CINEMA E/OU FILME: TECNOLOGIA E ARTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS
Lucas Leal1
RESUMO
A pesquisa dialoga aspectos da “pós-modernidade” com ideias pedagógicas de Paulo
Freire, que entre 60 e 70 (décadas de suas principais obras) não conhecia essa
nomenclatura. Historicamente elas estão dentro da pós-modernidade, porém, na visão
atual da sociedade por alguns autores. Aos autores que surgiram depois da „época‟,
como no nosso caso, se faz necessário entender que cada metodologia requer uma
escolha, que implica também certos abandonos. Queremos entender o cinema e ou/filme
hoje, com o cinema digital e as ideias de Erick Felinto. Nesse contexto de
transformações rápidas (pós-modernidade?), usamos ideias pedagógicas revolucionárias
(modernidade?) de Freire inspirado na “luta de “classes”, de Marx. Optou-se por
esquecer nomenclaturas históricas para seguir uma pesquisa “a contrapelo”.
Palavras-chave:
Educação de jovens e adultos; tecnologia; cinema; Paulo Freire.
RESULTADOS E DISCUSSÕES:
O artigo dialoga concepções pedagógicas freirianas a partir da sociedade atual
ou “pós-moderna”, segundo teóricos como Lyotard, Harvey, Hall. Estamos nos
comprometendo com proposições de base interpretativas relativas e subjetivas. O
caminho adotado quer perceber caminhos para o cinema e/ou filme na educação de
jovens e adultos da EJA dentro desse contexto de ideias conflitantes.
Interessa-nos entender esse processo histórico dentro da caracterização atual
sobre a contemporaneidade, que se percebe no contexto da tecnologia (digital/mundo
virtual). A metodologia utilizada na pesquisa parte do confronto bibliográfico,
constando de leitura e análise do material existente, provindo das artes, antropologia,
cinema, educação, história, psicologia, sociologia, semiótica e áreas afins.
A parte de indicação prática que se apresenta ainda a título de experimentação
está nos servindo como base para a eficácia da pesquisa teórica. Esse movimento
dialético, que nos faz pensar teoria e prática está ajudando, de forma interdisciplinar, na
compreensão do objeto central de pesquisa em questão. A pretensão é chegar de
1
Mestrando no programa de pós-graduação em educação da Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro – [email protected]
1
maneira interdisciplinar ao tema, que perpassa pela utilização de novos meios
[tecnológicos] para educação através da cinematografia.
Os temas tratados são abrangentes, complexos, e, desenvolvidos para se tornar
apoio didático em aulas para educação de jovens e adultos. Para tanto, ao longo das
considerações estamos considerando a possibilidade de caminhos „flutuantes‟ para
temas cinematográficos (e formas de se utilizar). O cinema e/ou filme está sendo
associado como meio de educação e inclusão social [digital] com finalidade de
desenvolver o potencial criativo, a criticidade e a reflexão dos educandos (para
ampliação de visão de mundo – seja ele pós-moderno, pós (pós-moderno) ou moderno).
Portanto, antes de qualquer teoria, epistemologia, ou concepção histórica
específica, o nosso compromisso tem sido o de compreender que o cinema e/ou filme
está cada vez mais próximo de disputas políticas, questões econômicas e momentos
importantes dentro da história. Isso implica diretamente com a questão social, que
perpassa pelos costumes e valores culturais. Nesse meio, estão inseridos os ritos e, mais
especificamente, a própria ideia de ser humano como agente ativo na sociedade.
O projeto surgiu a partir da necessidade de utilizar novos instrumentos
pedagógicos para disciplinas (História, Filosofia, Sociologia e Artes) tidas como
“chatas” ou fora do contexto para os educandos. O pesquisador em questão busca
desenvolver, portanto, novos meios de análises de conteúdos filosóficos e sociológicos
levantados por jovens e adultos da EJA através da cinematografia.
Estamos inicialmente pensando em exemplificações micro de uma realidade
social de alguns educandos brasileiros – de forma acadêmica. Nesse sentido os
caminhos que estamos buscando se apresentam como mais uma forma de testar o
cinema e/ou filme, “filho” da tecnologia (pós-moderna?), em favor do desenvolvimento
educacional no país. Partimos da ideia que o Brasil ainda sonha com a modernidade,
aonde a „liberdade‟ a „igualdade‟ e a „fraternidade‟ eram (e são?) lemas imprescindíveis.
Assim concordamos inicialmente com João Francisco de Souza ao afirmar que:
“(...) a EJA necessita ser pensada como um modelo pedagógico próprio a fim de criar
situações pedagógicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos”
(SOUZA, 2000, p. 31) 2. O trabalho do professor João Francisco completou uma década,
e ainda nos apresenta como atual. Apesar das deliberações para EJA que surgiram após
2
IN. A educação de Jovens e Adultos no Brasil e no Mundo.
2
a publicação do trabalho do autor, o interesse em seu trabalho é perceber que, como
etapa pedagógica independente e autônoma, a EJA necessita, tal como as outras etapas
educacionais, de estratégias de ação especificas. Dessa forma pensamos em um trabalho
pedagógico consciente e eficaz para os jovens e adultos dessa etapa educacional.
Nesse sentido vamos continuar o debate sobre formas de cinema
contemporâneo, que ajudam na justificativa dessa inserção tecnológica na pedagogia
que estamos aqui discutindo. Assim, como diz Erick Felinto,
A introdução das tecnologias digitais facilitou imensamente os
processos do cinema industrial e massivo, ao mesmo tempo em que
ampliou possibilidades estéticas e abriu novos caminhos aos
realizadores independentes. Esse paradoxo, que em muitos sentidos
aproxima hoje categorias antes tradicionalmente distintas como
"massivo" e "experimental", constitui apenas uma das muitas
contradições criadoras introduzidas (ou apenas amplificadas) pelo que
poderíamos chamar de "paradigma digital". A enormidade dos
problemas, temas e questões envolvidos nesse processo de
reestruturação tecnológica e cultural do cinema exige uma abordagem
necessariamente seletiva e parcial. Nossa escolha se concentra em três
grandes campos, que definiremos, seguindo a constituição dos
discursos correntes sobre as tecnologias de imagem digitais, como
hibridações, interações e recuperações. (FELINTO, 2006, p. 414)3
No cerne da nossa questão é preciso justificar que o viés artístico foi
fundamental para a escolha do cinema. Ele está ligado ao fator lúdico „mágico‟ que as
artes possibilitam. No cinema, podemos brincar com o tempo, com o espaço, criar
realidades, e distorcer outras tantas. Atividades lúdicas que trabalham e respeitam o
caráter „experimental‟ das produções dos educandos tendem a fomentar cada vez mais a
criatividade e a própria criticidade do grupo. Estamos levantando a questão de se
considerar dentro do termo cinema, às diversas formas que ele assume hoje.
Nossa preocupação em trazer a historicidade dos conceitos trabalhados nos
permitiu chegar ao ponto de debate sobre as hibridações e interações dentro do próprio
cinema (e/ou filme). São aspectos que surgiram desde a década de 1960 com o
„expanded cinema‟ (WEIBEL e SHAW, 2003 – Apud, FELINTO 2006, p.414) cuja
filosofia do movimento vai da ideia de aproximar arte e vida. Vem desse tempo a ideia
de usar a tecnologia cinematográfica para outros fins distintos do tradicional. Como
teoria e forma de se usar, hoje, o cinema já apresenta um campo bastante explorado (e
3
CINEMA E TECNOLOGIAS DIGITAIS - In_ História do cinema mundial.
3
normal na vida das pessoas). Apesar de ter saído na gazeta do povo 4 que cerca de 54%
dos brasileiros nunca assistiu filmes em uma sala de projeção. Já a televisão apenas
0,9% nunca assistiu. Nesse sentido estão evidentes os caminhos adotados na pedagogia
trabalhada na pesquisa. Necessitamos incluir o máximo de mídias para o debate que
prioriza entender a cinematografia em suas distintas formas de utilização 5.
No caminho do educador há inúmeras opções, e aqui, acreditaremos que o
diálogo é a chave maior para uma pedagogia revolucionária. Tal como Paulo Freire
(2005c) pensaremos em uma revolução educacional transformadora, não só de
realidades, mas também dos próprios indivíduos. Assim nos afastaremos de qualquer
forma de avaliação como produto final. A questão avaliativa, no entanto, vai de acordo
com tudo em que „se desenrolar„ durante o sistema de ensino aprendizagem que
vivenciado, deverá trazer suas obras finais, variáveis.
Percebemos que segundo a matriz curricular da ENCEJA6 as políticas nacionais
para etapa educacional, nível médio, assinala a importância em „(„M4) - Compreender a
Arte como saber cultural e estético gerador de significação e integrador da organização
do mundo e da própria identidade‟. A pedagogia que defendemos também prioriza a
necessidade de atuar dentro das novas tecnologias, e estas, incluem sim a técnica digital.
Os debates acerca „do que é cinema‟ ou de que tipo de cinema estamos tratando, nesse
caso, está mais associado com quaisquer imagem de uma realidade virtual em
movimento (mesmo quando fotografias através de programas de computadores).
Acreditamos que o caminho da tecnologia digital se apresenta como elemento
chave para uma nova era de trabalhos com as imagens 7. Por isso que:
Esse fenômeno representa uma aparente tendência da produção
cultural contemporânea, a hibridação de formas, gêneros e conteúdos
narrativos - algo que Omar Calabrese (1988) procura descrever com
categorias como excesso, instabilidade e complexidade. (417)
Acredita-se que a criatividade atualmente está associada também a maior difusão
informativa, campo que encontra força nas WWW (Web-Worl-Wide). Nesse meio de
4
Já citado.
Seja encarando o cinema projetado em espaço próprio, ou em sala de aula como filme/vídeo, ou até
mesmo em uma tela de computador ou celular, assistidos em casa por qualquer um
6
Exame nacional de jovens e Adultos. Cf. http://portal.inep.gov.br/web/encceja/matriz-decompetencias
7
"permite tratar com maior exatidão as informações trocadas entre o espectador e a obra, alargar o leque
de modalidades perceptivas (imagens, textos, sons, gestos etc.) e obter os efeitos em tempo real"
(Couchot 2003, p. 229- Apud Felinto 2006. In. História do Cinema Mundial).
5
4
divulgação on-line, é possível adquirir „conhecimentos‟8 (aparentemente) mais rápido.
Nesse sentido consideremos como Felinto, que:
O que parece peculiar à experiência digital é a possibilidade de
explorar simultaneamente múltiplas linguagens - ou modalidades
perceptivas, segundo Couchot - imbricadas em um mesmo suporte
tecnológico. (Ibide, p.418)9
Aqui
assumiremos
o
risco
da
subjetividade
teórica
bibliográfica
e
desenvolvemos um trabalho que articula à prática da liberdade como caminho
pedagógico. Entre „falar de‟ e „fazer‟ cinema há um meio termo teórico-histórico que
nos fornecerá exemplificações cinematográficas para quaisquer que seja a temática
central escolhida. Chamamos atenção aos caminhos que a prática do diálogo como
construtor pedagógico pode conduzir, dando ênfase também a criação individual e/ou
coletiva como ideia final de conclusão do projeto/atividade.
Assim retornamos ao assunto que deve ser localizado a cada projeto
cinematográfico, a avaliação. Acreditamos como dito antes, que cada experiência
cinematográfica pode trazer diversos aspectos para sala de aula. Entretanto, ao pensar
em uma produção por parte deles (educandos) ou nossa (como pesquisadores), também
nos apresenta como possível. Sabemos também que ao assumir esse compromisso os
limites de tempo-espaço e elementos técnico-tecnológicos que viabilize nosso projeto se
apresentam como mais uma problemática da educação através da tecnologia 10.
Nesse sentido a proposta está pautada na divisão de conteúdos de acordo com as
práticas e necessidades de cada ambiente escolar. Buscando isso, utilizamos a divisão
sistemática de um projeto cinematográfico com a EJA a partir dos „conteúdos
8
Várias informações, livros, teses, dissertações, artigos, etc, lidos para essa pesquisa, foram fruto de
pesquisas nas WWW. Acreditamos que aqui estamos aplicando bibliograficamente todas as etapas que
consideramos para o uso consciente dos meios tecnológicos existentes na sociedade atual.
Compreendemos desta forma que todas as delimitações acerca da tecnologia e seus principais conceitos
nos serviram como base para dissertação teórica e utilização prática das concepções e considerações mais
importantes.
9
Que mais uma vez nos confirmam as considerações a respeito da importância do uso da rede virtual
digital de comunicação (internet).
10
Apesar de no mês de julho de 2011 ter saído a confirmação de bolsas de estudo para brasileiros em
Universidades estrangeiras que giram em torno de 100 mil para todas as etapas de ensino superior até
2014 - que vão da graduação ao pós-doutorado. Essas bolsas visam incentivar a produção científica
acadêmica nas áreas de exatas e tecnologia. Mas, a educação que se apropria da tecnologia está dentro da
proposta política? Essa é uma pergunta que só o tempo dirá, quando, ao tentar financiamento para
continuação da pesquisa, encontraremos facilidades ou dificuldades. Nossa crítica vai direcionada a
percepção de que o incentivo quando para educação, no Brasil, tende a perder para outras prioridades.
Educação no sentido mais específico para área de pesquisa propriamente pedagógica.
5
educativos‟; „conteúdos instrumentais‟ e dos „conteúdos operativos‟. Essa estrutura
acompanha as exigências do MEC (Edital para livro didático da EJA 2010) e respeita a
pedagogia do oprimido desenvolvida por Freire.
Consideramos, com isso, o trabalho escolar como uma possibilidade de
integração entre sociedade e universidade. Essa estrutura representa grande desafio para
uma educação libertária. Pensaremos nela como a luta do oprimido em função da
revolução pelo diálogo. Opressores, que para Freire estão dentro da cabeça dos
oprimidos, são exemplos clássicos no cinema. A própria realidade deu exemplificações
extremas de opressões do decurso de sua breve história humana. Entre nazismo e
bombas nucleares, os valores discutidos em sala de aula precisam de debates acerca das
realidades atuais. Por isso completamos nossas considerações sobre cinema
relembrando sua capacidade atual, digital. Segundo Felinto:
[...] as possibilidades mais instigantes da imagem digital estejam,
porém, em um questionamento das próprias categorias de natural e
artificial. Desse modo, mais uma vez, afirma-se a onipotente presença
da categoria do hibridismo. Realismo e ficcionalização deixam de
fazer sentido em uma cultura que corteja as formas impuras e as
mesclas. Tomá-las como referenciais seguros é incorrer num
binarismo excludente que não faz justiça à complexidade do real ou
do imaginário11. (ibidem, p. 422)
Ao apoiarmos a pedagogia que até aqui dissertamos, nosso compromisso com a
dialogicidade também implica considerar os aspectos cinematográficos que Felinto nos
ajudou a tratar metodologicamente. Segundo este autor:
[...] o paradigma digital assimila (ou ao menos aparenta fazê-lo) o
passado - com seus antigos modelos e tecnologias de visão, apontando
ao mesmo tempo para o novo, o inaudito e o inexplorado. (ibidem, p
425)
Considerando como seres inconclusos (FREIRE, 2005c) o ser humano,
percebemos cada indivíduo em processo de exploração dos meios técnicos culturais de
sua época. Ao fazer isso queremos exercitar sua capacidade de (re)criar, que está dentro
de um processo de ensino-aprendizagem, sobretudo que valorize o cinema e/ou filme
como meio pedagógico. Felinto traz concepções sobre a tecnologia digital e nos diz que:
11
A ilusão está em todo lugar: seja como ideal de verdade (das velhas ou das novas tecnologias, quando
elas se afirmam como técnicas ontológicas), seja como fim da ilusão (simulacros despotencializados), seja
como potência de fabulação (vontade de potência). Só nos resta escolher como nos colocarmos. O autor
está referindo-se às imagens de síntese e ao conceito de simulacro (PARENTE, 1999, p. 26 – Apud_
FELINTO, 2003. P. 414)
6
Nesse processo, objeto e imagem se confundem, fazendo da máquina
o único grande referencial. Dessa forma, tais imagens nos transmitem
uma nítida impressão de imaterialidade, chegando a apagar, no
imaginário do novo paradigma tecnológico, os dispositivos de
produção. Daí os termos imagem "virtual"; obra "imaterial". (426)
Pensando nas questões especificas do cinema (Planos; montagem; edição;
iluminação, etc) e como levar os seus conteúdos instrumentalizados para didática em
sala de aula com Jovens e Adultos, ficamos inclinados em considerar bibliograficamente
as ideias de Yuri Lotman no livro Estética e Semiótica do cinema. Não que o projeto
cinematográfico apareça principalmente sobre o olhar semiótico, no entanto, o discurso
fílmico está ligado às imagens e suas múltiplas interpretações. Nesse sentido nos parece
coerente, ao usar cinema na educação, tratar a partir não só do viés metodológico
pedagógico, mas também com os próprios conceitos científicos do cinema. Assim
sendo, os caminhos de teorias e técnicas perpassam tanto pela história, como pelas artes.
Aqui pensamos qual seria o caminho, e tanto a historicidade quanto os valores artísticos
foram considerados. Dentro do que se debate no viés semiótico, há de se encontrar
questões paralelas com os valores histórico-artísticos. Por isso escolhemos concepções
de Felinto (2006) para entender o atual cenário cinematográfico. Para o autor:
(...) diferentemente da película, não enxergamos nenhum registro
dela[Imagem] na superfície polida dos discos. Essa "informatização"
da imagem realiza um grande sonho do cinema industrial, já que
dispensa a necessidade de transportar, a altos custos, os rolos de filme
para as salas de exibição. Em um cinema dotado de projetor digital, os
filmes podem "chegar" imediatamente, quase sem custos, pelo envio
das imagens digitalizadas por uma rede de comunicação sem fio.
(ibidem, p. 426, 427)
A citação acima nos demonstra a capacidade de democratização que o cinema
(e/ou filme) vem recebendo de acordo com as melhorias técnicas-tecnológicas. Felinto
continua seu pensamento afirmando que:
As tecnologias digitais abriram diversas dimensões novas e
interessantes para a reconfiguração tecnológica e cultural da
experiência cinematográfica. Contudo, elas se mostrarão inteiramente
produtivas apenas se depuradas das extremas ficções tecno-utópicas
que têm carregado o imaginário contemporâneo da máquina. Aí
reside, precisamente, o perigo do ideal da simulação, no qual "não só a
imagem perdeu o corpo, como também o próprio real, inteiro, parece
ter-se volatilizado, dissolvido, descorporificado,numa total abstração
sensorial" (Dubois 2004, p. 66). Que o cinema se expanda e possa
explorar novas dimensões, mas que não se confunda com a vida - esse
talvez deva ser o limite obedecido pelos realizadores diante das
7
extraordinárias potencialidades tecnológicas do paradigma digital.
(ibidem, p.427)
Seguindo a linha de Lotman (1978), vamos „encarar‟ o cinema como fonte de
jogos imagéticos, e que de acordo com o roteiro e montagem, por exemplo, é fonte de
recriações infinitas. Afirmamos que através da cinematografia e suas técnicas o
espectador pode ser levado por caminhos (pré-condução) pensados, mas que vão
adquirir vários outros sentidos (construções interpretativas; críticas), pois as construções
subjetivas e relativas dos indivíduos vão ser de acordo com sua própria (re) leitura.
Por um lado crer que as imagens são interpretativas nos faz refletir sobre qual
impacto o autor da obra estava querendo, e por outro, nos deixa na expectativa de até
aonde vai essa autonomia nas interpretações. Estamos considerando ambas as
perspectivas, pensando por um lado na autonomia interpretativa e ficando atentos em
relação a essa própria autonomia, que nos parece mais direcionada do que individual.
Tal questionamento surge aqui pelo próprio conhecimento de técnicas cinematográficas
e das possibilidades semióticas que as imagens no cinema e/ou filme assumem como
condutores de sentidos.
Na pesquisa em questão queremos pensar o cinema para educação de jovens e
adultos na dialética de troca de conhecimentos e de apropriação das transformações
culturais. Pensamos nisso para respeitar as matrizes curriculares contidas para exames
da etapa educacional12. No entanto, chama-se atenção para o debate acerca das
„verdades‟ e dos „valores‟ que é claro, serão entendidos como subjetivos e de acordo
com cada desenvolvimento cultural.
Historicamente o cinema tem ligação com documentação/arquivamento das
atividades/costumes das épocas (Lumiere e a invenção da ideia de cinema/filme). Está
também ligado aos valores artísticos, promovendo mudanças de paradigmas,
principalmente na perspectiva dos pontos de fuga dos quadros. As imagens passam de
imóveis da pintura, para sobreposição/movimentação no cinema. A própria busca pela
realidade da pintura é no cinema adquire mais força. Em relação ao teatro tem
conseguido chegar mais ao público em geral, principalmente pelo fato de cruzar
barreiras geopolíticas rapidamente. As peculiaridades cinematográficas são, portanto,
12
http://portal.inep.gov.br/web/encceja/exame
8
devido a sua forma de reprodução/distribuição, além da maior aceitação por possuir
vários gêneros e estilos que acompanham os momentos históricos e estilos culturais.
Por esses, entre outros aspectos, discutir cinema a partir do seu valor histórico
implica, no entanto, considerar as transformações artísticas, e, em coletividade com o
grupo em que se pretende essa pedagogia. Em um debate interdisciplinar, que parte
principalmente do valor pedagógico, é possível entender tanto os processos históricoartísticos do cinema, como também aproximarmos sua temática com um assunto
atualizado na educação, que são as novas tecnologias. Nesse campo educacional o
cinema e/ou filme parece ocupar espaço e já assume claro compromisso com a sala de
aula. Pensando nisso (cinema e/ou filme na educação) utilizamos as bases pedagógicas
desenvolvidas a partir de pesquisas no NUPEP (Núcleo de Pesquisas em Educação de
jovens e Adultos e Educação popular – localizado na Universidade Federal de
Pernambuco)13 que nos guia para interagir o cinema com a pedagogia freiriana na EJA.
A Proposta pedagógica (como nova perspectiva) dialoga com três estruturas
básicas para o desenvolvimento de um processo de ensino aprendizagem que respeite as
normas adotadas pelos parâmetros curriculares nacionais (PCN). São eles os
“Conteúdos Educativos”, os “Conteúdos Instrumentais” e os “Conteúdos Operativos”.
Os Conteúdos Educativos são conteúdos pensados para o Subsídio Pedagógico
(mudando a antiga concepção de um livro didático) e para a prática docente. Os temas,
cuja finalidade é a construção da compreensão, interpretação e explicação da realidade
cultural e natural, ajudam ao educador em sua prática. A ideia é que o educador deve
sempre trabalhar com base em apostilas ou livros elaborados previamente, que não
sejam fechados em si, que proponham sempre atividades e novas buscas.
Os Conteúdos Instrumentais são desenvolvidos para compreender, interpretar e
explicar a realidade natural e cultural. Durante o processo é preciso à comunicação. Para
isso é necessário apropriação dos instrumentos essenciais à aprendizagem. Os conteúdos
13
Esses estudos foram trabalhados posteriormente em um projeto voltado para elaboração de subsídios
pedagógicos para educação de jovens e adultos. Os subsídios pedagógicos foram publicados pela editora
Bagaço em 2009 e adotados no estado de Pernambuco para o ano seguinte. O pesquisador em questão fez
parte da equipe de elaboração desse material didático, e posteriormente também fez parte da equipe
interdisciplinar pedagógica que promoveu junto ao Estado de Pernambuco 2009, capacitações para os
professores da EJA em parceria com a editora Bagaço. No entanto, a pesquisa de dissertação vem sendo
localizada com considerações da cidade do Rio de Janeiro, o que nos faz pensar em possíveis adaptações
para o que for ser experienciado em campo prático. Nesse sentido valorizaremos a dialogicidade e a
investigação localizada para melhor compreender o grupo de educandos que estamos trabalhando, o que
segundo Freire (2005c) fornece melhores formas para atuação do ensino-aprendizagem.
9
Instrumentais para EJA foram divididos respeitando a interdisciplinaridade e
encontram-se articulados entre as linguagens: matemática, escrita e artes. São eles que
ajudam na compreensão das várias realidades. Cada disciplina, eixo ou currículo
mínimo da EJA tem suas necessidades, e devem ser contemplados no subsídio
pedagógico. A ideia é inserir o cinema sempre que pertinente.
Os Conteúdos Operativos14 são as estratégias para execução dos Conteúdos
Educativos e Instrumentais em um processo de ensino aprendizagem no qual os jovens e
adultos sejam ativos e críticos. Essa é a hora de elaboração dos projetos de
transformação, uma grande oportunidade de fala para os educandos. O educador, na
hora de executar os Conteúdos Operativos, deve estar atento como intervir, pois este é
um
trabalho
coletivo.
O
cinema,
como
Conteúdo
Operativo,
respeita
a
interdisciplinaridade. Ele engloba várias ciências e é possível hoje (através do suposto
fácil acesso dos produtos como câmera e computador) ser produzido por qualquer
curioso (inclusive há vários festivais e concursos que incentivam esse movimento).
A partir da proposta pedagógica podemos levantar certos debates acerca da
cinematografia. Primeiramente estamos aqui inclinados a uma interrogação que
necessariamente diz respeito ao desenvolvimento técnico-tecnológico, associado com o
desenvolvimento social humano. Se isso nos parece complexo, por outro lado nos
parece lógico. O cinema em si é uma criação humana. Distante das discussões artísticas,
podemos pensar nos recursos físicos que o cinema exige para existir. Em poucos
segundos nossa interrogação passa para afirmativa de que a tecnologia, ainda mais hoje,
com as definições trazidas anteriormente, faz do cinema uma arte tecnológica. Recursos
do áudio, ao cênico, da montagem a edição, perpassam pelo desenvolvimento
tecnológico do homem, que associa momentos históricos com tendências artísticas.
Aqui estamos tentando debater como os educadores podem se apropriar do
recurso técnico-tecnológico cinematográfico com educandos da EJA. Essa etapa
educacional, no entanto, requer algumas especificidades para um debate bibliográfico
inovador. Nesse caso precisamos concordar com as considerações freirianas para
formação de debates que respeitam a coletividade e também as experiências individuais.
14
Que também pode ser desenvolvido dentro da „feira de ciências‟ na escola; ou como „projeto de
intervenção com a comunidade‟; a ideia é apresentar algum material de construção que represente o grupo
e também contemple as criações pessoais.
10
Para tanto a investigação inicial necessita ser em nível de conhecimentos mútuos, aonde
educandos e educadores poderão conhecer e serem conhecidos.
A comunidade social localizada nas proximidades do ambiente escolar passa a
ser foco, sobretudo no projeto de intervenção, Conteúdo Operativo da proposta
pedagógica. Aqui a ideia é tentar inserir o cinema como tal projeto, principalmente por
acreditar que nele teremos recursos suficientes para debates amplos. Mesmo com
correntes „pós-modernas‟ que não acreditam mais em metarrelatos (Lyotard 1996); ou
discursos com narrativas totalizantes – levamos em consideração ao longo do trabalho a
forma marxista de Freire desenvolver sua pedagogia. Mesmo com problemas dentro da
própria burocracia das Instituições políticas (e escolares) brasileiras percebemos que o
desenvolvimento social coletivo exige a luta organizada para se sair de uma situação
opressora. Não estamos interessados em discutir termos pós-modernos, modernos, ou
qualquer que seja definição sobre o atual período histórico. Estamos buscando uma
solução que se comece do micro (social), e tenha apoio no macro (políticas públicas) –
sendo maiores as possibilidades de integração (que é uma das propostas do PCN).
Infelizmente, em esfera nacional, é possível perceber que há certo „marasmo‟ da
população em relação ao meio político. Há também foco e „guetos‟ de revoltados,
alguns revolucionários, mas, no entanto, nenhum movimento parece tirar a descrença da
população na política nacional. Dessa forma a implantação de projetos técnicotecnológicos (como em um projeto cinematográfico) em escolas estaduais deve estar
consciente da instabilidade nas políticas públicas educacionais. Há, entretanto, outras
formas de se adquirir recursos. Alguns setores são especialistas em procurar parcerias e
investidores, como as ONGS; Institutos; Universidades; e pessoas físicas que se
interessam na funcionalidade de projetos educativos.
Há diversas críticas as práticas de parcerias de empresas privadas em Instituições
públicas. Há também crítica em relação à verdadeira intenção das grandes empresas em
financiar projetos educacionais para as massas populares. Em certo sentido nos parece
lógico que esse aspecto está próximo do que Freire chama atenção para as formas de
manutenção do status quo (opressor), ou, da própria falsa generosidade (dos
opressores) a que se refere o autor, em 1968. Nesse sentido, Freire alerta, mas concorda
que qualquer forma de possibilitar abertura de visão do mundo, e organização das
massas, conscientes de classe unida e de possuir direito aos valores individuais, é
11
importante para uma futura revolução. Nossa proposta para essa revolução defende que
se comece o processo, para que no decorrer de sua existência, sejam possíveis infinitas
reformulações, visando sempre melhorar o desenvolvimento pedagógico da ideia, que
quer expandir conceitos do cinema dentro da educação de jovens e adultos da EJA.
Começamos a pesquisa buscando interagir com o pensamento freiriano
Inicialmente buscamos analisar as considerações trazidas por outros autores e Freire
tentando seguir as principais concepções como caminho metodológico para o nosso
projeto. A partir da investigação desenvolvemos considerações sobre novas tecnologias
e os princípios tecnológicos que nos fizeram buscar novas práticas pedagógicas para
educação de jovens e adultos.
As investigações permitem perceber amplas articulações com a questão
tecnológica. Nesse sentido escolhemos o cinema, e uma metodologia pautada na análise
de algumas técnicas cinematográficas como instrumento pedagógico para jovens e
adultos da EJA. Acreditaremos realmente na existência de um „método‟ pedagógico
possível de fazer o educando interagir com o meio, conhecer múltiplas realidades, se
apropriar de conteúdos e saberes escolares, em um processo que visa „à relação de
trocas e respeito mútuo‟15.
Percebemos também que as próprias tecnologias podem ser, em certo grau, um
grande atrativo para instalação de sistemas cada vez mais excludentes. Ora, se por um
lado os instrumentos sempre foram desenvolvidos para que a humanidade pudesse
superar as forças da natureza, ou o próprio insuperável, em que nível nos encontramos
agora? Essa pergunta nos remete a pensar historicamente nos marcos trágicos da nossa
História humana (como as bombas atômicas, por exemplo).
No atual quadro sócio-político os projetos de intervenção escolar, interagindo
com diversos saberes e camadas de pesquisas, ao ponto de interligar Universidade,
escola, comunidade, e os alunos/professores (educadores/educandos), respeitam a
proposta freiriana para „uma escola ideal‟ 16 (ou processo educacional). Isso porque,
como educadores, temos a visão de que o agente/ideológico (professor/educador) deve
15
Moreira e Kramer, 2007 – citando Avalos (92) – essa ideia surge no texto dos autores, mas é também
base Freiriana para Educação de jovens e adultos décadas antes – culminando no seu „método‟ para
alfabetização de jovens e adultos – projeto coerente que aparece em todas as obras do autor – aonde a
relação de troca em diálogo se faz fundamental.
16
Que perpassa desde a infra-estrutura, até melhores remunerações para os profissionais da área, o que
hoje incluiria um reajuste significativo para os cofres públicos, e jogos de interesses que esbarram em
várias burocracias.
12
estar pronto sempre para formular novas perguntas a partir de qualquer possível
resposta, em processo dialógico, dialético, aprendendo a aprender para assim ensinar.
Percebemos que a comunicação recebe, através do próprio discurso sobre as
imagens, uma função vital na atual sociedade. Nesse caso, é preciso considerar o que
Baudrillard (1991/92) vai chamar a atenção nos „simulacros‟- proporcionados pela
mídia, que ocasionam extensiva relação de mudanças de „realidade‟. Segundo Kramer e
Moreira (2007), Levy (1999) vai ver que a informática e a tecnologia são uma nova
maneira de pensar o mundo, já Ramal (2002) se preocupa especificamente com a
questão da exclusão educacional e da tecnologia (tecnologia escolar). Isso nos remete a
pensar no contexto das camadas sociais e das estruturas políticas vigentes.
O uso apropriado da tecnologia não é o uso constante ou a constituição material
desses equipamentos no espaço escolar/cotidiano dos educandos. A ideia é fugir
também um pouco dessa tecnologia „domesticadora‟ que molda, impõe; traduz;
influencia com valores por vezes discutíveis do ponto de vista ético/moral/social. É
preciso antes de tudo planejar/pesquisar; para incluir as „novas tecnologias‟ de acordo
com as necessidades e a capacidade real de transformação (práxis autêntica) deste
instrumento na vida prática/social/educacional dos educandos.
As considerações tratadas até aqui, nos possibilitam concordar com o que Edgar
Morin trata no livro Inteligência da complexidade. Segundo o autor:
Nossas visões de mundo são as traduções do mundo. Traduzimos a
realidade em representações, noções, idéias depois teoria (...) Toda
ação, desde que ela começa, desde que ela entra no mundo, entra num
jogo de interações que a fazem muito rapidamente escapar do seu
autor. Em outras palavras, a ação não é somente aleatória, quer dizer,
suscetível de ter êxito ou de falhar. Ela pode desencadear processos
inteiramente inesperados e mesmo contraditórios aos esperados. (p,
72)
Esse trabalho, portanto, tem proposta metodológica que visa desenvolver a
humanização dos envolvidos. As nossas investigações apontam cada vez mais para o
fluxo de complexidade que Morin nos traz. Para ele “(..) o complexo é aquilo que é
tecido simultaneamente, aí subentendidos ordem/desordem, um/múltiplo, todo/partes,
objeto/meio ambiente, objeto/sujeito, claro/escuro” (ibidem, p.133). Consequentemente
consideramos tal como Morin, que o „desafio é amplo e permanente‟ (ibidem, p.136),
por isso precisamos como ele mesmo alerta, de um „método que permita tempo‟ e este
deve „reunir e tratar a incerteza‟ como elementos de um processo complexo.
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