimento” (p. 25). E ainda
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destaca: “urge, pois, inserir as diversas tecnologias da informação e das comunicações
no desenvolvimento dos cursos de formação de professores...” (p. 25).
Em linha de raciocínio convergente com este entendimento, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia (BRASIL, 2006) destacam que o
egresso deste curso deverá estar apto a:
relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos
processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das
tecnologias da informação e comunicação adequadas ao
desenvolvimento de aprendizagens significativas (artigo 5º., inciso
VII).
Em sintonia com os dois documentos oficiais mencionados acima, o projeto de lei
relativo ao Plano Nacional de Educação - PNE 2011-2020, de Dezembro de 2010,
destaca, nos itens 3.11; 7.11; 7.13; 12.15 e 14.9, a relevância do trabalho com as TIC,
nos distintos níveis, esferas e dimensões da educação, de modo a abarcar tanto alunos
quanto professores.
Ao refletir sobre o modo como as TIC foram consideradas no Documento Final da
Conferência Nacional de Educação (CONAE), entendido como balizador da elaboração
das diretrizes do PNE 2011-2020, Zuin (2010) traz importantes reflexões. A primeira
delas diz respeito à ambiguidade das TIC, quando pensadas no contexto educacional.
Como todo e qualquer instrumental apropriado pelo capital, as TIC podem colaborar
com o fortalecimento do controle social ou das práticas democráticas, a depender do
enfoque que se dê. Outra importante reflexão trazida pelo pesquisador é o incentivo que
o Sistema Nacional de Educação (SNE) e o documento referência da CONAE trazem à
utilização das TIC, nas diferentes esferas educacionais, com destaque para as pesquisas
online e para os intercâmbios científicos e tecnológicos das instituições de ensino e das
universidades.
O documento referência da CONAE faz menção à política de formação e
valorização dos profissionais da educação, inclusive por intermédio dos dispositivos
digitais:
No contexto atual há uma crescente demanda por elevação da
qualificação do/da trabalhador/a, assim como por uma concepção de
educação democrática e mais polivalente, que contribua para a
formação ampla, garantindo, além de bom domínio da linguagem oral
e escrita, o desenvolvimento de competências e habilidades para o uso
das tecnologias de informação e comunicação (TIC). (CONAE, 2010, p.
125).
O aludido documento referência esclarece, no excerto, a necessidade do domínio das
TIC, no âmbito da formação inicial e continuada de educadores, imbricando-o ao capital
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cultural demandado dos cidadãos do século XXI. Como se pode observar, as políticas
públicas brasileiras de formação de professores da Educação Básica sinalizam que o uso
pedagógico das TIC deve ser tematizado, no âmbito das licenciaturas.
2. Formação de professores
Em refuta à educação bancária, que, dentre outros aspectos, gera a prática educativa
voltada à adaptação do educando à realidade imutável, Freire (1997) situa os educadores
como leitores críticos de si e de suas circunstâncias e defende a posição radical
democrática do professor, que almeja, a um só tempo, a diretividade (ao dizer não à
licenciosidade para com os alunos) e a liberdade (ao dizer não ao autoritarismo). Tal
posição radical democrática coaduna-se com a assertiva de que aluno e professor
formam-se mutuamente, o que pode e deve ocorrer no tocante à fluência tecnológica.
Em sintonia com tais ideias, Giroux (1997), ao perceber os professores como
intelectuais transformadores, opõe-se à hegemônica racionalidade tecnocrática e
instrumental, que cinde os teóricos – que conceituam, planejam e organizam o currículo
– dos professores, que o implementam e o executam. Em contrapartida, defende a
perspectiva praxiológica, mediante a qual o professor situa seus alunos como sujeitos de
pesquisa. Goodson (1995) também destaca a necessidade de dar a vez e a voz do
professor, em seu desenvolvimento profissional. Ao fazê-lo, situa a dimensão pessoal,
como ponto de partida para o desenvolvimento profissional. Em congruência com o
postulado dialógico, Tardif (1997) percebe a construção dos saberes docentes em
relação estreita com a prática profissional. Contudo, adverte que esta relação, apesar de
sintonizar a educação com as demandas sociais, não deve se submeter à lógica
capitalista do mercado globalizado, que vem aligeirando os processos educativos, para
atender ao ritmo em que se processam as mudanças na contemporaneidade.
Os indicadores apontados balizam a reflexão de que os programas de formação de
educadores necessitam alargar seus parâmetros, de modo a perceber o exercício docente
como prática social intimamente relacionada aos seus determinantes contextuais. É
justamente aí que incide a relevância da área “Educação e Tecnologia”, nas
licenciaturas, tendo-se em vista a ostensiva presença das TIC nos determinantes
contextuais do educador contemporâneo. Nesse sentido, vale destacar o alerta que
Sandholtz et al. (1997) trazem acerca de como os cursos de formação de professores
para o uso pedagógico das tecnologias preservam o status quo instrucional. Isso porque
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a maioria deles concentra-se mais no aprendizado técnico-operacional, que na
perspectiva de integração das TIC ao currículo escolar.
A pesquisa comparativa de Coll (2010), partindo do discurso Mundial transformador
das TIC para a análise real deste discurso na prática escolar, vem ao encontro deste
alerta, apontando para a precariedade na incorporação das TIC nas escolas, a
necessidade de se ofertar cursos de formação de professores que busquem vincular a
incorporação das TIC a uma revisão do currículo, levando-se em conta as práticas
socioculturais próprias da sociedade da informação associadas a essas tecnologias. É
justamente aí que incide o trabalho da área de Educação e Tecnologia do curso de
Pedagogia da universidade em questão: no desvelar das contradições inerentes às TIC,
como todo e qualquer aparato apropriado pelo capital, buscando refletir sobre os limites
e as possibilidades de uma utilização pedagógica das TIC voltada à emancipação dos
sujeitos sociais.
3. Cibercultura
Há mais de dez anos, Steven Johnson (1997) esclarece que a coexistência da
comunicação de massa e da inovação criativa faz com que as interfaces digitais
impactem, sobremaneira, a forma como pensamos e nos comunicamos. Com isso, o
estudioso sinaliza o papel fulcral que o design de interface exerce na sociedade
contemporânea. A afirmação de mais de uma década tem sido vivenciada por muitos de
nós, nas mais distintas esferas do nosso cotidiano. À mesma época, o cientista social
Manuel Castells (1996) – amparado em pesquisas realizadas nos Estados Unidos, Ásia,
América Latina e Europa – reflete sobre os desdobramentos da tecnologia da
informação nas atuais organizações societárias. Ao fazê-lo, anuncia que, na cultura da
virtualidade real, assistimos à integração da comunicação eletrônica e ao fim da
hegemonia da audiência de massa, em virtude do surgimento das redes interativas. No
mesmo período, Pierre Lévy (1997) acena que, analogamente à escrita e à imprensa, as
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) trazem consigo um novo modo de
pensar o mundo e de conceber as relações com o conhecimento. Nesse cenário, a
simulação erige-se como modo de conhecimento próprio da Cibercultura. Os games e
ambientes imersivos, como Second Life, ratificam a oportuna observação de Lévy.
Lucia Santaella (2004) salienta que a interação insere-se na medula dos processos
cognitivos, nos ambientes de rede. Amparada nos estudos de Bakhtin e Peirce, a
pesquisadora destaca que o dialogismo traz nova luz para se compreender a
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interatividade e seu papel no desenvolvimento do perfil cognitivo do leitor imersivo.
Nesse intertexto, a autora declara: “... assim como as operações realizadas no
ciberespaço externalizam as operações da mente, as interatividades nas redes
externalizam a essência mais profunda do dialogismo...” (SANTAELLA, 2004, p. 172).
Rita de Cássia Oliveira (2005) traz também uma interessante reflexão sobre o
sensorium da juventude contemporânea. Ao situar cultura como prática social, a
pesquisadora negrita que as produções simbólicas são constituídas no cotidiano vivido.
Para a autora, as transformações da técnica e do modo de produção imbricam-se às
transformações do sensorium, entendido como modos de percepção e da experiência
social. Amparada nas reflexões de Martín-Barbero (1997), Oliveira sinaliza que as
transformações das técnicas trazem repercussões diretas sobre a experiência cultural e,
por conseguinte, sobre a forma de vivenciar, perceber e expressar a realidade sensível.
Sem deixar de ter em conta a exclusão digital de muitos jovens, a pesquisadora chama
atenção para o sensorium da geração @. Segundo Oliveira, o sensorium juvenil ergue-se
em meio ao nomadismo, a linguagens multimidiáticas e a uma nova percepção de
tempo, a partir da experiência da simultaneidade, instantaneidade e fluxo. Nessa
perspectiva, novamente ancorada em Martín-Barbero (1998), a autora acena que a
plasticidade neuronal dos jovens contemporâneos os dota de grande facilidade para o
manuseio da tecnologia.
As considerações de Johnson (1997), Castells (1996), Lévy (1997), Santaella (2004)
e Oliveira (2005) fornecem subsídios à reflexão sobre a formação de educadores para o
uso pedagógico das TIC, em face das implicações da Cibercultura para a formação
contemporânea.
4. A área de Educação e Tecnologias no curso de Pedagogia de uma universidade
federal do estado de São Paulo
A área de Educação e Tecnologias ofertada a alunos da Pedagogia, como disciplinas
do próprio curso, e a alunos de outras licenciaturas, como disciplinas integrantes do
domínio conexo, ergue-se em meio a três disciplinas eletivas. É oportuno esclarecer os
princípios que norteiam a metodologia do trabalho da área: reflexão sobre a prática
docente, a partir do uso da linguagem hipermidiática; incentivo à participação dos
alunos; incentivo à investigação e busca de informações; desenvolvimento da
aprendizagem colaborativa (por meio de interações presenciais e online).
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As aulas são desenvolvidas em situações que buscam favorecer o debate coletivo
dos temas propostos, tendo como procedimentos didáticos: aulas expositivas
dialogadas; estudo dirigido; consulta bibliográfica; trabalho em grupo; vivência em
dispositivos digitais; apresentação de pré-projetos, que prevejam o uso das TIC no
contexto escolar.
Como já dito, os temas delineados em cada uma das disciplinas são trabalhados em
meio à vivência de suportes midiáticos, como vídeos, ambientes virtuais de
aprendizagem (plataforma Moodle) e palestras junto a pesquisadores convidados, por
meio de webconferências veiculadas no ambiente Flash Meeting (Open University).
O processo avaliativo das disciplinas é contínuo, com comentários das atividades
desenvolvidas pelos alunos, individualmente e em grupo. A avaliação individual busca
contemplar uma reflexão sobre a relevância das disciplinas à formação do aluno, como
futuro profissional da educação. Como avaliação em grupo, a área Educação e
Tecnologia volta-se à elaboração, apresentação e socialização de pré-projetos, que
prevejam o uso das TIC no contexto escolar, tendo como ponto de partida a
materialidade histórica de uma escola real. Entende-se que tais instrumentos de
avaliação situam-se como pedras basilares do trabalho aqui relatado. Tal entendimento
ampara-se na suposição de que estes instrumentos de avaliação têm potencial para
colaborar com a meta reflexão do aluno sobre o seu processo de formação para o uso
pedagógico das TIC e, também, para que ele consiga atribuir sentido e significado aos
conceitos trabalhados na área.
4.1. Tecnologia, Comunicação e Educação
Prevista no projeto pedagógico original do curso de Pedagogia da universidade em
tela, a disciplina é oferecida no primeiro semestre do ano letivo, nos turnos vespertino e
noturno. A disciplina tem por finalidade promover uma reflexão sobre a educação na
sociedade do conhecimento, com destaque para as práticas educacionais desenvolvidas
com o uso das TIC e suas implicações no trabalho docente e na construção do
conhecimento nos ambientes digitais. Para tanto, a disciplina trabalha com os seguintes
temas: concepções e abordagens de uso das TIC; TIC como recurso educacional; o
perfil cognitivo do leitor imersivo nos ambientes digitais; o papel do professor, em face
da sociedade do conhecimento; limites e possibilidades da formação online de
educadores; TIC e Plano Nacional de Educação. Contemplando as premissas teóricas
que suportam o trabalho da área, a disciplina prevê, como trabalho final, a elaboração de
um pré-projeto educacional imbricado ao uso de interfaces digitais.
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4.2. Linguagem, Gêneros do Discurso e Mídias Digitais
A disciplina é oferecida no segundo semestre do ano letivo, alternando um ano no
turno vespertino e outro no noturno. Tematiza as novas configurações da linguagem, em
face das mídias digitais, com destaque para as práticas de letramento digital que podem
ser desenvolvidas no âmbito educacional, a partir da exploração da linguagem
hipermidiática e dos gêneros do discurso. Para tanto, a disciplina trata dos seguintes
temas: interatividade, gêneros do discurso e mídias digitais; o perfil sociocognitivo do
leitor imersivo nos ambientes digitais; oralidade, escrita e hipermídia; letramento digital
e disciplinas escolares. Contemplando as premissas teóricas que suportam o trabalho da
área, a disciplina prevê como trabalho final, a elaboração de um pré-projeto de
utilização, no contexto escolar, de linguagens hipermidiáticas e/ou de exploração dos
gêneros do discurso veiculados nas mídias digitais.
4.3. Projetos Colaborativos de Aprendizagem integrados às Tecnologias de Informação
e Comunicação
A disciplina é oferecida no segundo semestre do ano letivo, alternando um ano no
turno vespertino e outro no noturno. Tem por finalidade a identificação da educação por
meio de projetos; a integração entre os conceitos de comunidade de aprendizagem,
interação, interatividade, cooperação e colaboração; o entendimento e a discussão de
técnicas de aprendizagem colaborativa; a análise de estruturas de atividades
colaborativas de aprendizagem e discussão sobre suas possibilidades de uso integrado às
TIC; análise de projetos de aprendizagem com enfoque nos conteúdos curriculares dos
ensinos fundamental e médio; a construção de projetos colaborativos de aprendizagem
para o ensino fundamental e médio. A disciplina prevê como trabalho final, a
elaboração de um projeto colaborativo integrado ao uso das TIC com enfoque nos
conteúdos curriculares dos ensinos médio e fundamental.
4.4. Práticas Pedagógicas Programadas
O curso de Pedagogia da universidade em tela prevê que as horas de prática sejam
trabalhadas em duas dimensões: Práticas Pedagógicas Programadas e Residência
Pedagógica.
Nos dois últimos anos do curso, o aluno dedica-se ao estágio supervisionado,
denominado Residência Pedagógica, por sua característica singular, em relação às
práticas hegemônicas de estágio supervisionado. Os professores das distintas áreas estão
in loco, junto com seus alunos, acompanhando o trabalho desenvolvido nas escolas de
uma Secretaria Municipal de Educação, com quem a universidade mantém um convênio
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de cooperação técnica. Nos dois primeiros anos, os alunos cursam as Práticas
Pedagógicas Programadas (PPP). A ideia é ofertar ao aluno um leque de opções, para
desenvolver tais práticas, em espaços de educação formal ou não formal. Os professores
envolvidos com a PPP apresentam suas propostas de trabalho, vinculadas às suas
respectivas linhas de pesquisa e os alunos optam por uma delas. A área de
conhecimento “Educação e Tecnologia” apresenta a linha de pesquisa Inclusão Digital e
Formação de Professores.
Ofertada a alunos do primeiro termo, no primeiro semestre letivo do ano, a linha de
pesquisa prevê, práticas de leitura e discussão sobre a temática inclusão digital no
contexto escolar e sua relação com a formação de professores. A visita à escola prevê
observação in loco e registro, em diário de campo, para posterior elaboração do relatório
de avaliação diagnóstica. A tematização do conhecimento é realizada mediante visita
preliminar a uma escola de educação básica, para identificar os seguintes indicadores: a)
envolvimento da gestão escolar para com o processo de inclusão digital de alunos e
comunidades interna e externa à escola; b) projeto pedagógico da escola e o uso das TIC
como um dos recursos inerentes às atividades pedagógicas na contemporaneidade; c)
ações de formação docente para a incorporação das TIC ao repertório de estratégias
didáticas; d) abertura da escola a ações de inclusão digital voltadas à comunidade que a
entorna.
Em continuidade ao trabalho desenvolvido no primeiro semestre letivo, a linha de
pesquisa ofertada aos alunos do segundo termo prevê práticas de leitura e discussão
sobre temas a ela relacionados, tais como: inclusão digital, elaboração de projetos,
estilos de aprendizagem, potencialidades técnico-pedagógicas dos recursos midiáticos,
dentre outros. A intenção é que os alunos, com base no relatório diagnóstico elaborado
no semestre anterior, retornem à escola que se situou como campo de observação, para
apresentar o relatório. É proposto ao aluno reforçar os avanços observados na escola e
pensar, com a comunidade escolar, em estratégias de enfrentamento dos aspectos que
ainda se situam como desafios a serem enfrentados, no âmbito da inclusão digital. Esse
esforço em conjunto deve resultar na elaboração de projetos educacionais que prevejam
o uso de dispositivos midiáticos.
Cada uma das ações inerentes à área Educação e Tecnologia, nas disciplinas e nas
Práticas Pedagógicas Programadas, articula-se organicamente ao todo, uma vez que
cada uma delas, embora traga uma contribuição específica, também carrega consigo
uma marca identitária: o estudo das características da sociedade da informação e do
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conhecimento e seus desdobramentos na constituição da identidade dos sujeitos sociais
contemporâneos; a articulação entre fluência tecnológica e reflexões sobre apropriação
das TIC ao cotidiano docente. A articulação dessas dimensões de formação é primordial
a um processo formativo significado aos licenciandos.
Considerações finais
A construção da identidade docente é um fenômeno dinâmico, de caráter
intersubjetivo, que engloba as relações estabelecidas entre crenças, valores e concepções
sobre o que ele acredita ser o fazer docente, em um contexto específico. O professor
possui uma base de conhecimentos necessária ao desempenho da docência, que vai
sendo construída e alterada durante toda sua vida profissional. Esse processo de
aprendizagem é delineado e caracterizado, de acordo com os contextos em que atua.
A formação docente dialógica cunha-se na ousadia de se formar no devir, o que
implica abertura para o novo e a premissa de que aluno e professor constituem-se
mutuamente, enquanto sujeitos sociais inacabados. A partir da premissa de que se faz
necessário formar-se no devir, este artigo convida os leitores a refletir sobre as
possibilidades de desenvolvimento de uma proposta de formação inicial de professores
da Educação Básica para incorporar, com leitura crítica, as TIC ao cotidiano
professoral.
Os princípios que norteiam a metodologia de formação devem considerar uma
perspectiva de investigação, que valoriza a reflexão sobre a prática docente, a partir de
questionamentos que resgatam as realidades e experiências dos participantes. Esta
metodologia propõe pensar a prática professoral, com base nas particularidades e nas
potencialidades do uso pedagógico das TIC e na valorização da participação
colaborativa dos sujeitos sociais envolvidos: professores, alunos e gestores escolares.
Vale também resgatar a ideia já anunciada no início do texto de que a formação de
educadores para a incorporação das TIC ao cotidiano professoral deve buscar engendrar
uma articulação orgânica entre a percepção dos aspectos socioculturais da sociedade da
informação e do conhecimento, a capacitação para a fluência tecnológica e as ações de
formação voltadas às reflexões educacionais. A fluência tecnológica de modo algum
deve se sobrepujar às reflexões educacionais sobre as novas práticas sociais, que podem
ser construídas no âmbito educacional, mas integrar-se a elas. A articulação dessas três
esferas de formação é basilar à defesa da centralidade do papel do professor, nos
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processos formativos, em convergência com as ideias do documento referência
(CONAE, 2010, p. 69).
Os apontamentos sobre a relevância de uma formação contextualizada amparam-se
na premissa de que não existem modelos a serem seguidos, no âmbito da formação de
educadores para a incorporação das TIC ao fazer pedagógico. Cabe a cada universidade
buscar seus caminhos de formação, a partir das características singulares da comunidade
universitária, do projeto político-pedagógico da universidade e do curso em questão. As
considerações até então trazidas à baila conduzem a algumas proposições, à guisa de
contribuir com o debate sobre os fundamentos da formação inicial de professores da
Educação Básica, para incorporar as TIC no seu cotidiano profissional.
Defende-se a ideia de que as ações de formação devem buscar uma estrutura que
propicie a leitura crítica das circunstâncias micro e macro-estruturais do trabalho
docente, com vistas a aproximar estes profissionais, mobilizando-os ao enfrentamento
conjunto dos desafios que se lhes apresentam. Advoga-se a perspectiva de formação de
professores, na Pedagogia e demais licenciaturas, pautada na construção da autonomia
do docente, como condutor de todas as etapas do processo educativo, em diálogo
constante com seus parceiros. Em face da relevância das ações de “formação de
qualidade social" (CONAE, 2010), resta aos cursos de Pedagogia o desafio de se criar
circunstâncias favoráveis à construção de significações docentes críticas e reflexivas
sobre o seu cotidiano profissional inclusa a utilização pedagógica das TIC.
Não há como negar a relevância das TIC à formação dos educadores
contemporâneos. Entretanto, se, por um lado, não cabe refutar as TIC, por outro, cabe
ampliar a compreensão crítica desse instrumental, sem exorcizá-lo e, tampouco,
entronizá-lo como panacéia de todos os males da educação. Cumpre perseguir um
trabalho que releve a construção de saberes, para que a formação para o uso crítico e
reflexivo das TIC na educação seja significativa ao licenciando. Nessa perspectiva, a
formação docente para a apropriação crítica das TIC deve pautar-se em
encaminhamentos que tentem garantir a apropriação do saber socialmente legitimado
(que, nos dias de hoje, inclui a fluência tecnológica), desde que se despoje da
fetichização da técnica. É necessário buscar uma formação para apropriação crítica das
TIC à prática pedagógica, apartada da racionalidade tecnocrática reificadora das práticas
tradicionalistas e, ao contrário, voltada à construção da práxis emancipadora, para além
do discurso vanguardista inócuo.
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Longe de pretender esgotar todos os aspectos atinentes ao universo da formação
inicial de professores da Educação Básica para o uso crítico e consciente das TIC em
sua prática professoral, o presente texto tem o intuito de instigar o debate sobre os
desafios que se impõem a essa arena de formação docente, para que as ações a ela
inerentes se afastem da dimensão operacional e se aproximem da dimensão culturalista
da Educação. No atual momento sócio-histórico da educação brasileira, em que vigoram
políticas de fomento à utilização das TIC junto à formação inicial de professores da
Educação Básica, faz-se míster este debate, para que se imprimam ações convergentes
com uma proposta de formação significativa aos licenciandos, em refuta à formação
aligeirada e em busca da “formação de qualidade social” (CONAE, 2010, p. 84). Esse é
o sentido que se tem buscado auferir ao trabalho desenvolvido na área de Educação e
Tecnologia vinculada ao curso de Pedagogia da universidade federal em questão.
Referências
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Junqueira&Marin Editores
Livro 3 - p.001486
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
DIÁRIOS DE BORDO NA FORMAÇÃO ONLINE DE GESTORES
ESCOLARES
Ana Maria Di Grado Hessel (PUCSP)
Resumo
O texto aborda uma experiência de formação online de gestores de escolas públicas,
desenvolvida em um ambiente virtual de aprendizagem no formato de um curso híbrido,
com momentos presenciais e atividades orientadas a distância. Os principais objetivos
dessa formação definem a dinâmica adotada: orientar o gestor na implementação de
uma ação interventora no seu âmbito escolar, refletir sobre a correspondente articulação
do processo participativo e democrático e construir um saber contextualizado. Para
atender a tal demanda é necessária uma visão mais complexa e sistêmica da ação
gestora, na qual a dinâmica da escola é compreendida como um sistema vivo e autoorganizativo, uma cultura em permanente construção, alimentada pelas relações
interpessoais e trabalho coletivo. O objetivo da pesquisa é retratar o processo de
construção desses saberes no decorrer do uso do diário de bordo do ambiente virtual.
Neste recurso interativo, as narrativas dos participantes desvelam a riqueza da
comunicação intersubjetiva e o processo intrasubjetivo de construção e significação da
realidade. O percurso reflexivo dos gestores é interpretado segundo os referenciais do
pensamento complexo, a partir do teor das narrativas de três participantes do curso, os
quais desvelam suas trajetórias de reelaboração da prática vivenciada e a tomada de
consciência do seu fazer. O potencial formativo do diário de bordo ganhou relevância na
medida em que permitiu o acompanhamento de processo de formação dos gestores. O
estudo valoriza a questão da sensibilidade estética na formação, necessária aos projetos
comprometidos com a autonomia e emancipação, visto que essa estética tem sido
desvalorizada em detrimento de uma formação mais técnica.
Palavras-chave: formação online; diário de bordo; gestão escolar; ambiente virtual de
aprendizagem; complexidade.
Junqueira&Marin Editores
Livro 3 - p.001487