REFLEXÕES SOBRE A PROFISSIONALIDADE DOCENTE NO CURSO
DE PEDAGOGIA: PERCEPÇÕES DOS ALUNOS SOBRE O ESTÁGIO
NA CRECHE
Rosangela Aparecida Galdi da Silva 1 - SEE/SP
Célia Maria Guimarães2 - FCT/UNESP
Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: SEESP
Resumo
Este texto introduz a discussão acerca da profissionalidade docente a partir da função das
instituições que formam os professores de educação infantil, o Curso de Pedagogia e dos
resultados parciais de pesquisa em desenvolvimento, vinculada ao Grupo de Pesquisa
“Profissão Docente, Formação, Identidade e Representações Sociais” - GPDFIRS (Subgrupo
de educação infantil), da UNESP, de Presidente Prudente/SP. O objetivo é problematizar as
implicações existentes entre a formação oferecida nos Cursos de Pedagogia e o estágio em
instituições de educação infantil para o desenvolvimento profissional dos futuros professores,
com destaque para as percepções dos alunos do 3º ano do Curso de Pedagogia da UNESP,
Câmpus de Presidente Prudente/SP. A problemática da profissionalidade docente do professor
de Educação Infantil surge a partir da consideração do direito a educação-cuidado das
crianças pequenas, da função de seus professores e, ainda, dos direitos destes a uma formação
que atenda às necessidades profissionais, uma vez que o profissional possui exigências de
qualificação para atendimento das necessidades de cuidado e educação e das peculiaridades
da infância. Como pesquisa de abordagem qualitativa, na metodologia buscamos as
contribuições das teses e dissertações que tratam de estágio no Curso de Pedagogia, bem
como apresentamos respostas dos alunos referentes ao que aprenderam e ao que faltou
aprender nas suas experiências no estágio na creche (0 a 3 anos), cujos dados foram coletados
por meio da aplicação de questionários em 2013, junto aos alunos do 3º. ano do Curso de
Pedagogia. Os resultados demonstram a necessidade de enfrentamento dos desafios existentes
nos Cursos de Pedagogia e no estágio, como a articulação do projeto do Curso de Pedagogia e
do projeto do estágio e da universidade – escola, considerando a necessidade de constituição
da profissionalidade específica do professor de Educação Infantil.
Palavras-chave: Estágio Curricular. Profissionalidade docente. Curso de Pedagogia. Creche.
1
Supervisora de Ensino - SEE/SP. Mestre e Doutoranda em Educação pela UNESP – Presidente Prudente. Email: [email protected]
2
Professora do Depto. de Educação e do PPGE da FCT/UNESP, campus de Presidente Prudente. Líder do
subgrupo de Pesquisa GPDFIRSEI-FCT/UNESP. E-mail: [email protected]
ISSN 2176-1396
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Introdução: A problemática da formação inicial no estágio do Curso de Pedagogia
Esse artigo surge de reflexões produzidas durante a finalização da dissertação de
mestrado Formação de professores de Educação Infantil: perspectivas para projetos de
formação e de supervisão, defendida em 2011 e das reflexões como participante do Grupo de
Pesquisa “Profissão Docente, Formação, Identidade e Representações Sociais” - GPDFIRS
(Subgrupo de educação infantil), da UNESP, de Presidente Prudente/SP.
Na dissertação levantamos as necessidades formativas e indicamos os pressupostos
para iluminar uma discussão curricular para a formação dos professores de Educação Infantil.
Verificamos que a formação de professores de educação infantil reclama a urgência de uma
parceria entre instituições, supervisores e universidades. Por isso, apresentamos perspectivas
para a realização de projetos de formação e de supervisão para desenvolvimento pessoal,
profissional e organizacional, com o envolvimento dos professores do Curso de Pedagogia e
dos Supervisores. A proposta de formação para os alunos do Curso de Pedagogia e dos
professores que atuam nas escolas estaria pautada nas necessidades formativas e nos
pressupostos teóricos apontados nessa dissertação.
Essa preocupação tem relação com as necessidades detectadas durante a experiência
como educadora e supervisora, cujo sonho é uma educação de qualidade para todos os alunos,
garantia descrita na LDBEN 9394/96. (BRASIL, 1996).
No entanto, essa articulação na formação ainda não é realidade em nosso país, o que
assinala diversos questionamentos com relação à formação dos professores de educação
infantil, tanto na formação inicial quanto na continuada, especificamente no estágio do Curso
de Pedagogia.
A problemática da formação inicial dos professores de crianças pequenas, recortada no
estágio supervisionado ganha relevância como uma possibilidade para o desenvolvimento
pessoal, profissional dos professores e institucional das escolas.
Tal contexto despontou para indagações como: O estágio no Curso de Pedagogia
contribui para a constituição da profissionalidade docente do professor de educação infantil?
Quais as dificuldades para articulação entre universidades e escolas? Quais os desafios para
que haja trocas de saberes entre os professores experientes e os futuros professores? Esses
questionamentos surgem porque o Curso de Pedagogia como responsável pela formação dos
professores e gestores que atuarão com as crianças pequenas não tem cumprido com sua
função. Alguns teóricos concluíram em suas pesquisas que o Curso de Pedagogia não tem
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contribuído para uma formação sólida, coerente com os desejos da sociedade e das famílias
das crianças pequenas, a saber:
Wajskop (2009, p. 23) pesquisou o Curso de Pedagogia e revelou que menos de 20%
dos docentes participantes de sua pesquisa acreditam que desenvolveram as competências
profissionais indispensáveis para atuação nas escolas.
Para Gatti, Barreto e André (2011, p. 135-136) revelaram uma crise na formação
inicial de professores para a educação básica, justificam que o problema está na estrutura
institucional das faculdades e universidades e na organização dos conteúdos curriculares.
Gomes et al. (2012) em pesquisa pelo Grupo de Pesquisa Representações Sociais e
Formação Docente analisou as representações sociais de estudantes do Curso de Pedagogia e
de Cursos de Licenciatura, cuja constatação foi que os “[...] estudantes em formação ainda
apresentam uma visão idealizada e romântica do exercício da docência e um distanciamento
considerável da futura atuação profissional”. (GOMES et al., 2012, p. 245)
Silva (2011) afirma que ao Curso de Pedagogia foi imposto limitações com a
Resolução CNE/CP 1/2006 - Diretrizes curriculares nacionais para o Curso de Pedagogia,
cuja consequência foi a formação precária, inclusive na formação dos professores para
atuação com as crianças pequenas (BRASIL, 2006). Além disso, esse curso é responsável
pela formação em cinco modalidades diferentes como formação de professores para a
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, para o Ensino médio na modalidade
Normal e para a Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional, além da formação de
gestores, o que traz consequências a formação profissional.
Silva (2003), Gatti e Barreto (2009) e Azevedo e Schnetzler (2010) identificam
problemas nos Cursos de Pedagogia, uma vez que não contemplavam a formação necessária e
específica para atendimento ao projeto educativo brasileiro. Ao contrário, estão restritos a
formação para a docência e contam com carga horária pequena para a formação almejada.
Dessa forma, entendemos que o Curso de Pedagogia não consegue planejar e e nem
articular ações para o desenvolvimento de eixos que caracterizam a formação de um
profissional, que contemple “[...] a natureza específica da actividade exercida, o saber
requerido para a exercer, o poder de decisão sobre a acção, e ainda o nível de reflexividade
sobre a acção que permite modificá-la..” (ROLDÃO,1998, p. 80)
Com relação a questão da constituição da profissionalidade docente dos alunos do
Curso de Pedagogia que atuarão com crianças pequenas consideramos que esta exige que
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nesse processo educativo o professor seja formado para desempenhar sua função de cuidareducar as crianças pequenas a partir de suas necessidades formativas, como:
[...] que o profissional possui exigências de qualificação para atendimento das
necessidades de cuidado e educação e para que reconheça as peculiaridades da
infância, tendo em vista que a instituição de Educação Infantil é concebida como
espaço de educação e cuidado e a criança é entendida como sujeito histórico.
(SILVA, 2014, p. 12)
Diante destas necessidades formativas são necessários novos investimentos em
políticas públicas que propiciem a profissionalização docente desde a formação inicial para
garantir os direitos básicos descritos nas legislações vigentes, com vistas a emancipação
profissional.
Nesse trabalho introduzimos reflexões acerca da constituição da profissionalidade
docente no contexto de formação inicial dos professores de educação infantil no Curso de
Pedagogia e no estágio supervisionado, ressaltando as percepções dos alunos após a
realização do estágio na creche. Para isso utilizamos os seguintes procedimentos
metodológicos.
Procedimentos metodológicos: a busca pelas percepções dos alunos do Curso de
Pedagogia
Selecionamos teses e dissertações que tratam do estágio para ressaltar suas
contribuições e apresentamos dados que abrangem pesquisa em desenvolvimento do
GPDFIRS - Grupo de Pesquisa “Profissão Docente, Formação, Identidade e Representações
Sociais”, subgrupo Educação Infantil, da UNESP, Câmpus de Presidente Prudente/SP. Esse
grupo se dedica a pesquisa sobre a formação inicial dos professores de Educação Infantil, o
estágio supervisionado e as relações com a profissionalidade docente.
Dos objetivos de pesquisa do grupo GPDFIRS – EI selecionamos para descrição nesse
texto citações dos alunos estudantes do Curso de Pedagogia com o objetivo de investigar as
implicações do estágio curricular obrigatório para Educação Infantil como mecanismo
investigativo e reflexivo de constituição da profissionalidade do professor de Educação
Infantil.
Dos instrumentos metodológicos empregados pelo GPDFIRS – EI utilizaremos uma
amostra dos sujeitos, 67 alunos que compõem duas turmas de alunos do 3º. ano do Curso de
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Pedagogia, que responderam ao questionário em 2013. Destes, 60 alunos já tinham
desenvolvido estágio na creche (0 a 3 anos).
Para isso, recortamos as questões relativas ao estágio para Educação infantil,
especificamente na creche (0 a 3 anos), sobre o que os alunos do Curso de Pedagogia
consideram que aprenderam e o que pensam que lhes faltou aprender no estágio curricular
desenvolvido em creche, considerando seus interesses e percepções do curso. Silva et al.
(2014) utilizaram a análise de conteúdo como procedimento metodológico para analisar e
categorizar essas questões:
Em relação aos aspectos que os estudantes do curso de Pedagogia investigados
consideraram que aprenderam no estágio em creche (0 a 3 anos) foram criadas 5
categorias, a saber: “profissão”, “saberes sobre a criança”, “ações e
estratégias/funcionamento da creche”, “críticas” e “respostas vagas”. Cabe destacar
que além das respostas agrupadas nessas categorias, dos 60 sujeitos que já tinham
desenvolvido estágio em creche, 6 optaram por não responder ao questionamento
sobre suas aprendizagens. (SILVA et al. 2014, p. 17)
Portanto, nesse texto, não apresentaremos as categorias, nem sequer a análise
realizada, apenas as citações de alguns alunos do 3º. ano do Curso de Pedagogia para
demonstrar suas percepções de forma que contribuam para uma reflexão a respeito do estágio
no Curso de Pedagogia para a formação de professores de crianças pequenas, cujo caminho é
o da busca pela profissionalidade docente.
A busca pela profissionalidade docente no estágio do Curso de Pedagogia
Nesse processo de investigação pela profissionalidade docente no estágio do Curso de
Pedagogia buscamos as teses e dissertações que trataram em suas pesquisas do estágio para
ressaltar as contribuições destas, com o objetivo de problematizar a relação existente entre a
formação oferecida nos Cursos de Pedagogia e no estágio em instituições de educação infantil
para o desenvolvimento profissional de seus professores.
Além disso, enriquecemos esse texto com as percepções dos alunos do 3º. ano do
Curso de Pedagogia, que responderam ao questionário em 2013 a respeito de suas
experiências no estágio na creche (0 a 3 anos), referente ao que aprenderam e ao que faltou
aprender.
Compreendemos que a formação inicial para o desenvolvimento profissional dos
docentes das crianças pequenas se constitui como um direito profissional, prescrito na LDB
9394/96 e confirmado no Parecer CNE/CEB nº. 20/2009, o que pode ser caracterizado como
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desafio quando consideramos a realidade do Brasil e a dificuldade de qualificação para os
profissionais que atuam em creches, o que é confirmado na resposta do Sujeito 65 quando faz
uma crítica: “As creches públicas ainda estão sem professores formados e adequados, as
crianças mais ficam pelos cuidados e não pelo aprendizado.”
Já o Sujeito 38 apresenta a importância da profissão de professores de Educação
Infantil quando responde a pergunta sobre o que aprendeu no estágio na creche: “Aprendi que
as crianças pequenas precisam de um olhar do professor de modo mais cuidadoso, pois é uma
fase muito valiosa na vida da criança.”
O valor dessa profissão é evidenciado na afirmação de que “[...] faz-se urgente a
formação de profissionais dinâmicos, afetivos, que gostem de brincar, conheçam as
características das crianças, estudem e investiguem sobre seu desenvolvimento, capazes de se
sintonizar com as necessidades delas, ampliando sua curiosidade e leitura de mundo”.
(CORSINO, 2010, p. 214-215)
O Sujeito 66 quando responde a pergunta sobre o que aprendeu no estágio na creche
relata as características que acredita serem necessárias ao trabalho com crianças pequenas:
“Aprendi que devemos ser pacientes e carinhosos, pois as crianças dessa idade são frágeis e
muitas vezes sentem a falta dos pais porque passam a maior parte do tempo na escola.”
As descrições acima demonstram a importância da profissão de professor de Educação
Infantil e ressaltam que para o seu exercício é necessário que a formação contemple algumas
características relacionadas a faixa etária da criança e ao seu desenvolvimento. Em outras
palavras, a profissão de professores de Educação Infantil exige formação específica que
atenda às necessidades dos bebês, das crianças de 0-3 anos e de 4-5 anos.
Será que a formação inicial tem conseguido desenvolver essa formação específica com
os futuros professores de educação infantil, tendo em vista a necessidade de uma qualificação
profissional?
Acreditamos que é urgente a profissionalização do professor de crianças pequenas, de
forma que haja “[...] desenvolvimento de um corpo de saberes e de saberes fazer e um
conjunto de normas e valores característicos da profissão”, uma vez que estes carecem de
conhecimentos específicos sobre educação-cuidado, assim como ocorre com as demais
profissões como a medicina e a engenharia, por exemplo, que possuem campo de
conhecimento próprio que o profissional deve dominar para exercer a profissão (CARDONA,
2006, p. 35).
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Santos (2010) em seu mestrado aborda a construção dos saberes docentes tendo em
vista as experiências formativas vivenciadas na formação inicial. A pesquisa procura entender
qual é o peso e ou lugar da formação inicial e da prática como experiência de estágio na
construção de seus saberes e demostra a importância da experiência prática dentro da escola
básica ao longo do curso de formação de professores/as como vivência significativa na
construção dos saberes docentes, configurando assim um dos espaços-tempos de formação e
construção de saberes.
Pilonetto (2007) em sua dissertação procura revelar as provocações feitas na sua
trajetória formativa como aluna e docente. Para isso, considera a sua experiência como
docente, orientadora e coordenadora de estágio supervisionado no Curso de Pedagogia da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná UNIOESTE e os estágios supervisionados como
elemento significativo para a reflexão do seu trabalho como professora. Nesse processo
percebeu a preocupação com os fazeres e saberes necessários ao professor, com os
conhecimentos teórico-práticos e com o coletivo.
Durante a análise das percepções dos alunos do 3º. ano do Curso de Pedagogia, que
responderam ao questionário a respeito de suas experiências no estágio na creche
identificamos a dificuldade dos alunos em se manifestar a respeito do que aprenderam e do
que sentiram falta de ter aprendido e, ainda, citações referentes a aprendizagens genéricas.
Dessa forma, a questão dos conhecimentos específicos é mais um desafio a ser
enfrentado desde a formação inicial, conforme evidenciado pelo Sujeito 08 na resposta à
pergunta sobre o que aprendeu no estágio da creche com relação aos modos de relacionar-se
com a criança: “O convívio com as crianças, como estas interagem entre si, qual a melhor
maneira de lidar com elas o que estas gostam de fazer.” Já o Sujeito 54 cita as características
das crianças: “Aprendi que as crianças são imprevisíveis.” Isso porque não apresenta, assim
como os demais alunos pesquisados, indícios de conhecimentos específicos construídos
durante o estágio na creche.
[...] o estágio do curso de Pedagogia analisado não contribui para a produção de
saberes dos professores sobre as crianças das creches, no sentido de rompimento
com ideias arraigadas sobre o modo de lidar com as crianças e de suas
características. (SILVA et al. 2014, p. 17)
Concordamos com Foerste (2002) citado por Lüdke e Boing (2004, p. 1177) sobre a
valorização social do trabalho docente destes profissionais que tem início já na formação
inicial quando os futuros professores estão construindo e reconstruindo saberes, normas e
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valores característicos da profissão, a partir de suas experiências com a expectativa de se
tornar professor. Entendemos que essas experiências podem ser ricas e contribuir para tal
formação, desde que integradas as situações reais que enfrentarão como professor.
A formação inicial tem oportunizado a construção de conhecimentos específicos aos
futuros professores de educação infantil para atuação na creche e na pré-escola?
Nas respostas das questões relativas ao estágio curricular obrigatório para Educação
infantil, especificamente na creche (0 a 3 anos), sobre ações e estratégias para funcionamento
da creche não há indícios de que os alunos conseguiram estabelecer uma relação da teoria
com a prática para resolver situações cotidianas conforme relatou o Sujeito 46 quando lhe foi
questionado sobre o que aprendeu: “Cuidar de crianças, cooperação, rotina, observar a
conduta deles, o brincar por exemplo. Limpar cocô, xixi, dar comida.” O Sujeito 43 também
demonstra que não conseguiu articular o estudo teórico da universidade com a situação real
do trabalho: “Sinceramente aprendi alimentar e canções do Patati e Patatá.”
Para mudar essa situação, os conhecimentos presentes nessa formação devem priorizar
a profissionalidade docente, conforme apontado por Roldão (2000, p. 2), de forma que
contribua para:
- uma função social autónoma e reconhecível
- a posse e a produção de um saber específico para o desempenho dessa função;
- o poder sobre o exercício da actividade, ao nível da decisão apoiada no saber, e
legitimada por ele;
- a competência reflexiva - auto-analítica e meta-avaliativa - sobre a própria
actividade;
- a reciprocidade e trocas (de conhecimento e de serviços) entre parceiros de
profissão;
- a pertença a uma comunidade profissional com cultura e identidade próprias.
(ROLDÃO, 2000, p. 02).
Ao Curso de Pedagogia, responsável pela formação dos profissionais que atuam com
as crianças pequenas em nosso país, e, ao estágio supervisionado cabe o desenvolvimento da
relação teoria e prática, a articulação da formação inicial ao trabalho docente e a
profissionalização destes futuros professores.
No entanto, o estágio tem ocupado um lugar marginal que lhe é permitido, quase sem
importância, com apenas 300 horas divididas nos vários tipos de estágio a serem cumpridos
pelos futuros professores, conforme descrito na resposta do Sujeito 32 quanto ao que faltou
aprender no estágio na creche: “o tempo observado não permitiu observar com maior
profundidade a rotina das crianças, bem como participar da preparação dessas atividades.” O
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Sujeito 64 também aponta: “Senti falta de um tempo maior de estágio, e de poder contribuir
mais na execução das atividades e no entrosamento com as crianças.”
Andrade (2013) constatou em sua pesquisa que “[...] o aluno que realizou o seu estágio
convencional, por não ocupar uma função definida na sala de aula da escola pública, não teve
o tempo suficiente para acompanhar a construção de conceitos pelos alunos”. (ANDRADE,
2013, p. 166)
O estágio na creche e na pré-escola tem priorizado a construção de conhecimentos
específicos aos futuros professores de educação infantil para atuação na creche e na préescola?
Entendemos que essas experiências formativas deveriam ser diferentes, uma vez que
para Pimenta e Lima (2004) o estágio é um aprimoramento para a futura atuação em sala de
aula. Assim, compactuamos com as autoras que o conceito de estágio como campo de
conhecimento precisa ocorrer nas interações entre os cursos de formação e o campo das
práticas como uma possibilidade para constituição da profissionalidade docente.
Em trabalho sobre os impasses e desafios dos professores do Brasil, Gatti e Barreto
(2009) conclui que o estágio não ocupa um lugar de evidência nos cursos de licenciatura por
ela pesquisados. Na oportunidade, apresenta questionamentos a respeito da forma de
organização e concepções que o embasa, além da condução deste na formação inicial.
O estágio na creche e na pré-escola tem contribuído para a formação e aprimoramento
para atuação como professores de crianças pequenas?
O estágio curricular supervisionado não tem se caracterizado como um espaço para
reflexão da relação teoria e prática e afirma que “O estágio, no curso de Pedagogia, não vem
cumprindo o seu papel: o de ser um espaço efetivo para formação docente”. (ANDRADE,
2013, p. 166)
Ressaltamos a afirmação do Sujeito 64 que demonstra o quanto a articulação teoria e
prática pode ser interessante para essa formação: “Aprendi muitas coisas que se não tivesse a
prática somente com a teoria não seria possível.” No entanto, essa não é realidade em outras
respostas.
Cabe ressaltar que além dos sujeitos que não responderam, somam-se a eles as
respostas agrupadas na categoria “elementos indefinidos”, uma vez que ambos não
conseguiram especificar quais aspectos lhes faltou aprender com base no estágio
curricular desenvolvido em creche. Diante disso, tem-se um total de mais da metade
de alunos (32 sujeitos) que não conseguem sequer identificar os conhecimentos
necessários para o exercício de sua profissão que poderiam ter sido aprendidos com
base no estágio curricular (SILVA et al. 2014, p. 23).
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Desse modo, o estágio no Curso de Pedagogia não supre as necessidades de
profissionalidade docente, uma vez que não atende ao aprimoramento da formação inicial
para atuação com as crianças pequenas.
Com relação a elaboração e desenvolvimento de atividades identificamos que os
alunos apresentaram o que acreditam que faltou na sua formação, como o Sujeito 13: “senti
falta de aprender como lidar com situações como mal comportamento, timidez, medos”; e o
Sujeito14: Acredito que me faltou aprender como se lidar com bebês no berçário.” Além
disso, identificamos dificuldades quanto ao planejamento de atividades específicas para o
trabalho docente com crianças de 0 a 3 anos, como o Sujeito 37: “Quais atividades
pedagógicas devam ser realmente desenvolvidas para com essa faixa etária”. Sujeito 36:
“Quais atividades de aprendizagem são adequadas p/ essa faixa etária – quais metodologias
desenvolvidas pelo prof. no dia a dia”; e Sujeito 65: “A verdadeira formação da creche, tanto
de cuidar como educar, de profissionais com formação.”
Para alteração dessa situação é urgente que na formação inicial o projeto do Curso de
Pedagogia e o projeto de estágio tenham como eixos a reflexão, a pesquisa e a integração
universidade – escola e, ainda, que sejam coerentes com a formação que desejamos para os
professores de educação infantil.
Dantas (2007) em sua pesquisa de mestrado investigou aspectos referentes à estrutura
e organização do estágio e concluiu que o processo de estágio precisa ser cuidadosamente
revisto e que é necessário repensar a definição dos objetivos, critérios e instrumentos de
avaliação continuada que se deseja manter e/ou implantar no estágio. Alertou que devemos
nos preocupar também aos indicadores da profissionalização da docência.
Medeiros (2013) em sua dissertação de mestrado busca a percepção dos professores,
alunos e coordenadores no Curso de Pedagogia, no que se refere a teoria e prática na
formação inicial de professores em 4 universidades do Estado de Santa Catarina, ressaltando o
lugar do estágio supervisionado. Os resultados demonstram a importância do coletivo na
construção de projetos pedagógicos dos Cursos de pedagogia, o estágio como elemento
articulador do currículo e da relação teoria e prática como um espaço de aprendizagem da
profissão.
Os projetos de estágio do Curso de Pedagogia atendem as necessidades atuais de
profissionalidade docente dos professores de educação infantil? Como foram elaborados?
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Diante, dessas constatações e desse questionamento, concluímos que os objetivos, a
organização e a estruturação do projeto de estágio precisam primar para a aplicação dos
conhecimentos teóricos na prática, pois o estágio precisa integrar as universidades ao futuro
campo de atuação dos professores, ou seja, demanda articulação entre teoria e prática para
constituição da profissionalidade docente.
Além disso, o sentido do estágio supervisionado para a formação do professor de
educação infantil precisa ser discutido, uma vez que para Palma (2010) em sua tese sobre o
estágio supervisionado do Curso de Pedagogia indica que os sentidos a ele atribuídos
necessitam de mediação da professora formadora por uma aprendizagem conscientizada.
Assim, ganha relevância o papel do professor orientador do estágio para que os futuros
professores reflitam suas experiências formativas estabelecendo relação entre o que
aprenderam no Curso de Pedagogia e no estágio.
Então, qual é o papel do professor orientador de estágio para formação dos professores
de educação infantil?
Para Pereira e Pereira (2012, p.26) o papel do professor orientador de estágio é o de
definir qual a sua concepção de professor considerando o contexto atual e as condições
profissionais. Além disso, precisa pensar que tipo de profissional quer formar, cuja
preocupação deve se pautar na formação de “[...] um professor que esteja consciente de que
sua prática envolve um comportamento de observação, reflexão crítica e reorganização de
ações para o alcance de melhorias na educação”. (PEREIRA E PEREIRA, 2012, p.26)
Além disso, é preciso considerar o conceito de estágio descrito por Pimenta e Lima
(2004, p. 17) como uma atividade que articula teoria e prática, na práxis docente.
[...] o estágio [...] não é atividade prática, mas teórica, instrumentalizadora da práxis
docente, entendida essa como atividade de transformação da realidade. Nesse
sentido o estágio é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e
intervenção na realidade, esta, sim, objeto da práxis.
Como objeto da práxis, o estágio apresenta uma dimensão reflexiva que assinala como
uma necessidade da formação inicial “[...] refletir sobre a vida que se vive (na escola), as
frustrações, os sucessos e os fracassos, mas também em diálogo com o pensamento, o
pensamento próprio e o dos outros”. (ALARCÃO, 2001, p. 21)
A dimensão reflexiva é fundamental para que se estabeleça uma relação dialógica
entre a formação teórica e a prática e, ainda, para que os professores construam saberes e
fazeres em situação real de trabalho exercendo a função de cuidar-educar as crianças
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pequenas nas escolas de educação infantil. Trata-se de uma perspectiva reflexiva e crítica,
pautada nos desafios da profissão. No entanto, não foi isso que marcou o estágio na creche do
Sujeito 65 que sentiu falta de aprender: “A verdadeira formação da creche, tanto de cuidar
como educar, de profissionais com formação.”
Nessa busca pela profissionalidade docente consideramos ainda os ensinamentos de
Paulo Freire (2004), como seres inacabados que somos em busca da práxis no Curso de
Pedagogia para que a teoria ilumine a prática e esta aponte questões para a teoria, num
processo de reorientação para a realização do sonho de um projeto educativo que atenda todas
as crianças e que valorize aos seus professores.
Destarte, apontamos que o papel do professor orientador do estágio é o de mediar o
processor formativo para construção de novos saberes / fazeres pelos professores de educação
infantil, num processo formativo que integre os professores da formação inicial em prol da
realização de um projeto de estágio e do Curso de Pedagogia condizente com a concepção de
formação de professores de educação infantil que consigam educar e cuidar das crianças
pequenas.
Acreditamos que para a formação propiciar essa relação dialógica, outras estratégias
formativas deveriam ser planejadas pelos professores, como a discussão, análise, pesquisa,
reflexão e teorização da prática, além da observação que normalmente ocorre nos estágios
supervisionados do Curso de Pedagogia, com vistas a práxis e, por consequência a
profissionalidade docente.
Diante disso, propomos uma reflexão a respeito do estágio no Curso de Pedagogia
com a expectativa de melhoria nas condições de formação de professores de crianças
pequenas, cujas necessidades são de formação sólida, pautada na esperança de enfrentamento
da crise do sistema educacional e numa perspectiva de transformação social, que garanta os
direitos das crianças pequenas e de seus professores.
Considerações Finais
A problemática da formação inicial dos professores de educação infantil no Curso de
Pedagogia e o estabelecimento da relação da teoria com a prática, não atende as necessidades
de profissionalidade docente destes para que desempenhem a função de cuidar-educar as
crianças pequenas.
Preocupados com a precariedade da formação inicial dos professores de educação
infantil e com os desafios enfrentados nos contextos das instituições educacionais
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enriquecemos esse trabalho com as contribuições das teses e dissertações que tratam de
estágio no Curso de Pedagogia, assim como apresentamos respostas dos alunos referente ao
que aprenderam e ao que faltou aprender nas suas experiências no estágio na creche (0 a 3
anos), cujos dados foram coletados por meio da aplicação de questionários em 2013, junto aos
alunos do 3º. ano do Curso de Pedagogia da UNESP – Presidente Prudente.
Diante disso, propomos ao longo do texto diversas reflexões com o objetivo de
problematizar a relação existente entre a formação oferecida nos Cursos de Pedagogia e no
estágio em instituições de educação infantil para o desenvolvimento profissional de seus
professores.
Durante as reflexões confirmamos a necessidade de qualificação profissional dos
professores de educação infantil, a partir da construção e reconstrução de saberes específicos
voltados as necessidades das crianças que serão atendidas.
Além disso, identificamos que da forma como está organizado e como é realizado o
estágio do Curso de Pedagogia não há aprimoramento para atuação como professores de
educação infantil, assim como não supri as necessidades de profissionalização docente quanto
ao desempenho da função de cuidar-educar crianças pequenas.
Concluímos ainda, que não existe interesse para articulação dos projetos do Curso de
Pedagogia e do estágio supervisionado, assim como não há interesse pelo estabelecimento de
relações formativas entre a universidade, o Curso de Pedagogia, e a escola numa perspectiva
de enfrentamento dos desafios da docência.
Nessa reflexão, propomos que o papel do professor orientador de estágio seja o de
mediar através de diferentes estratégias formativas a reflexão, pesquisa e a integração escolauniversidade para o estabelecimento de uma relação dialógica, conforme indicação de
Calderano (2012, p. 18 e 19), com a intenção de contribuir para a práxis docente por meio de
interações dialógicas para a construção de uma cultura do diálogo e da colaboração nos
Cursos de Pedagogia.
Dessa forma, enfrentaremos os desafios existentes nos Cursos de Pedagogia e no
estágio, refletindo sobre as ações que estão sendo desenvolvidas e questões como a distância
entre escola e instituições de formação, entre teoria e prática, entre as legislações e cultura da
própria escola, considerando o papel da criticidade para constituição da profissionalidade do
professor de Educação Infantil.
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REFERÊNCIAS
ALARCÃO, I. (Org.) Escola Reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
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