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Revista Philosophica
Vol. 35 (Semestre I / 2009) Valparaíso
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TRABALHO, CIÊNCIA, TECNOLOGIA E CULTURA COMO
PRINCÍPIOS FUNDANTES DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
INTEGRADA: UMA LEITURA POLÍTICA1
Work, science, technology and culture with as founding principle of the
integrated curriculum organization: an political learning.
José Mario Angeli
[email protected]
Universidad Estatal de Londrina
Enfrentar o tempo da modernidade como tragédia das
contradições insolúveis, como responsabilidade da decisão
que separa, produz conflito, seleciona interesses e valores.
(Pietro Barcelona)
RESUMO: O objetivo deste artigo é discutir o trabalho como princípio fundante da
organização curricular integrada. Um projeto unitário de ensino médio sob os princípios do
trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura deve estar fundado na educação tecnológica.
Ela deve ser a expressão de uma educação que retome os princípios da escola unitária,
como foi pensada por Gramsci, como da educação politécnica que combina os elementos –
trabalho, ciência, tecnologia e cultura– na prática e nos fundamentos científico-tecnológicos
e histórico-cultural.
PALAVRAS-CHAVE: trabalho, ciência, tecnologia, hegemonia e política.
ABSTRACT: The aim of the present paper is to argue the work as founding principle of
the integrated curriculum organization. A unitary project of average education under the
principles of the work, science, technology and culture must be established in the
technological education. It must be the expression of an education that retakes the
principles of the unitary school, as it was thought by Gramsci, as in the polytechnical
education that combine the elements –work, science, technology and culture– in the
practical one and in the scientific and historic-cultural beddings.
KEY-WORDS: work, science, technology, hegemony and political
1
Recibido en julio de 2009.
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1. A crise da escola e da educação profissional não é novidade na sociedade capitalista.
Fala-se muito da necessidade de mudanças com relação aos conteúdos curriculares e aos
métodos de ensino em nossas escolas. Qual é o modelo educativo que motiva, ou não, os
estudantes a se empenharem em seus estudos? Existe perspectiva de emprego para os recém
formados de nossas escolas? Porque os saberes que lhes são transmitidos não os ajudam, ou
ajudam, a compreender um tipo de mundo em que eles vivem? Pode-se partir destas
indagações para compreender a relação que se estabelece entre o “mundo do trabalho” e a
“formação profissional” necessária para atender às atuais demandas do mundo do trabalho.
Compreender o trabalho, no seu mais amplo significado, implica compreender o seu valor
“ontológico” e “filosófico”. O trabalho como atividade ontológica é o elemento
estruturador do ser social. Ele é um valor intrínseco à vida humana e ao conhecimento do
homem, pois no momento em que, pelo trabalho se proporciona a relação do homem com a
natureza e com os demais seres, o homem se estabelece como construtor do universo.
Então, para pensar o trabalho parece ser necessário, antes de tudo, pensar o que é o homem.
Como se define e quais são as determinações que o homem encontra nesta sociedade que o
fazem ser mais ou menos homem.
O ponto de partida para entender o trabalho, as determinações que demarcam o processo de
tornar-se homem, é entender o caminho de suas manifestações sociais e do processo de seus
atos, não de forma abstrata, mas daquilo que ele é e daquilo que ele pode ser nas condições
de hoje, não de uma vida qualquer e de um homem qualquer.2
O primeiro o ato humano, para Marx, é o ato de trabalhar. Marx enfatiza a diferença do
homem com a pura física, recusando-se a estabelecer uma relação mimética entre o homem
e os animais. A diferença entre eles está na consciência. Diz ele: “uma aranha efetiva
operações parecidas com as do tecelão, e a abelha poderia envergonhar muito arquiteto
humano (Baumeister) pela construção de suas celas. Mas, o que distingue o pior arquiteto
da melhor abelha é que o arquiteto constrói (gebaut) a cela na sua cabeça antes de
construí-la na cera. No final de todo o processo de trabalho, emerge um resultado que já
tinha sido concebido na representação (Vorstellung) no início, logo já existia de modo
ideal (ideell)”.3
O processo real do trabalho se tem a partir dos fatos reais, empiricamente verificáveis, que
dão sentido ao ser humano. O ato de trabalhar possui dois momentos: o de causalidade e o
de teleologia, de igual estatuto ontológico. Trabalhar é conceber antecipadamente o fim que
se pretende
2
. Cfr., GRAMSCI, A., Concepção dialética da história. Trad., Carlos Nelson Coutinho. 2.ed., Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira,1978, p. 38.
3
. MARX, K., Il Capitale. (a cura di) Delio Cantimori. Roma: Editori Riuniti.. 1974, p. 212.
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alcançar e atuar sobre a natureza, idealmente como enfatizou Marx, para transformá-la de
acordo com esse objetivo proposto por ele, por um lado, e, por outro, transformando a
natureza o homem cria ao mesmo tempo o seu próprio ser.
É pelo ato de trabalhar que o homem realiza o salto ontológico do ser natural ao ser social.
No momento em que, o homem toma consciência que ele é um ser social, ele se entende
como ser historicamente situado, isto quer dizer que, não existe nada no ser social que não
seja imutável, que a totalidade é sempre resultado dos atos humanos.
O ser social é um ser que se caracteriza essencialmente pela atividade, sociabilidade,
consciência, liberdade e universalidade. Essas determinações são essenciais do ser homem.
Ao afirmar que o homem é um ser histórico significa dizer que as determinações também
têm sua origem nos atos humanos. E o que distingue as determinações dos aspectos
fenomênicos não é a sua imutabilidade, mas a sua maior unidade e continuidade, enquanto
ser histórico. O fato de ser o trabalho, o ato primeiro do ser social, não significa que ele
esgote a natureza deste ser. Isto porque pela sua natureza, o trabalho é uma atividade que
tem possibilidade, de produzir de forma cada vez mais ampla e mais intensa. Isto também
significa uma maior complexidade cada vez mais intensa do ser humano.
A complexidade é portadora de inúmeros problemas para o homem. A resolução desses
problemas exige a estruturação de outras dimensões, tais como: linguagem, ciência, arte,
educação, política, direito etc, que têm sua origem no trabalho. Enquanto atividade
ontológica, estruturante do ser social, é também um princípio de cidadania, no sentido de
participação legítima nos benefícios da riqueza social. Essa participação se distingue das
formas históricas e alienantes de exploração do trabalho presente na produção capitalista. A
atividade ontológica inclui tanto as atividades materiais, produtivas, como os processos de
criação cultural, que se geram em torno da reprodução da vida e de todas as manifestações
culturais. Evoca-se, assim: um universo complexo, mas às custas de enorme simplificação,
isto é, ser impossível reduzir o homem a uma das suas formas históricas aparentes: tais
como a profissão, o produto do trabalho e as atividades laborais.
Enfocando o trabalho na sua particularidade histórica, nas mediações específicas que lhe
dão forma e sentido no tempo e no espaço, pode-se apreendê-lo ou apreender o mundo do
trabalho na sua historicidade. O trabalho como atividade criadora, que anima e enobrece o
homem ou como atividade histórica, que pode ser aviltante, penosa que aliena o ser humano
de si mesmo, dos outros e dos produtos de seu trabalho na forma mercadoria.4
4
. Cfr., MARX, K., Manuscritos econômico-filosóficos. Trad., José Carlos Bruni. In Pensadores. São Paulo:
Victor Civita, 1978, p. 27ss.
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Neste sentido, e, a partir desta distinção básica que entende-se o trabalho como principio
educativo. Ele é o ato de empreender a busca do conhecimento. Ele se sustenta na
interrogação de como o ser humano transcende as limitações próprias de seu gênero e do
ambiente social e natural, para atuar no curso de sua existência e de seu futuro. O que torna
esse empreendimento um processo deliberado de apropriação da realidade, que leva à
revelação dos desafios nas quais a capacidade de atuação pode encontrar seu sentido.
Então, neste sentido, o trabalho transcendente a educação como capacidade de conhecer, de
atuar, de transformar e de dar novo significado a realidade laboral. Ele se apresenta de
forma oculta na negativa secular da educação do povo, sempre escamoteada na sua
universalização. E, no dualismo sistêmico do capitalismo, alimentado de diversas formas,
inclusive na segmentação dos currículos, separando a formação geral da formação
profissional, cerceando a formação integrada do conhecimento e sedimentando uma
política curricular equivocada do ponto de vista da educação omnilateral.
Cabe ressaltar que o trabalho como princípio educativo pode ser tomado do ponto de vista
do capital. Por isso ele assume o sentido completamente diverso da concepção do trabalho
como principio educativo presente na tradição do pensamento marxista sobre educação,
especialmente em Gramsci. Gramsci reveste-o de uma conotação político-pedagógica muito
mais elevada, dado que pretende por seu intermédio, desenvolver nos alunos uma
compreensão profunda do trabalho, de suas relações com a vida ético-moral e da construção
de uma contra-hegemonia à hegemonia capitalista.
Neste contexto, está a escola gramsciana. A importância das escolas produzirem seus
currículos de forma participativa e de elaborar sua proposta político-pedagógica vai no
sentido da preservação da produção de saberes, de visão de mundo, de habilidades, de
valores, símbolos e significado de culturas diferentes. Ela vai no sentido da superação do
dualismo capitalista, portanto o método é fundamental para a sua superação. A proposta
gramsciana não pode ser subsumida simplesmente pela perspectiva da abordagem
interdisciplinar que pretende “superar a fragmentação do saber” e de manter como base “as
competências” a serem desenvolvidas pelos alunos.
A proposta gramsciana vai na direção de compreender os fundamentos que explicam os
processos naturais e sociais do desenvolvimento tecnológico e da produção moderna, pois
isto possibilitaria a aprendizagem de novos conhecimentos, o que exige ir além das simples
competências. Neste sentido, verifica-se a importância do conceito de trabalho, ciência,
tecnologia e cultura na perspectiva das transformações do trabalho e na elaboração do
currículo escolar. Não se trata de uma adaptação às mudanças que estão ocorrendo no
mundo do trabalho, mas de uma formação integrada entre o
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ensino e a educação profissional ou técnica (tecnológica ou formação politécnica) cuja
exigência da formação do pensamento e da produção social da vida, está além das práticas,
de educação profissional e das teorias da educação propedêutica.
2. As mudanças no mundo do trabalho –novas tecnologias, fragmentação dos mercados de
trabalho, a relação entre empregados e desempregados e entre trabalhadores nãoqualificados e superqualificados afetam a base da unidade de trabalho. Inicia-se uma nova
era de relações entre operários e técnicos, pois estes passam a substituir na vida diária da
fábrica computadorizada, a substituição das chefias pelo controle eletrônico e por
características mais técnicas das relações de trabalho– impactam a educação de nossos
jovens.
De uma forma ou de outra, as mudanças já estão acontecendo no dia a dia dos jovens. Por
um lado, quando o governo acena com reformas no ensino, como por exemplo, o Decreto
n. 5.154 ou a Ementa Provisória n.251, sobre as escolas de fábricas, cujos objetivos são
voltados para a formação profissionalmente dos trabalhadores, na tentativa de recuperar o
tempo perdido; e por outro, quando a sociedade reclama do ensino, afirmando ser ele
insuficiente e não atender as necessidades das rápidas transformações que estão
acontecendo no mundo do trabalho.
A reforma do Governo Lula enfatiza a idéia de qualificação profissional rápida dos jovens.
A idéia de qualificação está neste momento em questão. Se antes a qualificação se baseava
na experiência, a nova tecnologia exige uma qualificação baseada em capacidades lógicoanalíticas, como tem afirmado Falabella5. Isto significa que os trabalhadores perderam o
controle sobre o seu trabalho. A revolução eletrônica empobrece o conteúdo do trabalho,
pois faz dele menos criativo e transforma-o numa operação de supervisão do processo que
anteriormente o trabalhador realizava na sua totalidade. Ela afeta desde o conteúdo, a
importância e o significado do trabalho até o salário e o tempo livre, passando pelo
processo de aprendizagem no ambiente de trabalho.
O procedimento tecnológico desqualifica o trabalhador, apropria-se do seu saber e lhe
declara a desnecessidade. Tenta-se assim eliminar o especificamente trabalhador do
processo de trabalho. O resultado desse processo é, simultaneamente, a desqualificação em
termos do conteúdo do trabalho e do seu significado. O modelo de formação profissional é
o modelo da destreza do trabalhador. Esse modelo pode exigir conhecimentos parciais
5
Cfr., FALABELLA, G., Microeletrônica e sindicatos: a perspectiva européia, in Shmitz e Carvalho (ORGS)
Automação, competitividade e trabalho: a experiência internacional. 1998, p. 185.
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e superficiais na medida em que cada fase de seu trabalho já tenha sido desqualificada.
Na produção capitalista a qualificação é entendida como capacidade de os trabalhadores
realizarem com mais “competência” uma série de processos técnicos. Ela é vista, portanto,
como máximo de adestramento para o capital. Por isso parece ser importante relembrar os
Conselhos de Fábrica de Turim, onde Gramsci entendeu que a qualificação supõe
fundamentalmente o controle do processo produtivo e a capacidade de realização desse
processo independentemente do aparelho técnico do capital.
Estamos nos referindo a uma qualificação real, uma qualificação –autônoma– para o
trabalho, síntese de uma nova forma de sociabilidade. Isto, significa que se trata de um
processo contraditório. No momento em que, a introdução das novas tecnologias expressa
um efeito desqualificador real do trabalho, implantada inicialmente em locais e condições
altamente danosas para a saúde do trabalhador, ela ganha inicialmente a sua simpatia. Sua
generalização se deve a uma crescente expropriação do saber do trabalhador. A relação
entre o mecânico e o conjunto da produção se altera. Se antes ele participava desde o
desenho da peça até a sua realização, passando pelo conhecimento do material, pelo
controle da velocidade da máquina e, se antes ele se relacionava com o desenhista e com o
engenheiro, agora isso passa a esfera do analista de sistema. De operador, o mecânico se
torna “monitor” da máquina.6 Esta passagem de operador a um falso monitor significa a
eliminação do componente trabalhador do processo produtivo, significa que a autonomia do
capital se choca com a autonomia do trabalho.
Por outro lado, uma outra utilidade do processo de qualificação, com a introdução de novas
tecnologias, do ponto de vista do capital é a sua própria desqualificação. “O controle do
software permite à empresa depender menos do trabalhador qualificado. O trabalho pode
ser reorganizado na fábrica de maneira a se estabelecer uma nova hierarquia e autoridade
mais invisível –sem feitores– e, no entanto, mais efetiva, devido à informatização da folha
funcional de cada trabalhador”.7
Assim, se o processo de trabalho se flexibiliza, permitindo descentralizar a produção e darlhe uma aparência de autonomia, a inteligência do processo em seu conjunto e em cada fase
permanece ao nível da centralidade do trabalho. Aumenta o conhecimento empresarial e a
capacidade de normatizar o processo produtivo em sua totalidade.
E aqui está o grande desafio da escola do trabalho. Como formar o indivíduo para um
embate com o capitalista? Pode o capitalismo agir de outra
6
Cfr., DIAS, E.F., A liberdade (im)possível na ordem do capital: reestruturação produtiva e passivização.
Campinas: IFCH/UNICAMP, 1997, p. 128 ss.
7
FALABELLA, Ed. cit., p. 211.
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maneira, a não ser aquele de falsa autonomia do trabalhador? Pode manter suas concepções
de cidadania e o ideal do indivíduo, livre e autonômo?
Parece que sim, pois para que o capitalismo possa continuar, ele precisa negar a plenitude
das formas democráticas, a liberdade econômica leva à ampliação do desemprego, da
recessão e da fome e enquanto a liberdade política, permite, sem restrições extra-legais, a
organização das classes subalternas. Mais uma vez nos deparamos com uma grande
contradição, sobre a formação do trabalhador.
3. Gramsci pensa a formação do trabalhador –relação ensino-trabalho– como um
mecanismo de superação da realidade capitalista. A formação do trabalhador carece ser
abstraída de seus determinantes sociais, políticos e econômicos, que se verifica sob o modo
de produção capitalista, para não confundir a formação para o trabalho e a formação
humana tão presente na sociedade capitalista. Não se trata de formá-lo para o trabalho
como propõe a lógica capitalista, mas de formá-lo para a vida e, por conseguinte, de ser
capaz de vencer as determinações históricas da lógica capitalista.
Gramsci propõe, então a conexão marxiana de ensino-trabalho. Sem acolher integralmente
a hipótese de Marx do trabalho produtivo, industrial e alienado –no qual depositava
esperança, no sentido de quanto mais as contradições fossem se expandindo no interior da
sociedade capitalista, tanto mais se aflorariam a perspectiva de ruptura dessa sociedade–
mas no sentido de uma formação omnilateral que capacitasse o trabalhador para ser
dirigente, isto é, controlar o processo produtivo e ser capaz de realizar esse processo
independente do aparelho técnico do capital, como enfatizamos acima, nos Conselhos de
Fábrica.
A análise de Marx no Capital, mas com uma origem no Manifesto Comunista, potencializa
as relações contraditórias do desenvolvimento social. Diz que: “dissolvem-se todas as
relações sociais sólidas antigas e cristalizadas, com seu cortejo de concepções e de idéias
secularmente veneradas; as relações que as subsistem tornaram-se antiquadas antes de se
consolidarem. Tudo o que era sólido e estável se desmancha no ar, tudo o que era sagrado
é profanado e os homens são, finalmente, constrangidos a encarar sem ilusões a sua
posição social e as suas relações com os outros homens.”8 Eles deixam claro neste
parágrafo que a sociedade capitalista impede todo repouso, qualquer solidez, segurança
para o trabalhador. Eles pensam que a solução (Lösung) desse horror esteja na própria
dissolução (Auflösung). Quanto mais a burguesia esmigalha o trabalhador, em seu “sangue,
músculos e ossos”, mais ela precisa liberar conhecimento e téc-
8
MARX & ENGELS, Manifesto comunista. (org.) Osvaldo Coggiola. São Paulo: Boitempo. 1998, p. 43.
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nicas para a sobrevivência do indivíduo. Segundo eles, a grande indústria obriga a
sociedade, sob penas de morte, a substituir o indivíduo fragmentado, o mero portador de
uma função produtiva de detalhe, pelo indivíduo desenvolvido que saiba cumprir funções
sociais diversificadas do trabalho e lhe impulsione a diversificação de suas capacidades
naturais ou adquiridas, como forma de minimizar o sofrimento do trabalho.
Essa clareza na descrição do trabalho fabril, demonstrava sua confiança na problemática do
caráter educador e libertário da grande indústria. Gramsci recolocada está questão de forma
diferenciada quando analisou o “americanismo e fordismo”9. Entendendo aí que o processo
de trabalho se constituía num esmagamento da corporeidade viva e da alma dos
trabalhadores submetidos a dureza da produção, que este promovia a destruição de culturas
ampliando o domínio capitalista em troca de ganhos muitos pífios, em termos de padrão de
vida e serviços públicos, mas que o trabalhador superaria essa situação, no momento que
ele não perderia a sua “espiritualidade”.
Seria, assim urgente pensar numa escola que viesse se contrapor à escola burguesa italiana,
cuja função seria preparar os indivíduos para exercerem as novas demanda introduzidas
pelo “americanismo e fordismo”, ou seja capacitar uma mão de obra para alavancar o
desenvolvimento do capitalismo italiano. Para Gramsci, significava pensar a escola do
trabalho. Segundo Gramsci, não se tratava de fundar escolas populares, estas fracassaram,
pois não havia uma ligação orgânica (unidade) entre teoria e prática. Elas se apresentaram
de forma paternalista, como uma verdade exterior a ser assimilada pelos subalternos.
Gramsci se propôs a refletir sobre o ensino-trabalho. Sendo, para ele, o trabalho um
elemento constitutivo do ensino, semelhante ao que é o aspecto prático no ensino
tecnológico em Marx: o trabalho não é um termo antagônico e complementar do processo
educativo, ao lado do ensino em suas variadas formas, mas se insere no ensino pelo
conteúdo e pelo método. Enquanto, em Marx ocorre a integração do ensino, ainda que
dotado de plena autonomia e riqueza de conteúdo, se dá no processo de trabalho da fábrica,
em Gramsci, ocorre uma integração do trabalho com o momento educativo no processo
totalmente autônomo e primário do ensino.10
A integração da escola e o trabalho em Gramsci é precisamente o princípio educativo,
porquanto norteia a “escola desinteressada do trabalho”. A profissionalização é necessária
desde que seja desinteressada e formativa. Por isso ela tem que ser do interesse dos
trabalhadores. Segundo ele, “hoje
9
Cfr., GRAMSCI, A., Quaderni del carcere. Turin: Einaudi. 1978
Cfr. MANACORDA, M., A., Marx e a pedagogia moderna. Trad., Newton Ramos de Oliveira. São Paulo:
Cortez, 1991, p. 135.
10
15
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a tendência é de abolir todo tipo de escola desinteressada e formativa ou preservar dessa
escola apenas um reduzido exemplar para uma pequena elite de senhores e de mulheres
que não precisa pensar em se preparar um futuro profissional e difundir sempre mais as
escolas profissionalizantes especializadas nas quais o destino do aluno e sua futura
atividade são pré-determinada”.11
Ao modelo dualista de escola que determina o que o indivíduo será na vida, contrapõe-se ao
modelo de organicidade da escola unitária, modelo unificado pelo princípio educativo. Ele
observa que “o conceito e o fato do trabalho (da atividade teórica-prática) é o princípio
educativo imanente à escola elementar, já que a ordem social e estatal (direitos e deveres)
é introduzida e identificada na ordem social e ordem natural sobre o fundamento do
trabalho”.12
Ele deve ser composto, observa Gramsci, “nas escolas elementares duas noções se
apresentam à educação e à formação da criança: a noção de ciências naturais e a noção
de direitos e deveres do cidadão. A noção científica deveria servir para introduzir as
crianças na “societas rerum”, os direitos e os deveres na vida estatal e na sociedade
civil”. 13 São exatamente esses dois elementos que determinam a natureza e a função
educativa do trabalho no pensamento de Gramsci, na medida em que as leis da sociedade
civil, colocam os homens na posição mais adequada para dominar as leis da natureza, isto é,
para facilitar o seu trabalho que é o modo específico do homem participar ativamente da
vida, da natureza para transformá-la e socializá-la.
A proposta de Gramsci é a organização de uma escola única. “Um ponto importante, no
estudo da organização prática da escola unitária, é o que diz respeito à carreira escolar
em seus vários níveis, de acordo com a idade e com o desenvolvimento intelectual e moral
dos alunos (...) a escola unitária ou de formação humanista (entendido este termo
“humanismo”, em sentido amplo e não apenas no sentido tradicional) ou de cultura
geral”14.
Esta primeira fase da ação pedagógica estaria temperada por uma ação disciplinada e numa
segunda fase a ação pedagógica estaria temperada por uma ação criadora. Gramsci
observou que “do ensino quase puramente dogmático, no qual a memória desempenha um
grande papel, passa-se à fase criadora ou de trabalho autônomo e independente: da escola
com disciplina de estudo imposta e controlada autoritariamente passa-se a uma
11
Gramsci, 1978, p. 1532.
Ibid, p.1541.
13
Ibid., p.1540.
14
Ibid., p. 1534.
12
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fase de estudo ou de trabalho profissional na qual a autodisciplina intelectual e a
autonomia moral são teoricamente ilimitadas.”15
Observa-se que Gramsci enfatiza o momento “cultural” e “humanístico” da formação do
jovem. Mas, não serão esses elementos que irão separá-lo de Marx, pois esses elementos
estão presentes também em Marx. O que irá separá-lo de Marx será em relação ao tema do
trabalho. Para Marx, de fato a experiência concreta da fábrica oitocentista colocava a
hipótese da integração das crianças na produção, num trabalho, prevalentemente, manual
ainda que ligado aos aperfeiçoamentos da moderna tecnologia.
A novidade gramsciana trata do sucesso no ensino e na produção. A integração do processo
de trabalho da fábrica ocorre como momento educativo, num processo totalmente
autônomo, e no enriquecimento do processo produtivo da escola bem como num trabalho
cada vez mais desenvolvido tecnicamente.
Gramsci não fala de inserção de crianças em fábricas, mas de desenvolver nelas a
capacidade de trabalhar industrialmente coordenado com a fábrica.
Na visão de Nosella “a industrialização moderna e sua organização (taylorismo) romperam
com essa cimentalização histórica do homem com sua produção, deslocando cada vez mais
o trabalho manual do conteúdo humano do trabalho. Essa feliz “desagregação” da força de
trabalho humano do único e específico processo de produção, visava facilitar a adaptação
do homem à mecanização. Foi uma “desagregação” que representou um aumento
educativo-produtivo nada fácil, mas extremamente importante. Para Gramsci a história da
libertação humana deu, nesse momento, um enorme passo em direção à liberdade. O
Taylorismo foi uma dura escola de liberdade para o homem rural; e as escolas politécnicas
e tecnológicas que projetou refletem as possibilidade enormes que o homem possui quando
liberta seu cérebro de um único e infindável processo produtivo”.16
Evidentemente, que essa força do cérebro humano, descoberta pelos industriais será
transformado de acordo com os interesses do capital, esse espaço não será ocupado na
produção integral da liberdade, mas em favor da produção da mais valia.
Gramsci afirma que: “quando o processo de adaptação se completou, verifica-se então que
o cérebro do operário, em vez de mumificar-se, alcançou um estado de liberdade completa.
Só o gesto físico mecanizou-se inteiramente; a memória do ofício, reduzido a gestos
simples repetidos em ritmos intensos, aninhou-se” nos feixes musculares e nervosos e
deixou o
15
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 1991, p.
123.
16
NOSELLA, P., A escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Médicas. 1992, p.127.
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cérebro livre para outras operações (...) Os industriais norte americanos compreenderam
muito bem esta dialética inerente aos novos métodos industriais. Compreenderam que o
“gorila domesticado” homem e, inclusive, que durante o trabalho, pensa demais ou, pelo
menos, tem muito mais possibilidade de pensar, principalmente depois de ter superado a
crise de adaptação”17
A proposta da escola unitária surge dessa problemática, ou seja, do fato de os industriais se
preocuparem em ocupar os cérebros dos trabalhadores livres da produção através de
“escolas” fundamentadas na máquina ou na ciência metafisicamente concebida. Gramsci
desta forma considera que as escolas profissionalizantes, politécnicas, tecnológicas, círculo
de cultura e de lazer etc., correspondem a esse interesse, enquanto que a proposta de escola
unitária se contrapõe, tanto à jesuítica quanto à burguesa, do trabalhador (interessada),
naturalmente na formação técnica e cientifica, como o ponto de partida e o demiurgo da
própria consciência.
A tendência de abolir a escola formativa e a multiplicação das escolas profissionais
especializadas, na sociedade capitalista, não passa de mera degeneração e de um grande
paradoxo de que ela seja apresentada como democrática. Pois na realidade não se trata de
intensificar a formação geral para a superação dessa produção social capitalista. Segundo
Gramsci, o problema não será o da qualificação ou especialização do trabalhador, mas sim
de permitir que o grupo social dos trabalhadores possa vir a ter uma escola, que o capacite a
tornar-se dirigente da nova sociedade.
Segundo Gramsci, o ensino tem que ser voltado para preparação do trabalho que conserve o
caráter marxiano da omnilateralidade, desenvolvimento harmonioso e integral do indivíduo
e não na mera formalidade da profissão. Segundo ele “a concepção de omnilateralidade do
homem centra-se na apreensão do homem enquanto totalidade histórica que é, ao mesmo
tempo,“natureza”, individualidade e, sobretudo, relação social. Uma unidade na diversidade
física, psíquica e social; um ser de necessidades imperativas (mundo da necessidade
material) em cuja satisfação se funda suas possibilidades de crescimento em outras esferas
(mundo da liberdade).18
Significa garantir uma escola formativa para trabalhadores, porquanto ela assegure a
liberdade dos indivíduos já no reino das necessidades. A liberdade e a necessidade, para
Gramsci, não se separam e nem se contrapõem, mas se integram organicamente e
historicamente, num todo econômico e político. Daí, a necessidade de se partir de um
processo educativo
17
GRAMSCI, A., 1978, p. 2171.
FRIGOTTO, G., “Trabalho, educação e tecnologia: treinamento polivalente ou formação politécnica”, in
Thomas Tadeu da Silva (org.) Trabalho, educação e prática social. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul,
1991, p. 268.
18
18
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que privilegie a idéia de politecnia e rejeite a idéia de formação polivalente. A politecnia
está associada a uma concepção de homem omnilateral; ao trabalho produtivo sem a cisão
manual/intelectual e ao desenvolvimento científico-tecnológico, coordenado com a fábrica,
mas dela autônomo.
Para conseguir essa tarefa ele propõe que “os elementos sociais utilizados no trabalho
profissional não caiam na passividade intelectual”, mas possam dispor de possibilidades
culturais concretas, que permitam aos indivíduos desenvolverem integralmente suas
qualidades. Segundo ele, racionalizar a produção significa racionalizar o modo de viver:
“os novos métodos de trabalho são indissolúveis de um determinado modo de viver, de
pensar e de sentir a vida: não se pode obter sucessos em um campo sem obter resultados
tangíveis no outro”.19
O que está em discussão na relação ensino-trabalho é a necessidade de romper com a
unilateralidade proposta pelo modelo de gestão da escola capitalista. Isto significa que o
ensino deve colocar o trabalhador em um patamar superior a sua atividade. Significa que
ele deve exercer uma formação para capacitá-lo com a finalidade de controlar o processo
produtivo na perspectiva da gestão social.
4. Poder-se-ia dizer como Starobinski, “palavras sem paradigmas são como carne
desprovida de esqueleto”. Como os modelos de ensino estão dissolvidos, na fala, tanto da
esquerda quanto da direita, evidencia um acúmulo gorduroso de frases que não dizem
praticamente mais nada.
Gramsci apresenta um paradigma importante da escola e das novas tecnologias, mas ele
deve ser aplicado criticamente. O que se assiste hoje é uma expropriação do saber do
trabalhador. Duas questões se colocam: a primeira se refere ao efeito do impacto da
tecnologia sobre as condições de vida, facilitadora e eliminadora de fadigas, negativa pois
esta se expressa pela exclusão da maioria da humanidade dos seus usos benéficos. A
segunda sobre que tipo de trabalhador se faz necessário para alcançar a omnilateralidade.
A primeira delas está diretamente vinculado ao uso capitalista das máquinas e da força de
trabalho. A tecnologia e a ciência não sendo neutras implementam projetos de
racionalidades classistas. Embora, a máquina desqualifique o trabalho, mesmo aí, não há
uma ação unilateral. Gramsci afirma “no mundo moderno, a educação técnica,
estreitamente ligada ao trabalho industrial, mesmo ao mais primitivo ou desqualificado,
deve construir a base do novo tipo de intelectual... O modo de ser do novo intelectual não
pode consistir mais na eloqüência, moto exterior e momentâneo das
19
GRAMSCI, A.,1978, p. 2164.
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paixões, mas num imiscuir-se ativamente na vida prática, como construtor, organizador,
“persuasor permanente” (...) e, todavia, superior ao espírito matemático abstrato. Da
técnica-trabalho, chega-se à técnica-ciência e à concepção humanista histórica, sem a
qual se permanece “especialista” e não se torna “dirigente” (especialista mais
político)”.20
A educação não é a salvaguarda, libertadora das condições sociais, não é suficiente para
acelerar as transformações sociais, rumo a uma nova sociabilidade, mas é um elemento
importante do projeto da construção da hegemonia. Ele será possível quando o “trabalho
de elaboração de um pensamento superior ao senso comum e cientificamente coerente não
(se) esquecer nunca de permanecer em contato com os simples”.21
Pensar um processo educativo que privilegia a idéia de politécnia e rejeite a idéia de
formação de polivalente, deve vir associada a uma concepção de homem omnilateral. Isto é,
“a concepção de omnilateralidade do homem centra-se na apreensão do homem enquanto
totalidade histórica que é, ao mesmo tempo “natureza”, individualidade e, sobretudo,
relação social. Uma unidade na diversidade física, psíquica e social; um ser de
necessidades imperativas (mundo da necessidade material) em cuja satisfação se funda
suas possibilidade de crescimento em outras esferas (o mundo da liberdade’.22
Parece que é deste contato que uma filosofia se torna histórica, se depura dos elementos
intelectualísticos, de natureza individual e se faz vida . Ela deixa de ser arbitrária para ser
orgânica. Gramsci está falando da filosofia da práxis. Ela pretende ser a filosofia das
classes trabalhadoras, “não pode deixar de apresentar-se em atitude polêmica e crítica
como superação do modo de pensar existente acima de tudo como crítica do “senso
comum”. 23 Ela é a teoria capaz de ordenar a nova racionalidade da escola unitária, pois ela
separa e distingue conscientemente os campos e, ao mesmo tempo, é o vértice inacessível
ao campo adversário.
A construção desse modelo –modelo unitário– é uma construção histórica. Não se trata de
uma apologia do sectarismo ou da diferença pela diferença, mas sim da necessidade da
construção política de uma nova racionalidade. A construção da escola do trabalho e o
processo de formação profissionalizante, embora colocado pelo viés capitalista, são
importantes, porque se está ampliando o espaço cultural do trabalho, mas ela não responde
as exigências do trabalhador. A cultura é o espaço da hegemonia fundamental para
construção de valores. Gramsci afirma que “a proposição
20
GRAMSCI., 1978, p.1551.
Ibid., p.1551.
22
Ibid., p. 2170.
23
Ibid., p. 1383.
21
20
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contida na introdução à Critica da Economia Política, que os homens tomam consciência
dos conflitos de estrutura no terreno das ideologias deve ser considerada como uma
afirmação de valor gnoseológico e não puramente psicológico e moral” 24
Isso coloca a questão de que toda hegemonia supõe uma estrutura material de realização. É
no terreno das ideologias que os homens percebem suas contradições, isso significa que
qualquer tradução imediata do econômico no ideológico ou qualquer redução deste a mero
epifenômeno daquele, implica em desconhecer o real. Mais do que isso implica em
subordinação política e ideológica. E, quanto mais se é dogmático e sectário, mais se
facilita a ação dos adversários e, conseqüentemente, se caminha para a impotência e a
derrota.
Por isso, enfatizamos a necessidade da experiência histórica e os conselhos de fábrica de
Turin, em 1920, discutiam a racionalização da produção e do novo modo de viver. Segundo
ele o domínio técnico sobre a produção liberta progressivamente o trabalhador da
necessidade do técnico, dá-lhe maior autonomia e maior autoconfiança. Esse domínio sobre
a produção é, em suma, um processo de educação constante, de instauração de uma nova
prática modificando as consciências dos trabalhadores.
Romper com a unilateralidade significa colocar os trabalhadores em um patamar superior a
sua atividade, isto é, compreender os limites em que está inserido e a necessidade de
superar as determinações econômicas corporativas que o capital lança sobre eles.
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24
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