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Educação Física Escolar – Noções Básicas de Educação Física Escolar
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Educação Física Escolar – Noções Básicas de Educação Física Escolar
MÉTODOS E TÉCNICAS PARA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
GUIA DE ESTUDO 4
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
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SUMÁRIO
1 O EDUCADOR ENQUANTO AGENTE DE TRANSFORMAÇÃO .................
01
2 OS DIVERSOS TIPOS DE JOGOS ...............................................................
05
2.1 O caminho dos jogos desde a Antiguidade ...........................................
05
2.2 Definição de termos: recreação, ludicidade, jogos ...............................
06
2.3 Os diversos tipos de jogos no contexto da educação física ................
10
2.4 Jogos cooperativos versus jogos competitivos ....................................
13
2.5 A importância dos jogos na visão de alguns estudiosos .....................
14
2.5.1 Piaget, Vygotsky e Winnicott ................................................................
14
2.5.2 Kishimoto, Huizinga e Friedmann ........................................................
17
3 AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ............................................................
21
3.1 A função dos jogos e da recreação nas aulas de Educação Física .....
23
3.2 Planos de aula para educação física.......................................................
24
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ..........................................
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1 O EDUCADOR ENQUANTO AGENTE DE TRANSFORMAÇÃO
Ao entrar em sala de aula, o professor penetra em um ambiente de trabalho
constituído de interações humanas. As interações com os alunos não representam,
portanto, um aspecto secundário ou periférico do trabalho dos professores: eles
constituem o núcleo e, por essa razão, determinam a nosso ver, a própria natureza
dos procedimentos e, portanto, da pedagogia (TARDIF, 2002).
Quer queira, quer não, todo professor ao escolher ou privilegiar determinados
procedimentos para atingir seus objetivos em relação aos alunos, assume uma
pedagogia1, ou seja, uma teoria de ensino e aprendizagem.
Assim como não existe trabalho sem técnica, também não existe processo de
ensino aprendizagem sem pedagogia, embora se manifeste com frequência uma
pedagogia sem reflexão pedagógica.
Como todo trabalho humano, o ensino é um processo de trabalho constituído
de diferentes componentes que podem ser isolados abstratamente para fins de
análise. Esses componentes são o objetivo de trabalho, o objeto de trabalho, as
técnicas e os saberes dos trabalhadores, o produto do trabalho e, finalmente, os
próprios trabalhadores e seu papel no processo de trabalho. A análise de tais
componentes objetiva evidenciar seus impactos sobre as práticas pedagógicas
(TARDIF, 2002).
Não iremos analisar cada um destes componentes, pois foge ao nosso
objetivo nesta apostila, mas pontuamos que os professores não buscam somente
realizar objetivos, eles atuam também sobre um objeto. Se o objeto do trabalho dos
professores são seres humanos individualizados e socializados ao mesmo tempo, as
relações que eles estabelecem com seu objeto de trabalho, são, portanto, relações
humanas, individuais e sociais ao mesmo tempo.
1
Conjunto de meios empregados pelo professor para atingir seus objetivos no âmbito das interações
educativas com os alunos. Noutras palavras, do ponto de vista da análise do trabalho, a pedagogia é
a tecnologia utilizada pelos professores em relação ao seu objeto de trabalho (os alunos), no
processo de trabalho cotidiano, para obter um resultado (a socialização e a instrução) TARDIF
(2002).
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Nesse sentido, as possibilidades do professor ao ensinar passam por ações
as mais variadas bem como a capacidade de os alunos aprenderem.
Se olharmos o aluno enquanto ser social podemos constatar que ele sofre
inúmeras influências do meio e que sobre algumas delas o professor não tem como
exercer controle, mesmo assim pode atuar como agente transformador de muitas
situações, desde evitar discriminações como ser branco ou negro, ser pobre ou rico,
ser menino ou menina.
Se direcionarmos o olhar para dentro da escola, encontramos, de um lado,
professores e professoras conservadores, ingênuos e/ou acomodados, que facilitam
o crescimento contínuo da ideologia opressora, cuja discriminação é ato corriqueiro,
muitas vezes imperceptível por ser considerado comum; de outro lado, encontramos
professores e professoras progressistas, considerando-se realmente educadores e
educadoras comprometidos na medida em que lutam contra qualquer forma de
discriminação, na medida em que se colocam em favor da esperança que os
animam, e, apesar de tudo, na medida em que se colocam frente ao embate
ideológico como lutadores obstinados, que se cansam, mas não desistem (ARAÚJO;
CRUZ, 2007).
A importância do professor comprometido, enquanto agente de transformação
aparece no desenvolvimento de sua tarefa docente, de não apenas ensinar os
conteúdos, mas também de possibilitar aos educandos a aprendizagem do pensar
certo, ou seja, levar seus alunos a perceberem as entrelinhas do que foi ensinado.
Reportando nossas reflexões para o campo da educação física, várias são as
inferências que podemos fazer, como por exemplo, o dever e poder do professor em
mostrar aos alunos as relações benéficas entre atividade física e qualidade de vida.
De acordo com Freire (1994, p. 38) “corpo e mente devem ser entendidos
como componentes que integram um único organismo. Ambos devem ter assento na
escola”. Portanto, entende-se a Educação Física como uma linguagem que integrase com outras linguagens e é essa articulação que deve se refletir na apropriação do
conhecimento da cultura corporal de movimento.
Em seus estudos, Daólio (1995 apud Araújo e Cruz, 2007) afirma “que a
natureza humana é ser um ser cultural, ao mesmo tempo fruto e agente da cultura”.
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Nesta proposição, o professor da disciplina Educação Física escolar tem uma função
relevante a exercer, pois ocupa uma posição privilegiada para dar respaldo de cunho
educativo e social junto aos seus alunos. É um propósito a ser alcançado por todos
aqueles que acreditam e começam a perceber a importância de se recuperar o
sentido humano do corpo.
Notadamente a Educação Física Escolar deve dar oportunidades a todos os
alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática, visando
seu aprimoramento como seres humanos, em todas as suas dimensões. É nesse
princípio de inclusão, que aponta para uma perspectiva metodológica de ensino e
aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, a cooperação, a
participação social e a afirmação de valores – um verdadeiro agente de
transformações – pois a linguagem do corpo não pode e nem deve ser reduzida a
um simples veículo de transmissão de informações e mensagens “de um ensinar e
de um receber, porém objetiva firmar-se como espaço de interlocução e construção
de cidadania” (ARAÚJO E CRUZ, 2007).
O profissional da área da Educação Física é responsável pela formação de
cidadãos em relação à transmissão de saberes sociais historicamente produzidos.
Neste sentido, é que sua prática está intrinsecamente relacionada ao processo
criador, perpassando assim, a simples transmissão de conhecimentos. Portanto,
mudar a prática educativa implica alterar concepções enraizadas e, sobretudo,
enfrentar uma gama de transformações importantes na forma costumeira do
desenvolvimento das aulas.
Os estudiosos que tratam desta questão são unânimes em afirmar que os
conteúdos desenvolvidos nas aulas devem privilegiar e abranger todas as formas de
cultura corporal, um modelo de prática que possa oferecer meios para que os alunos
reflitam sobre a questão da cultura corporal, permitindo-lhes uma autonomia nas
referidas práticas (ARAÚJO E CRUZ, 2007).
Mudar esta realidade é uma questão de consciência. É de suma importância
que o profissional que atua nesta área, examine a sua prática, os seus objetivos,
enfim, a sua formação acadêmica. Tem-se que buscar sempre uma formação
continuada, procurando novas informações, uma transformação de postura em sua
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prática pedagógica, colocando-a em benefício de uma melhor qualidade de vida do
aluno.
Essa visão leva a vislumbrar novos horizontes para a prática da Educação
Física enquanto componente curricular, que pode romper com a educação unilateral
ao contemplar o movimento humano como forma de expressão e sujeito que faz
história e entender o ser humano não apenas em relação ao seu aspecto biológico,
mas sim como um ser biológico e social (ARAÚJO E CRUZ, 2007).
Concepção essa, que tem como propósito o entendimento acerca da
atividade e de sua importância frente ao desenvolvimento integral do educando.
É função do professor dar oportunidade para que os alunos tenham uma
variedade de atividades em que diferentes competências sejam exercidas e as
diferenças individuais sejam valorizadas e respeitadas. Aceitar, incluir, não
discriminar são ações que devem permear o universo do professor enquanto agente
transformador da educação.
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2 OS DIVERSOS TIPOS DE JOGOS
2.1 O caminho dos jogos desde a Antiguidade
A recreação teve sua origem na pré-história, quando o homem primitivo se
divertia festejando o início da temporada de caça, ou a habitação de uma nova
caverna (GUERRA, 1988 apud LEANDRO, 2007).
As atividades se caracterizavam por festas de adoração, celebrações
fúnebres, invocação de Deuses, com alegria, caracterizando assim um dos
principais intuitos da recreação moderna, e também, o vencimento de um obstáculo.
As atividades (jogos coletivos) dos adultos em caráter religioso foram passadas de
geração em geração às crianças em forma de brincadeiras (GUERRA, 1988).
Já o movimento da recreação sistematizada iniciou-se na Alemanha em 1774
com a criação do Philantropinum por J. B. Basedow, professor das escolas nobres
da Dinamarca. Nesta fundação havia cinco horas de matérias teóricas, duas horas
de trabalhos manuais, e três de recreação, incluindo a esgrima, equitação, as lutas,
a caça, a pesca, excursões e danças. A concepção Basedowiana contribuía para a
execução de atividades a fim de preparação física e mental para as classes
escolares maiores (GUERRA, 1988).
Contribuindo, Froebel criou os Jardins de Infância onde as crianças brincavam
na terra (GUERRA, 1988).
Nos EUA o movimento iniciou em 1885 com a criação de jardins de areia para
as crianças se recrearem. Com o tempo, o espaço tornou-se pequeno visto que os
irmãos mais velhos vinham também se recrearem nos jardins. Criavam-se então os
Playgrounds em prédios escolares, chamados também de pátios de recreio
(GUERRA, 1988).
No Brasil a criação de praças públicas iniciou-se em 1927, no Rio Grande do
Sul com o Prof. Frederico Guilherme Gaelzer. O evento chamava “Ato de Bronze”,
onde foram improvisadas as mais rudimentares aparelhagens. Pneus velhos
amarrados em árvores construíam um excelente meio de recreação para a garotada
(GUERRA, 1988).
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Em 1929, aparecem as praças para a Educação Física, orientadas por
instrutores, pois não havia professores especializados (GUERRA, 1988).
Em Porto Alegre, no ano de 1926, os significados de recreação foram
construídos em estreita relação com a educação física e o esporte, em consonância
com a política social e urbana propagada na época. Já em São Paulo, em 1935, o
significado de recreação não se restringiu ao domínio da educação física, havendo
uma grande preocupação com a produção de fundamentos sobre a recreação que,
na maioria das vezes, acabou se situando em um nível prescritivo (GOMES, 2007).
É facilmente perceptível que o surgimento da recreação abriu novas
possibilidades às crianças, por meio das brincadeiras, estarem em pleno
desenvolvimento biopsicossocial, sendo um fator imprescindível para a geração de
prazer, alegria e criatividade (GUERRA, 1988).
Através da recreação, as crianças desenvolvem a inteligência, a imaginação,
a concentração, a linguagem, a expressão do pensamento, o senso de
companheirismo, aprendendo o sentido do respeito e do convívio com outras
pessoas, ajudando e sendo ajudado, procurando entender regras e a transformá-las,
bem como aprendendo a respeitar os limites, o direito do outro, ou seja, criando
normas ou simplesmente, participando das normas estabelecidas pelo grupo
(GUERRA, 1988).
2.2 Definição de termos: recreação, ludicidade, jogos
O termo recreação vem do verbo latino recreare, que tem como significado,
recrear,
reproduzir,
renovar,
portanto,
compreender
todas
as
atividades
espontâneas, prazerosas e criadoras que o indivíduo busca para melhor ocupar seu
tempo livre (GUERRA, 1988).
Para Cavallari e Zacharias (2001, p. 15) “a recreação é o fato, o momento, ou
a circunstância que o indivíduo escolhe espontânea e deliberadamente, através do
qual ele satisfaz seus anseios voltados ao seu lazer”.
Nota-se então que na recreação há um navegar da criança no mundo da
imaginação, se tornando um momento em que todos os seus pensamentos estão
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voltados para as atividades, com o intuito de promover prazer e alegria, permitindo à
criança ser um agente criador de sua própria personalidade, gerando um espírito de
solidariedade e cooperação entre as crianças (CAVALLARI e ZACHARIAS, 2001).
Para Braga (s.d. apud LEANDRO, 2007) “recreação é tudo aquilo que é
produzido para satisfazer as necessidades básicas desde que contribua para a
progressão da vida social do ser humano”.
Através do brinquedo e da imaginação criadora a criança compõe o seu
mundo e busca um equilíbrio entre os impulsos, desejos e interesses, e o mundo
real que a cerca (BORGES, 2002).
Na recreação o objetivo é recrear, sem querer buscar qualquer tipo de
retorno, sem esperar benefícios ou resultados específicos. A recreação deve ser
escolhida livremente e praticada espontaneamente. Deve trazer prazer e
proporcionar o exercício da criatividade, não havendo cobranças (LEANDRO, 2007).
Avançando nas concepções, ao analisar o termo lúdico que vem do Latim
Ludus e que também significa brincar, observa-se, nesse caso, que ele é inserido na
vida do homem, ajudando na concepção de seu conhecimento como homem em seu
mundo (CAVALLARI e ZACHARIAS, 2001).
O desenvolvimento da ludicidade, não pode ser considerado apenas como
uma diversão, mas sim como auxílio da aprendizagem e desenvolvimento pessoal,
social e cultural. Então está aí mostrado que existem algumas diferenças em relação
aos objetivos e forma de utilização tanto da recreação quanto da ludicidade
(CAVALLARI e ZACHARIAS, 2001).
Para Cunha (s.d. apud Oliveira, Dias e Roazzi, 2007) quando a criança brinca,
muitas coisas sérias acontecem.
Quando a criança mergulha em sua atividade lúdica, organiza-se todo ser em
função da sua ação. E quanto mais a criança mergulhar, mais estará desenvolvendo
sua capacidade de concentração e atenção, de descobrir, de criar, de imaginar e,
especialmente de estar se interessando pelas atividades. É interessante perceber
como a criança, através de uma simples brincadeira consegue expressar tudo aquilo
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que está dentro de si e ao mesmo tempo tornando o seu mundo da imaginação em
um real aprendizado (CUNHA, s.d. apud OLIVEIRA, DIAS e ROAZZI, 2007).
É brincando que a criança começa a expressar sentimentos e emoções que
ela mesma desconhece; é brincando que manifesta suas potencialidades e assim,
através de experiências mais variadas, vai aprendendo a viver, libertando-se de
seus medos e amadurecendo de dentro para fora (OLIVEIRA, DIAS e ROAZZI,
2007).
Partindo do entendimento de que somos seres humanos e, portanto, seres de
relações, isto leva a inferir que a recreação, além de outros desenvolvimentos,
promove a interação entre as pessoas (LEANDRO, 2007).
A recreação tem como objetivos:

Integrar o indivíduo ao meio social;

Desenvolver o conhecimento mútuo e a participação grupal;

Facilitar o agrupamento por idade ou afinidades;

Desenvolver ocupação para o tempo ocioso;

Adquirir hábitos de relações interpessoais;

Desinibir e desbloquear;

Desenvolver a comunicação verbal e não-verbal;

Descobrir habilidades lúdicas;

Desenvolver adaptação emocional;

Descobrir sistemas de valores;

Dar evasão ao excesso de energia e aumentar a capacidade mental do
indivíduo (LEANDRO, 2007).
A recreação faz parte do desenvolvimento de qualquer ser humano, mesmo
os que não frequentam a escola, pois até estes se recreiam. Os objetivos elencados
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acima mostram como os benefícios da recreação são infinitamente importantes para
o aprimoramento do processo de relação de todo ser humano (LOPES, 2007).
O jogo, numa condição de vital importância e relevância que exerce como
forma e processo de aprendizagem, possibilita também diversificar os tipos de
vivências que as crianças podem ter nas aulas de Educação Física Escolar,
buscando assim enriquecer o repertório da cultura do movimento desses indivíduos
(BROTTO, 1999).
Nesse contexto, hoje, a maioria dos filósofos, sociólogos, etnólogos,
antropólogos e professores de educação física concordam em compreender o jogo
como uma atividade que contém em si mesmo o objetivo de decifrar os enigmas da
vida e de construir momentos de prazer (LOPES, 2007).
Assim, a alegria é a finalidade do jogo, em que, quando esta finalidade é
atingida, a estrutura de como se pode jogar assume uma qualidade muito específica;
torna-se uma ferramenta de aprendizagem que mantém uma constância de forma a
dar prazer e de continuar sendo eterno (LOPES, 2007).
A esse respeito, Huizinga (1988) reflete que as atividades voluntárias,
praticada dentro de um certo espaço de tempo, de acordo com regras que são
consentidas, mesmo causando alegria ou tensão, muito tem a contribuir com o
desenvolvimento das crianças e de seu posicionamento dentro da realidade em que
vive.
Isso quer dizer que o jogo possibilita uma nova realidade em que é possível
trabalhar a socialização nas crianças, mostrar a importância das regras para a
ordem, entre outros objetivos (LOPES, 2007).
O jogo passa a ter a capacidade de desenvolver, por meio dele, novas
formas,
gerando
talentos,
aperfeiçoando
potencialidades
e
criando
novas
habilidades de convivências (BROTTO apud LOPES, 2007).
Sendo assim, ao utilizarmos o jogo como uma atividade de desenvolvimento
humano, permite-se uma participação dessa forma de aprendizagem, com o
compromisso do buscar pedagógico, transformando e contextualizando-o num
exercício crítico e consciente do aprender (LOPES, 2007).
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2.3 Os diversos tipos de jogos no contexto da educação física
Morin (s.d. apud LOPES, 2007) infere que o objetivo da educação não é o de
somente transmitir conhecimentos, mas criar um espírito para toda vida, onde
ensinar é viver em transformações consigo próprio e com os outros e entre os
fatores que garantem essa educação, tem-se necessariamente a cooperação e a
autonomia.
Cooperação é “trabalhar e ajudar para alcançar um objetivo comum” e
autonomia, “faculdade de governar por si só” (FERREIRA, 2001, p.184).
Orlick (1989, p. 105 apud LOPES, 2007, p.1) diz que a cooperação é “uma
força unificadora, que agrupa uma variedade de indivíduos com interesses
separados numa unidade coletiva” e, para Freire (s.d. apud LOPES, 2007),
autonomia é a prática da liberdade.
Definidos os termos cooperação e autonomia, podemos partir para os jogos
denominados cooperativos, que segundo Lopes (2007) são nada menos que
ferramentas para transformação e mudança de paradigma que mostram que para
fazer algo bem, para prosperar, não é necessário estar competindo com o outro.
Os jogos cooperativos vêm mostrar que cooperando, unindo forças, muitas
vezes o resultado é mais satisfatório e vem constituir um valioso instrumento na
formação do cidadão (LOPES, 2007; SOLER, 2007).
Os jogos cooperativos têm como objetivo principal, criar oportunidades para o
aprendizado cooperativo e a interação cooperativa prazerosa (LOPES, 2007).
Eles surgiram com a constante valorização dada ao individualismo e a
competição das quais foram condicionadas e aprendidas como única e melhor forma
de caminho existente (LOPES, 2007).
Sendo assim, existem duas definições que foram mal interpretadas e
divulgadas durante várias décadas que contribuíram para esse caminho:
A primeira é de Charles Darwin, que fala da seleção natural, em que a maioria
das pessoas diz que o melhor está na sobrevivência do mais forte e mais apto para
vencer, afirmando, ainda, que, para a raça humana, o valor mais alto de
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sobrevivência está na inteligência, no senso moral e na cooperação social e não na
competição (LOPES, 2007).
Como pode-se avaliar, várias pessoas utilizaram a palavra sobrevivência
como forma de promover sempre o melhor capacitado por meio de uma competição,
da qual somente um ganha e não na forma que deveria ser, ou seja, de compartilhar
o papel de cada um numa unidade inter-relacionada (LOPES, 2007).
A segunda é do francês Pierre de Coubertin (idealizador da nova era
olímpica), que diz que o mais importante não é vencer, mas tornar parte; importante
na vida não é triunfar, mas esforçar-se; o essencial não é haver conquistado, mas
haver lutado (LOPES, 2007).
O esporte tem sua glorificação máxima com a chegada da Olimpíada, cujo
ideal é unificar a paz e a união entre todos os povos do mundo. Concordando com
Lopes (2007), a cada ano que passa, os jogos olímpicos tornam-se uma mera
máquina de tecnologia, em que atletas são treinados para ganhar a qualquer custo,
mas esquecendo o símbolo que ela representa que é universalizar culturas e raças
para gerarem um momento de confraternização pacífica, direcionando para a
conquista com dignidade e respeito.
Para Soler (2007), os jogos cooperativos são jogos onde os participantes
jogam uns com os outros, ao invés de uns contra os outros. Joga-se para superar
desafios. Os jogos cooperativos são jogos de compartilhar, unir pessoas, despertar a
coragem para assumir riscos, geram pouca preocupação com o fracasso ou com o
sucesso como fins em si mesmos. Eles reforçam a confiança mútua e todos podem
participar autenticamente. Ganhar e perder são apenas referências para o contínuo
aperfeiçoamento pessoal e coletivo.
Os jogos cooperativos buscam a participação de todos, sem que alguém fique
excluído, são jogos onde os objetivos e a diversão estão centrados em metas
coletivas e não em metas individuais (SOLER, 2007).
Dentre brincadeiras que são típicas e rotuladas de brincadeiras de meninas
ou meninas, ao que se chama gênero, tem-se aquelas que ainda são tidas como
jogos de meninas (amarelinha, pular corda, elástico) e outras de meninos (jogar
bolinha de gude, soltar papagaio), Pontes e Magalhães (2007) refletem que esta
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divisão de sexo está mudando, o que demonstra que as concepções tem alterado ao
longo dos tempos, muito devido à implantação dos jogos cooperativos que não
distinguem nem favorecem a condição de sexo.
Outra importância dos jogos populares diz respeito a cultura regional de um
grupo. Com base nos estudos de Friedmann (1996 apud Pontes e Magalhães, 2007)
os jogos tradicionais infantis caracterizam uma cultura local. É interessante observar
a existência de certos padrões lúdicos universais, mesmo com diferenças regionais,
variações da designação ou na existência ou supressão de regras.
Em relação à sua transmissão, ou seja, transmissão dos jogos populares, sua
proveniência é de tempos antigos, muito provavelmente da Grécia antiga, sendo
práticas abandonadas por adultos, mas contadas por eles, empiricamente e que
ficam guardadas na memória das crianças (KISHIMOTO, 1992).
Ainda a respeito da transmissão dos jogos populares Pontes e Magalhães
(2007) concordam com Kishimoto (1992) quando dizem que pouco se sabe sobre a
real origem de diversos jogos, entretanto sua transmissão de criança para criança se
dá de forma essencialmente oral.
Para compreender os jogos populares, a conservação, a mudança e a
universalidade são palavras-chave, no entendimento de Pontes e Magalhães (2007).
Embora o jogo popular não seja inato, é uma aquisição social passada dos
mais antigos para os mais novos, o que quer dizer, do mais experiente para o menos
experiente, entretanto, quando a criança entra para a escola, ela deixa de ter contato
com um universo variado de pessoas, passando a conviver com crianças da mesma
idade, perdendo um pouco essa oportunidade de vivenciar e aprender novos jogos
(KISHIMOTO, 1992).
No sentido do resgate cultural, os jogos populares só têm acrescentar, uma
vez que vemos no dia-a-dia que a sociedade tem abandonado estes jogos em
detrimento das novas tecnologias (jogos de computador, vídeo games, etc.)
(PRODÓCIMO e CALEGARI, 2006).
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2.4 Jogos cooperativos versus jogos competitivos
A diferença básica entre os jogos cooperativos e competitivos está no fato de
que nos primeiros, reina o espírito de cooperação, onde todos participam, se ajudam
mutuamente, eliminando os sentimentos de medo, de fracasso, de egoísmo,
reforçando ainda a confiança e autoestima (SOLER, 2007).
Teixeira (2007) enumera várias vantagens dos jogos cooperativos sobre os
competitivos, dentre elas tem-se que:
Os jogos cooperativos são divertidos para todos, levando-os a sentirem
ganhadores, havendo envolvimento de cada um de acordo com sua habilidade,
criam pontes entre as pessoas, ficando juntos e desenvolvendo suas capacidades.
Eles ainda ensinam a ter bom senso de unidade e solidariedade, desenvolvendo e
reforçando igualmente os conceitos de autoestima, auto aceitação, fortalecendo o
ato de perseverar diante das dificuldades, enfim nos jogos cooperativos, todos
encontram um caminho para crescer e se desenvolver (BROTTO, 1999; TEIXEIRA,
2007).
Ao contrário, nos jogos competitivos, segundo Teixeira (2007) o que
prevalece não é a unidade, e sim o egoísmo. Só é divertido para alguns, não
existem vários ganhadores, ao contrário, muitos são excluídos pela falta de
habilidade. Há ainda o estímulo à desconfiança, reforço aos sentimentos de
individualismo,
depreciação
do
outro,
rejeição,
incapacidade,
inferioridade,
prevalecendo o desejo de desistir diante das dificuldades.
Sobre a competição, Brotto (1999) mostra que ela leva a discriminação e
violência; ao medo de arriscar e fracassar; em fazer algo por obrigação, enfim, a
sentimentos tais como egoísmo e individualismo.
Deste modo, Teixeira (2007) leva a inferir que as vantagens da cooperação
prevalecem sobre a competição, o que muito contribui para o desenvolvimento da
criança sobre uma base sólida que lhe proporcionará, aprender a compartilhar,
respeitar e integrar as diferenças, conhecer seus pontos fortes e fracos, ter coragem
de assumir riscos, vivenciar sentimentos e emoções como liberdade, participar com
dedicação, sendo solidário, criativo e cooperativo.
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2.5 A importância dos jogos na visão de alguns estudiosos
2.5.1 Piaget, Vygotsky e Winnicott
Existem quatro estruturas básicas de jogos infantis, que vão se sucedendo e
se sobrepondo nesta ordem: Jogo de exercício, Jogo simbólico/dramático, Jogo de
construção e Jogo de regras (PIAGET, 1975 apud OLIVEIRA, 2007).
Sobre a importância do jogo de regras, tem-se que quando a criança aprende
a lidar com a delimitação, no espaço, no tempo, no tipo de atividade válida, o que
pode e o que não pode fazer, garante-se uma certa regularidade que organiza a
ação tornando-a orgânica (ZACHARIAS, 2007).
O desenvolvimento para Piaget (1975) acontece através de estágios, numa
ordem sucessiva, podendo haver uma pequena variação do tempo de permanência
em cada estágio. O período sensório motor (0 a 2 anos) precede a linguagem; não
há ainda nenhuma consciência do eu. Na fase seguinte (2 a 7 anos), temos a
presença da função semiótica que pode ser entendida como a capacidade de
representar (jogo simbólico, imitação, desenho, imagem mental) sendo denominada
de pré-operatória. Já no período operatório concreto, que vai dos 7 (sete) aos 12
(doze) anos aproximadamente, o pensamento da criança começa a tornar-se
reversível – a criança pensa com a manipulação de objetos. O último estágio é
caracterizado pela capacidade de abstração, pelo pensamento hipotético dedutivo –
Período das operações formais (12 anos em diante) (SILVA, 2001).
Na concepção de Piaget (1975), o fator mais importante para o
desenvolvimento da criança é a equilibração, sendo que a criança nunca está em
estado de equilíbrio total, pois cada equilibração gera um novo desequilíbrio. Para
que ocorra a equilibração é necessário que aconteça uma assimilação e uma
acomodação, que implicam em uma adaptação e consequentemente em uma
aprendizagem (OLIVEIRA, 2007).
Com relação ao jogo, Piaget (1975) acredita ser esse essencial na vida da
criança. No jogo de exercício, onde a criança repete uma determinada situação por
ter gostado de seu efeito (por puro prazer); por volta principalmente dos 2-3 e 5-6
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anos tem-se a ocorrência dos jogos simbólicos, pois nesta fase a criança sente
necessidade de representar o acontecido e não apenas de relembrar mentalmente.
Posteriormente surgem os jogos de regras, falados inicialmente, que se transmitem
socialmente de criança para criança e aumentam, portanto, de importância com o
progresso da vida social da criança (OLIVEIRA, 2007).
Diferentemente de Piaget, Vygotsky considera que o desenvolvimento
acontece ao longo da vida; que se constroem as funções psicológicas superiores - a
afetividade, o cognitivo, a criatividade. Para ele, o outro tem um papel fundamental
no desenvolvimento, já que o sujeito constitui suas formas de ação e consciência na
sua relação com as pessoas. Vale ressaltar que o sujeito não é ativo, nem passivo,
ele é interativo (OLIVEIRA, 2007).
Vygotsky não estabelece fases para explicar o desenvolvimento como faz
Piaget (OLIVEIRA, 2007).
O brinquedo faz com que a criança aja contra a sua vontade, ou seja, ela
deverá agir de acordo com as regras do jogo. Por exemplo: se no jogo é proibido
comer a bala da brincadeira, mesmo que ela adore comer bala ela não comerá
(OLIVEIRA, 2007).
Com os jogos (brinquedos) a criança passa a conseguir desvincular o
significado do signo, ou melhor, ela é capaz de dizer que um cabo de vassoura é um
cavalo, porém não consegue generalizar e dizer que uma bala é um cavalo pelo fato
de não poder usá-la como um cavalo (OLIVEIRA, 2007).
A Zona de Desenvolvimento Proximal define as coisas que as crianças não
sabem, que não foram amadurecidas, mas que irão „brotar‟. Assim, pode-se
considerar que sua Zona de Desenvolvimento Proximal assemelha-se à equilibração
de Piaget, pois ambas sempre estão sofrendo modificações (VYGOTSKY, 1999
apud OLIVEIRA, 2007).
Para Vygotsky (1999), as maiores aquisições de uma criança são
conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de
ação real e na moralidade. Ou seja, ele estabelece uma relação estreita entre o jogo
e a aprendizagem, atribuindo-lhe uma grande importância. Detecta também no jogo
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outro elemento a que atribui grande importância: o papel da imaginação que coloca
em estreita relação com a atividade criadora (OLIVEIRA, 2007).
Vygotsky (1999 apud ZACHARIAS, 2007) afirma que os processos de criação
são observáveis principalmente nos jogos da criança, porque no jogo ela representa
e produz muito mais do que aquilo que viu.
Ainda de acordo com o pensamento de Vygotsky (1999 apud Zacharias,
2007) pondera que a imitação tem grande frequência e desempenho nos jogos de
crianças, sendo estes jogos apenas um eco do que as crianças viram e escutaram
dos adultos, não obstante estes elementos da sua experiência anterior nunca se
reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e como acontecem na realidade.
Por outro lado, o jogo para a criança representa uma transformação que ela
faz da realidade, criando suas próprias impressões e formando uma nova realidade
que virá de encontro às suas exigências e inclinações (BERTOLDO e RUSCHEL,
2007).
Em suma, enquanto Vygotsky fala do faz-de-conta, Piaget fala do jogo
simbólico, sendo os dois correspondentes (ZACHARIAS, 2007).
As brincadeiras, os jogos, a arte e a prática religiosa tendem, por diversos,
mas aliados métodos, para uma unificação e integração geral da personalidade. As
brincadeiras servem de elo entre a relação do indivíduo com a realidade interior e
por outro lado, a relação do indivíduo com a realidade externa ou compartilhada
(WINNICOTT, 1985).
A brincadeira é universal e própria da saúde: o brincar facilita o crescimento e,
portanto, a saúde. O brincar conduz aos relacionamentos grupais, podendo ser uma
forma de comunicação na psicoterapia. Portanto, a brincadeira traz a oportunidade
para o exercício da simbolização e é também uma característica humana
(WINNICOTT, 1985).
Winnicott (1985) faz colocações fundamentais sobre a brincadeira. Dentre
elas, que as experiências de brincadeira dão prazer para a criança, que poderão até
mesmo trazer modificações físicas e emocionais; que a presença da agressividade
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deve ser aceita nas brincadeiras de criança; que a angústia é um sentimento forte e
muitas vezes dominante (BERTOLDO e RUSCHEL, 2007).
2.5.2 Kishimoto, Huizinga e Friedmann
A importância do jogo na educação tem oscilado ao longo dos tempos.
Principalmente nos momentos de crítica e reformulação da educação, são
lembrados como alternativas interessantes para a solução dos problemas da prática
pedagógica. Essas oscilações dependem de reestruturações políticas e econômicas.
Geralmente, em períodos de contestação, de inquietações políticas e crises
econômicas, aumentam as pesquisas e os estudos em torno dos jogos
(KISHIMOTO, 2007).
Atualmente, ainda vivendo sob o fechar do século XX, a era das olimpíadas,
dos recordes, o jogo que tinha a função de desenvolver fantasias, com caráter de
gratuidade, é canalizado para uma visão de eficiência, visando à formação do
grande homem de amanhã (KISHIMOTO, 2007).
Kishimoto (2007) leva a refletir sobre a especialização excessiva dos jogos e
brinquedos educativos dirigidos especificamente para determinados conteúdos, os
quais tem retirado o jogo de sua área natural, eliminando o prazer e a alegria, que
são indispensáveis à conduta lúdica da criança.
Os jogos tradicionais são transmitidos pela oralidade infantil, daí uma das
dificuldades em rastrear o percurso e a origem de muitos deles. Seus conteúdos
provêm dos tempos passados, de fragmentos de contos, mitos, práticas religiosas e
culturais. Na temática dos jogos das crianças brasileiras, ela percebeu a influência
portuguesa, africana e indígena. A pipa, que provinha dos asiáticos, por exemplo, foi
divulgada entre nós pelos portugueses (KISHIMOTO, 2007).
Do ponto de vista histórico, a análise do jogo é feita a partir da imagem da
criança presente no cotidiano de uma determinada época. Cada tempo histórico
possui uma hierarquia de valores e são esses valores que orientam a elaboração de
um banco de imagens culturais que se refletem nos modos de brincar das crianças.
Interferem nesses jogos e nessas brincadeiras o lugar que a criança ocupa num
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contexto social específico, a educação a que está submetida e o conjunto de
relações sociais que mantém com personagens do seu mundo (KISHIMOTO, 2007).
Dentro dessa perspectiva, Kishimoto (2007) analisa o significado das
brincadeiras de meninos brancos, filhos de senhores da casa-grande com os filhos
dos escravos da senzala. Inúmeras brincadeiras desse período refletem a
exploração do negro. Dessa época vem o “chicotinho”, “chicotinho queimado”,
“quente e frio”, “lascar o pião”, “comer” o papagaio do outro, utilizando lâmina de
vidro, dentre outros, todos jogos típicos da violência do período do engenho de
açúcar.
O jogo parece ser um elemento de grande importância no cotidiano infantil.
Manter o seu lado lúdico e equilibrar essa faceta com as possibilidades educativas
que emergem desta atividade é uma das grandes tarefas educacionais da
atualidade. Se, por um lado, é possível considerar que o jogo educa por si,
estimulando aspectos de interação do grupo, de conversas e resoluções de
problemas entre as crianças, por outro lado, deve-se considerar que a intervenção
do educador faz com que o jogo ganhe conotações educativas por excelência.
Conseguir manter o caráter de manifestação livre do jogo, ao mesmo tempo em que
se consegue observar e dinamizar as suas funções educativas é missão
fundamental da educação contemporânea (Kishimoto, 1999 apud Zacharias, 2007).
Independente de época, cultura e classe social, os jogos e os brinquedos
fazem parte da vida da criança, pois elas vivem num mundo de fantasia, de
encantamento, de alegria, de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se confundem
(ZACHARIAS, 2007).
Para Huizinga (1988), a intensidade do jogo como seu poder de fascinação
não são explicados por análises biológicas. Portanto, ao considerar esta intensidade,
essa fascinação, como também esta capacidade de excitar, verificam-se a essência
e a característica principal do jogo. Huizinga ainda considera o jogo uma totalidade,
no moderno sentido da palavra, e assim deve ser avaliado e compreendido
(MEDEIROS, CAMARGO e OLIVEIRA JR, 2007).
Dentre as abordagens de Huizinga (1988), encontramos que a vivacidade e a
graça, elementos de beleza, estão ligados às formas mais primitivas do jogo, neste
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sentido “a beleza do corpo humano em movimento” chega ao seu apogeu. Mas
existem muitos outros laços que ligam o jogo e a beleza, pois o primeiro faz parte da
vida, embora não seja fácil defini-lo claramente em termos lógicos, biológicos ou
estéticos.
Para Huizinga (1988) a criança joga e brinca dentro da mais perfeita
seriedade, que a justo título podemos considerar sagrado. Essa constatação leva a
perceber que a noção do homem lúdico e a noção de jogo fazem parte da vida do
homem. Assim, dentro de uma harmonia entre crescimento e desenvolvimento, o
jogo deve ser valorizado no processo educacional onde oportuniza os movimentos
gerais (Medeiros, Camargo e Oliveira JR, 2007).
Mais recentemente, outra estudiosa dos jogos e suas relações com a criança,
é Adriana Friedmann (1996), que, baseando-se nos estudos de Piaget, afirma que o
jogo pode ser utilizado como forma de incentivar o desenvolvimento humano por
meio de diferentes dimensões, que são:

O desenvolvimento da linguagem: onde a jogo é um canal de comunicação de
pensamentos e sentimentos.

O desenvolvimento moral: é um processo de construção de regras numa
relação de confiança e respeito.

O desenvolvimento cognitivo: dá acesso a um maior numero de informações
para que, de modo diferente, possam surgir novas situações.

O desenvolvimento afetivo: onde facilitem a expressão de seus afetos e suas
emoções.

O desenvolvimento físico-motor: explorando o corpo e o espaço a fim de
interagir no seu meio integralmente.
Entre várias outras classificações, Friedmann (1996) classifica os jogos
quanto à intensidade:

Jogos Moderados – Equilibram o grau de intensidade no seu aspecto
psicomotor.
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
Jogos Ativos – São jogos que envolvem predominantemente uma ação
intensa das habilidades motoras.

Jogos Calmos – São jogos que atendem às funções ligadas ao psiquismo do
indivíduo. Podem ser subdivididos em: Jogos Calmos Intelectuais e Jogos
Calmos Afetivos.
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3 AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Na atualidade os Planos Anuais de Educação Física, são em sua maioria
elaborados com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), sendo que
estes foram criados em 1996, através do Ministério da Educação, com o objetivo de
garantir a formação comum e de unificar os currículos escolares para que nenhum
indivíduo tenha uma educação deficitária.
Piovezam e Barreto (2007) ressaltam que os objetivos propostos nos
Parâmetros Curriculares Nacionais concretizam as intenções educativas em termos
de capacidades que devam ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da
escolaridade. A decisão de definir os objetivos educacionais em termos de
capacidade é crucial nesta proposta, pois as capacidades, uma vez desenvolvidas,
podem se expressar numa variedade de comportamentos. Tendo a consciência de
que condutas diversas podem estar vinculadas ao desenvolvimento de uma mesma
capacidade, sendo assim acredita-se que o professor educador terá diante de si
maiores possibilidades de atender a diversidade de seus alunos.
De acordo com este documento todas as disciplinas estão ligadas aos temas
transversais (ética, saúde, meio-ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural),
de modo a atender as exigências regionais e com o objetivo de garantir a formação
do cidadão, sendo os conteúdos assumidos como portadores de três características
distintas: as conceituais, as procedimentais e as atitudinais, as quais foram expostas
em apostila anterior.
A Educação Física pode sistematizar situações de ensino e aprendizagem
que garantam aos alunos o acesso a conhecimentos práticos e conceituais. Para
isso é necessário mudar a ênfase na aptidão física e no rendimento padronizado que
caracterizava a Educação Física, para uma concepção mais abrangente, que
contemple todas as dimensões envolvidas em cada prática corporal (BRASIL, 1998).
Por tudo isso, atualmente a Educação Física escolar se preocupa e tem a
responsabilidade de formar cidadãos críticos através da cultura corporal, além de
objetivar introduzir e integrar o aluno na cultura de movimento, de forma a
proporcionar oportunidade ao aluno de aprender a organizar-se socialmente,
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sabendo interpretar, interagir com o meio, com objetos e com os outros, obtendo
assim uma cultura corporal com um desenvolvimento afetivo, social, cognitivo e
motor.
Vivemos também uma época em que nasce a preocupação com a qualidade
de vida, que gira em torno da alimentação saudável, atividade cultural, lazer e
principalmente atividade física. Esse novo desafio chega à Educação Física Escolar,
estimulando o aluno a conhecer seu corpo, de modo a utilizá-lo como instrumento de
expressão e satisfação, respeitando suas experiências anteriores e dando-lhes
condições de criar novas formas de movimento (PIOVEZAM E BARRETO (2007).
Por tudo isso a área da Educação Física contempla, hoje, múltiplos
conhecimentos produzidos e usufruídos pela sociedade a respeito do corpo e do
movimento, com finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos, emoções,
manutenção da saúde entre outros. Assim, a concepção de cultura corporal amplia a
contribuição da Educação Física para o pleno exercício da cidadania, na medida em
que, tomando seus conteúdos e capacidades que se propõe a desenvolver como
produtos socioculturais, afirma como direito de todos o acesso a eles. Além disso, a
Educação Física Escolar vem adotando uma perspectiva metodológica de ensino e
aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, da cooperação, da
participação social, afirmação de valores e princípios democráticos. Uma vez que
abre espaço para que se aprofundem discussões importantes sobre os aspectos
éticos ou sociais. Concomitantemente através da Educação Física a criança tem a
possibilidade de vivenciar, diferentes práticas corporais, das mais diversas
manifestações culturais de modo a relacioná-la como uma variada combinação de
atividades presente na vida cotidiana (BRASIL, 1998).
Para Kunz, (2004), a Educação Física deve estar comprometida com
finalidades mais amplas, ou seja, além da sua especificidade, deve ainda se inserir
nas propostas políticas educacionais de tendência crítica da educação brasileira.
Para o autor em foco a Educação Física escolar é capaz de atuar nas seguintes
concepções:
1. CONCEPÇÃO BIOLÓGICO-FUNCIONAL – A Educação Física tem como
função, o condicionamento físico do aluno, prescreve assim atividades físicas
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de forma sistemática, metódica e diferenciada para diferentes grupos de
acordo com a idade e sexo.
2. CONCEPÇÃO FORMATIVO-RECREATIVA – A Educação Física tenta
cumprir a função de contribuir na formação da personalidade e de habilidades
motoras gerais dos alunos para melhor adaptação as exigências sociais,
possibilitando também, organizar ludicamente seu tempo livre. “Priorizando o
prazer e a espontaneidade”.
3. CONCEPÇÃO TÉCNICO-ESPORTIVA – É sem dúvida a concepção
hegemônica, atualmente no contexto escolar. Esta busca contribuir com o
sistema esportivo no sentido mais geral, ou seja, na descoberta e no fomento
do talento esportivo através da introdução e da adaptação de todos à cultura
esportiva.
4. CONCEPÇÃO
CRÍTICO–EMANCIPATÓRIA
–
Busca
alcançar,
como
objetivos primordiais do ensino e através das atividades com o movimento
humano, o desenvolvimento de competências como a autonomia, a
competência social e a competência objetiva. Esta última, a competência
objetiva significa na prática, a instrumentalização específica de cada
disciplina. Ou seja, o saber cultural, historicamente acumulado, é apresentado
e criticamente estudado pelo aluno. “Competência do aluno, a competência
social” (KUNZ, 2004).
3.1 A função dos jogos e da recreação nas aulas de Educação Física
Segundo Mello (2006) à educação Física cabe o papel renovador,
transformador, de mudanças. E funcionando como a ciência do movimento humano,
pode e deve auxiliar o desenvolvimento integral dos seres humanos.
Ela deve ser vista numa situação de interdisciplinaridade compreendida como
sendo a troca de reciprocidade, entre as disciplinas ou ciências, ou melhor, áreas do
conhecimento. Enquanto prática educacional a interdisciplinaridade é uma forma de
agir, de pensar, muito mais crítica, construtiva e recheada de significados tanto para
os alunos quanto para os professores. Quando entre as disciplinas há uma
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integração (entrelaçamento) para atingir um todo maior, ocorre o envolvimento
expresso através do respeito e da responsabilidade, esse é o espírito da
interdisciplinaridade (PIOVEZAM; BARRETO, 2007).
Assim, interdisciplinaridade compreende a busca constante de novos
caminhos, outras realidades, novos desafios, a ousadia da busca e do construir. É ir
além da mera observação, mesmo que o cotidiano teime em nos colocar inseguros
diante do desconhecido ou estimulando a indiferença para evitar maiores
compromissos. Portanto a ação pedagógica na interdisciplinaridade aponta para a
construção de uma nova escola participativa que deriva da formação do ser social,
em articular conhecimento e vivência (PIOVEZAM; BARRETO, 2007).
No tocante aos jogos e recreação, a educação Física deve abrir espaço para
que as aulas no Ensino Fundamental sejam direcionadas ao desenvolvimento
integral das crianças, sem perder o prazer e a suavidade proporcionada tanto pelos
jogos quanto pelas atividades recreativas (MELLO, 2006).
O “jogo”, não tem só uma função de gastar energia, como se pensa, mas
assume papel de socializador da criança, contribui no desenvolvimento motor e no
processo de aprendizagem (MELLO, 2006).
Os jogos e recreação vão além, estimulam o aluno em todas as esferas de
seu comportamento humano (motora, cognitiva, afetiva e social) e não somente a
motora (SANTOS, 2007).
3.2 Planos de aula para educação física
Para enriquecimento da teoria, disponibilizamos alguns modelos de plano de
aula voltados para educação física, salientando que cada professor pode, mediante
sua criatividade, incrementá-los, alterá-los de acordo com as necessidades
individuais e coletivas que observar em sua turma. Todos e inúmeros outros são
facilmente encontrados em sítios da internet, como www.cdof.com.br/aulas.
(biblioteca de aulas práticas e planos de aula) e principalmente da Revista Nova
Escola online – www.revistaescola.abril.com.br/planos-de-aula que os apresenta
por disciplina e série escolar.
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OBJETIVO: Desenvolver o cognitivo da criança através da recreação
MATERIAIS: Venda para os olhos, papel e giz de cera.
DURAÇÃO: 50 Minutos
FAIXA ETÁRIA: 05 a 08 Anos
AULA:
Aquecimento:
Pique-estátua: O professor escolhe um pegador. Ele ocupará o centro da quadra. Ao
apito do professor os alunos deverão correr do pegador. Quem for pêgo deverá
abaixar-se e se tornar estátua, sendo salvo quando um colega passar por cima de
sua cabeça.
Desenvolvimento:
Mímica: um dos alunos imita alguém ou alguma coisa e os outros alunos devem
tentar adivinhar o que ele está imitando.
Identificar o colega: é feito um círculo e no centro um aluno com os olhos vendados
fica parado enquanto o círculo gira e ao sinal do professor círculo vira e para de
rodar e este aluno se dirigirá a um colega e deverá identificá-lo apenas apalpando
seu rosto.
Jogo dos três erros
Objetivo: todos os alunos receberão uma folha de papel e deverão identificar os três
erros no desenho.
Volta à calma:
Soco-bate: Com os alunos em círculo, eles deverão fazer os movimentos ensinados
pelo professor.
Música: Soco, soco, bate, bate. Soco, soco, soco, vira, vira. Soco bate,
Aproveitamento para aulas de desenvolvimento motor.
Zip -Zap -Wow - Recreação /educação física escolar - 07/06/200
OBJETIVO: Treinar a atenção
MATERIAIS: apenas um adulto para assessorar
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DURAÇÃO: depende
FAIXA ETÁRIA: acima de 7 anos
AULA: As crianças fazem uma roda, geralmente se joga sentado.
Zip: serão as pessoas que estiverem ao seu lado
Zap: as outras pessoas que estiverem jogando(à sua frente em diagonal, etc.)
AULA:
Começa o jogo, a criança 1 escolhida para começar bate as mãos apontadas para a
pessoa dizendo zip ou zap, rapidamente a pessoa ou aponta novamente para a
criança 1 ou para outra dizendo sempre zip ou zap. No caso da criança 2 devolver
para a criança 1 ela deverá dizer wow....e assim vai
Dança do Celular - Dança/Recreação
OBJETIVO: Desenvolver coordenação motora, integração, sociabilização,
MATERIAIS: Celular dos alunos, local sem muito barulho (sala de dança)
DURAÇÃO: 45
FAIXA ETÁRIA: Qualquer faixa etária adaptando a atividade
APROVEITAMENTO: Dança escolar
AULA:
O professor irá formar um círculo com os alunos e como forma de alongamento e
aquecimento irá desenvolver movimentos aleatórios e esquisitos sem coordenação
nenhuma. Após isso um aluno por vez irá pegar seu celular e colocar em um toque
de sua preferência dando continuidade a brincadeira.
A brincadeira segue até que haja interesse.
COMENTÁRIOS: O professor poderá utilizar movimentos de esportes para cada
toque. É extremamente importante um local com o máximo de silencio para melhor
desenvolvimento da atividade.
Os Chineses - Recreação
OBJETIVO: Atenção, interação e pensamento rápido e lógico, tato.
MATERIAIS: moedas, botões, pedrinhas, grãos de feijão, etc.
DURAÇÃO: indeterminado
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FAIXA ETÁRIA: acima de 7 anos
AULA: Cada jogador tem cinco botões, ou qualquer outro objeto e guarda-os no seu
bolso. Quando todos disserem _JÁ! , tiram uma mão com o punho fechado, que
pode conter lá dentro os botões que quiser, podendo até estar vazia. Um por vez,
dizem a quantia que pensam que soma todos os botões que há mas mãos. Depois,
abrem-se e verificam quem é que se aproximou mais da quantia certa. Este jogador
ganha um ponto. Decide-se que o jogo acaba e determinada pontuação, onde quem
conseguir alcançá-la antes será o vencedor.
APROVEITAMENTO: gincanas, passeios.
Queimada Rápida
OBJETIVO: Desenvolver agilidade, trabalho em equipe, e noções de divisão de sets
ou games.
MATERIAIS: Bola de borracha, quadra de vôlei ou espaço que acomode a turma.
DURAÇÃO: de acordo com a necessidade
FAIXA ETÁRIA: a partir de 7 anos
AULA OU CONTRIBUIÇÃO: A turma será dividida em 2 grupos, de preferência
número igual, e a quadra dividida em 2 campos. Nesse tipo de queimada não existe
a figura do 'coveiro'.
A partida será dividida em Sets ou Games, que terá o número de pontos para
ganhar o set, e quantos sets serão necessários para ganhar o jogo definidos
anteriormente pelo professor.
Para marcar um ponto o aluno deverá 'queimar' o adversário com a bola, e quando
isso ocorrer o aluno não sairá do jogo e a bola não para, podendo o aluno que foi
'queimado' pegar a bola e 'queimar' seu oponente, assim o jogo fica mais dinâmico e
rápido.
Podemos acrescentar outras regras, tais como, o aluno não pode andar com a bola,
a bola tem que passar pela mão de um determinado número de alunos antes de se
tentar o arremesso( o que tira um pouco de agilidade do jogo ), determinar o tipo de
arremesso, etc..
APROVEITAMENTO: Recreação
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Jogo do pano
OBJETIVO: trabalhar a atenção, força, velocidade e observação.
MATERIAIS: panos, quadra, campo, pátio ou lugares pequenos
DURAÇÃO: até que todos participem
FAIXA ETÁRIA: 5 anos em diante
AULA:
Desenvolvimento: traça-se duas linhas paralelas no chão de aproximadamente cinco
metros de distância. Divide-se a turma em duas equipes, posicionando cada equipe
uma ao lado da outra, atrás da linha marcada no chão.
Numera-se os alunos de modo que o número 1(um) de uma equipe fique defronte ao
número 1(um) da outra equipe e assim por diante. Faz-se um X no chão entre as
duas linhas, mais ou menos dois metros e meio de cada linha. Sobre este X será
colocado dois panos amarrados separadamente. Ao comando do professor, que dirá
um número, os alunos correspondentes deverão se dirigir até os panos, cada
representante deverá pegar um pano e desamarrar o mais rápido possível, e levar o
pano até um ponto determinado pelo professor, quem chegar primeiro marcará um
ponto para sua equipe. Vence a equipe que marcar o maior número de pontos.
Nova Escola online:
Bloco de Conteúdo - Conhecimento sobre o corpo
Conteúdo - Conhecimento sobre o corpo
Objetivos:
Desenvolver a consciência corporal, a capacidade de saltar num pé só, girar e
equilibrar-se.
Estimular a combinação de regras.
Ano - 1º ano
Tempo estimado
Livre
Material necessário:
Um caco de telha ou uma pedra pequena (aproximadamente de 5 cm x 5 cm) e um
giz branco.
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Desenvolvimento das atividades:
Atividade 1
Quem conhece o jogo de amarelinha? Proponha à turma uma brincadeira que se
parece com ele até no nome: amarelinha do caco. Peça a um voluntário que faça
com o giz um quadrado no chão. Não estipule uma metragem: permita que os
pequenos encontrem o tamanho ideal. Feito o quadrado, ele precisa ser riscado e
numerado de acordo com o esquema abaixo (veja as regrasabaixo).
Atividade 2
Quando a turma já tiver dominado a tarefa de atravessar o tabuleiro chutando a
pedrinha ou o caco pulando num pé só, estimule variações: primeiro, pular com o
caco equilibrado na palma da mão; depois, com ele sobre os dedos formando um
copinho; por fim, colocando-o atrás do joelho dobrado. Incentive que as crianças
sugiram modificações.
Avaliação
Atente para a capacidade de interação de cada criança e o desenvolvimento do
equilíbrio e da capacidade de salto e giro nos vários níveis de dificuldade oferecidos.
Use essas observações para propor variações do jogo ou novas brincadeiras.
Estudando as lutas com recursos tecnológicos
Bloco de Conteúdo - Esportes, jogos, lutas e ginásticas
Conteúdo – Esportes, jogos, lutas e ginástica.
Objetivos:
- Identificar, demonstrar e explicar as lutas conhecidas pela turma.
- Reconhecer as diferenças técnicas e táticas referentes às lutas.
- Comparar as características técnicas.
- Relacionar as lutas às suas origens sócio-históricas.
Conteúdos específicos:
- Contexto sócio-histórico das lutas abordadas.
- Procedimentos técnicos e táticos que caracterizam as lutas.
- Regras, vestimentas, locais de prática e características dos praticantes.
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Anos: 4º e 5º
Materiais necessários:
Filmes, imagens da internet, materiais para registro.
Tempo estimado: 10 aulas
Desenvolvimento:
1ª etapa
Solicite aos estudantes que organizem uma listagem com as práticas corporais por
eles conhecidas, que tenham confronto entre adversários e envolvam o
desequilíbrio, a imobilização ou a contusão. Informe-os que deverão manter um
registro de todas as atividades ao longo dos trabalhos. Em roda de conversa,
estimule os estudantes a descrever características das lutas mencionadas
(vestimentas, locais de prática, regras etc.). Questione o grupo a respeito da
possibilidade de realização de vivências corporais de algumas das lutas citadas. A
partir de explicações iniciais e com a ajuda dos alunos que praticam, divida a turma
em duplas e organize algumas vivências. Logo em seguida, indague o grupo sobre
as percepções, dificuldades e facilidades encontradas.
2ª etapa
Após a seleção de alguns filmes que abordam as lutas, proponha para a turma
assistir às imagens, a partir de um instrumento de observação que poderá ser
organizado pela turma com ajuda do professor. Um rol de questões que estimulem
os alunos a identificar características como: quem participa, quais as vestimentas
utilizadas, como é o local da prática, quais as regras mais importantes, quais as
táticas empregadas pelos lutadores, entre outras, poderá ser elaborado. A partir das
respostas obtidas, promova uma discussão abrangendo as principais características
das modalidades representadas. Questione os alunos acerca das origens e dos
grupos sociais praticantes.
3ª etapa
Elabore coletivamente uma relação de tópicos que proporcionem uma análise mais
detalhada das lutas (um questionário, por exemplo). De posse desse instrumento,
oriente os estudantes a navegar por portais especializados. Para além dos
mecanismos de busca, convém acessar os sítios das federações e confederações
das diversas modalidades, nos quais estão disponíveis informações mais completas
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ou acessar alguns filmes no Youtube. No retorno, os alunos podem socializar suas
descobertas, registrando-as conforme a modalidade que pesquisaram, tomando o
devido cuidado na transcrição da nomenclatura da modalidade no que concerne às
técnicas e táticas. Na continuidade, retome as vivências corporais, com base nas
informações acessadas.
4ª etapa
Convide um praticante de lutas (conhecido, de alguma academia das redondezas,
um aluno de uma turma mais avançada), para ser entrevistado pela turma e, se
possível, demonstrar alguns movimentos. Prepare perguntas previamente. Estimule
o grupo a fazer perguntas e esclarecer dúvidas sobre o tema. Organize algumas
vivências a partir dos movimentos apresentados (repetições de golpes, chaves,
movimentos de esquiva, etc., conforme a luta abordada). Os alunos poderão recorrer
à internet para aprofundar seus conhecimentos sobre a luta apresentada e elaborar
um pequeno glossário contendo as técnicas e táticas mais utilizadas.
5º etapa
Empregando os recursos disponíveis na escola ou obtidos por empréstimo pessoal
ou institucional, realize filmagens das vivências e apresentações dos alunos. É
importante alternar frequentemente as duplas e as modalidades. De posse das
imagens, submeta-as à análise do grupo, tendo em vista o reconhecimento e
“invenção” de técnicas e táticas pelos participantes.
Avaliação
Analise os registros do trabalho. Procure identificar em que medida a assistência aos
filmes, a discussão dos resultados da pesquisa e o contato com o praticante
possibilitaram o aprofundamento dos conhecimentos sobre as lutas. De posse dos
relatos finais elaborados pela turma, selecione alguns e comente-os, destacando as
informações registradas. Pergunte à turma se concordam com o que foi lido e se há
algo a substituir ou acrescentar.
Plano de aula para educação infantil
Aline Pires. Disponível em:
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Rotina: chamada e calendário.
Educação física.
Conteúdos: movimento do corpo; equilíbrio; manipulação e locomoção.
Objetivos:
· Estruturar movimentos que requeiram coordenação geral;
· Equilibrar-se em diferentes situações, com ou sem deslocamento;
· Melhorar o desempenho na execução de atividades que requeiram agilidade,
velocidade e flexibilidade.
Atividades:
Bola do túnel: divididas em igual número, os alunos formam duas colunas. Manterse-ão com tronco flexionado para frente e com as pernas ligeiramente afastadas. Ao
primeiro jogador de cada coluna entrega-se uma bola.
Dado o sinal de início, o primeiro jogador de cada grupo passará a bola por entre as
pernas, entregando-a ao seu companheiro imediato ou fazendo-a rolar. Os demais
ao receberem a bola irão passando-a do mesmo modo. Em chegando ao último
jogador, este segura-a, sai correndo e vai ocupar o lugar à frente da coluna. Assim
sucessivamente.
Bola em posição: dispõem-se as crianças em círculo.
Dado o sinal de início, o professor no centro do círculo atira a bola ao alto,
chamando o nome de um aluno presente no círculo. O aluno deverá agarrar a bola
antes de cair no chão ou não. Este após pegar a bola terá que executar o mesmo
que o professor fez, chamando um colega.
Lá vai a bola: os alunos a linha de partida com as mãos sobre o joelho. O professor
coloca-se por trás dos alunos com uma bola. Rapidamente lança-a, rasteira, na
frente da turma. O primeiro aluno que alcançá-la será o novo lançador e dará
continuidade ao jogo.
Abrir a porta: os jogadores de mãos dadas formam um círculo, exceto um que
ficará fora.
Dado o sinal, o jogador que está fora do círculo correrá e gritará: janelinha,
janelinha, portinha campainha. Nesse momento ele bate nas costas de um dos
colegas, este terá que sair e tentar pegá-lo enquanto ele tenta pegar o lugar deixado
pelo colega.
O osso do cachorro: os alunos em círculo em silencio, menos um que ficará
afastado escondido.
O professor escolherá um aluno para ser o cachorro, quando o aluno afastado
retornar ele pegará um objeto dado pelo professor simbolizando um osso e passará
mostrando um a um. Ao chegar ao aluno escolhido (cachorro) este terá que imitar
um latido de cão bem alto, fazendo o colega se assustar. Logo o aluno toma o lugar
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e a brincadeira continua até todos participarem.
Brinquedo livre: liberar os alunos para brincar livremente no pátio.
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