Como usar os vídeos da TV Escola
6
Ciências
Meio Ambiente
Música
Convívio Escolar
Claudia Rosenberg Aratangy (org.)
2002
Presidente da República
Fernando Henrique Cardoso
Ministro da Educação
Paulo Renato Souza
Secretário de Educação a Distância
Pedro Paulo Poppovic
Secretária de Educação Fundamental
Iara Areias Prado
Secretaria de Educação a Distância
Cadernos da TV Escola
Diretor de Produção e Divulgação
Antonio Augusto G. S. Silva
Coordenação Geral
Vera Maria Arantes
Criação e Consultoria Pedagógica
Claudia Rosenberg Aratangy
Projeto e Execução Editorial
Elzira Arantes (edição) e Alex Furini (arte)
Copidesque: Cássio de A. Leite
© 2002 Secretaria de Educação a Distância/MEC
Tiragem: 110 mil exemplares
Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou utilizada de qualquer
forma ou por qualquer meio, eletrônico ou mecânico, sem autorização
expressa, solicitada via carta ou fax.
Ministério da Educação
Secretaria de Educação a Distância
Esplanada dos Ministérios, bloco L, sala 100 – CEP 70047-900
Caixa Postal 9659 – CEP 70001-970 – Brasília, DF
Fax: (061) 4109158
E-mail: [email protected]
Internet: http://www.mec.gov.br/seed/tvescola
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Vendo e Aprendendo: Como usar os vídeos da TV Escola. Brasília : MEC ;
Secretaria de Educação a Distância, 2002.
92 p. : il. (Vendo e Aprendendo, ISSN 1518-9244; nº6)
1. Ciências. 2. Meio Ambiente. 3. Música. 4. Convívio Escolar.
I. Secretaria de Educação a Distância
CDU 37.046.12
SUMÁRIO
Ciências
Gravidade e inércia / Forças
Propostas
1 Maria Isabel Iório Soncini
2 Vinicius Ítalo Signorelli
7
Meio Ambiente
Colonizando a Amazônia
Pobres e sujos, ricos e poluidores
Propostas
1 Aloma Fernandes de Carvalho
2 José Manoel Martins
29
Música
Dando um nome à perfeição
Triunfo sobre a adversidade
Propostas
1 Ricardo Breim
2 Hermelino Neder
49
Convívio Escolar
A lei da escola: Segundo episódio
Plantando sonhos
Propostas
1 Lidia Rosenberg Aratangy
2 Regina Célia Lico Suzuki
61
Caro Professor
Esta nova série de programas Vendo e Aprendendo tem
como principal objetivo oferecer aos professores do Ensino
Fundamental instrumentos que facilitem o uso dos vídeos
nas reuniões pedagógicas de estudo, planejamento e avaliação, visando a construção e a consolidação do projeto político-pedagógico da escola.
Os programas apresentados pela TV Escola na série
Vendo e Aprendendo exibem um ou mais vídeos selecionados em torno de um determinado tema. Em seguida, dois
especialistas comentam, debatem e aprofundam o que foi
exibido, além de propor temas que podem ser discutidos
em reuniões pedagógicas ou servir para a reflexão individual do professor.
Os textos destes Cadernos da TV Escola complementam as informações do vídeo e oferecem sugestões de atividades, temas a explorar, leituras e fontes de pesquisa;
também contribuem para sistematizar as discussões dos
professores. O Caderno é inseparável do programa de tevê.
Por isso, para tirar maior proveito das propostas e conteúdos aqui apresentados, é fundamental ter os programas
gravados.
Leve sempre em conta que o programa Vendo e Aprendendo oferece apenas sugestões. Você não precisa seguilas ao pé da letra — procure adequá-las a seus interesses,
ao funcionamento das reuniões pedagógicas e a seu contexto de trabalho.
As reuniões pedagógicas feitas para assistir aos programas e discuti-los precisam contar com um coordenador. O diretor da escola, um técnico da secretaria, um orientador pedagógico ou um professor podem fazer esse papel;
além disso, é interessante que os profissionais se revezem
na coordenação.
Cabe ao coordenador:
planejar a reunião: calcular o tempo disponível para assistir ao programa e discuti-lo e escolher os pontos que
serão abordados;
preparar eventuais materiais de apoio, como cópias de
textos deste Caderno , trechos dos PCNs, fichas de observação, produção dos alunos ou outros;
solicitar que os professores encaminhem atividades em
classe com seus alunos ou façam reflexões para debate nas reuniões, quando for o caso;
valer-se dos recursos do vídeo: avançar a fita, dar pausas,
congelar a imagem e rever trechos de maior interesse;
6
garantir que todos possam se manifestar e apresentar
seus pontos de vista, evitando, no entanto, que a discussão se afaste do foco principal;
pedir a alguns participantes para fazer uma ata da reunião, a ser distribuída no próximo encontro para retomar, quando preciso, o que foi discutido;
criar um clima agradável, deixando a sala já arrumada, a
fita no ponto e um cafezinho fresquinho esperando pelos colegas.
Se não for possível organizar os encontros para discussão,
o Vendo e Aprendendo — o caderno e o programa de
tevê — pode servir como guia de estudo e reflexão individual. Mas o ideal é que seja utilizado pela equipe da escola.
Bom trabalho!
Ciências
PROPOSTA 1
Maria Isabel Iório Soncini
Vídeos utilizados
Da série O Mundo de Beakman:
Gravidade e inércia (20’28”)
Da série Ciências na Escola:
Forças (29’5”)
Introdução
Questões para o planejamento
Comece o trabalho encaminhando algumas perguntas básicas aos professores nas reuniões de planejamento em Ciências, como, por exemplo:
•
•
•
O que pretendo como educador? O que esta
escola se propõe como espaço de educação formal? Qual seu projeto pedagógico?
Como vou estruturar o curso de Ciências Naturais, tendo em vista essas intenções educativas?
Que conteúdos vou selecionar? Como vou
organizá-los? (A organização em temas favorece a
realização da natureza interdisciplinar da área, isto
é, os temas possibilitam a articulação de conteúdos
das diferentes ciências que a compõem, bem como
a inserção de conteúdos de importância local.)
•
De quais conceitos pretendo que meus alunos
se apropriem? Que habilidades quero que de-
Ciências
PROPOSTA
1
senvolvam? Que valores/atitudes tenho a intenção de trabalhar com esses alunos?
•
Como vou trabalhar os conteúdos escolhidos
de modo que meus alunos caminhem na direção da apropriação dos conceitos pretendidos
e das habilidades a serem desenvolvidas?
•
8
Como vou avaliar o progresso de meus alunos?
A bagagem trazida de casa
Todos nós, adultos ou crianças, temos um conjunto de explicações sobre os fenômenos da natureza, que foram se
construindo ao longo de nossa vivência — herdadas da família, da cultura, da mídia etc. Essas explicações podem
estar mais próximas ou mais distantes daquelas oferecidas pela ciência; de qualquer modo, é fundamental levarmos em conta que elas existem e são consistentes, isto é,
nos satisfizeram como explicação até então.
O caminho que escolhemos para ensinar precisa incorporar esses “conceitos prévios”, considerar que eles fazem
parte do repertório dos alunos, constituindo excelentes pontos de partida. Criando situações de aprendizagem que lhes
permitam testar suas explicações, verificar seus limites,
buscar mais e novas informações, possibilitamos seu progresso na direção da construção dos conceitos pretendidos, desde que os dados e as informações obtidos sejam
alinhavados com nossa intervenção.
A apropriação de noções/conceitos e o desenvolvimento de habilidades constituem um processo que se faz, por
sucessivas aproximações, ao longo da escolaridade. Assim,
é necessário conhecer o que os alunos sabem a respeito
do assunto em estudo (conhecimento prévio), acompanhar
seus avanços e dificuldades (mediante a análise de suas
produções) na direção da apropriação dos conceitos e do
desenvolvimento das habilidades pretendido. A avaliação é
um processo contínuo; deve nos dar informações sobre o
progresso dos alunos, sobre as intervenções a serem feitas para que eles superem suas dificuldades e possam, de
fato, aprender. É um processo em que os alunos também
tomam consciência de seu progresso, do que já aprenderam e do que precisam fazer para continuar a aprender.
Esses são alguns aspectos que merecem atenção particular por ocasião do planejamento e ao longo de todo o ano letivo.
As reuniões pedagógicas são excelentes momentos para a troca
de idéias entre os professores, a aquisição de novas informações que os auxiliem a incrementar os respectivos planejamentos e avaliá-los, a socialização de resultados, a reavaliação,
enfim, para estar em um contínuo processo de formação.
Conteúdos
Seja qual for o tema/conteúdo tratado em aulas de Ciências Naturais no Ensino Fundamental, alguns pontos devem estar claros ao professor:
•
A ciência é uma interpretação da realidade, que opera com modelos por vezes bastante distantes do
pensamento do aluno desse nível de escolaridade.
•
Ensinar Ciências Naturais não é o mesmo que produzir Ciência — são métodos distintos que permitem
esses dois fazeres humanos.
•
A área de ensino de Ciências Naturais é, por natureza, interdisciplinar e implica a compreensão de idéias,
conceitos e teorias de diferentes ciências particulares: Astronomia, Biologia, Física, Química, Geologia.
•
Estar consciente de suas intenções educativas e do
papel do ensino de Ciências Naturais é fundamental
na realização dessas intenções.
9
Ciências
PROPOSTA
1
Gravidade e inércia
Antes da exibição
•
Verifique se você trabalha ou não esse assunto com
seus alunos e por quê; que recorte escolheu (nível de
aprofundamento); como tem trabalhado (que caminho
propôs, que estratégias tem utilizado); que resultados
obteve do ponto de vista da aprendizagem; que dificuldades vem enfrentando.
•
Apresente esses pontos na reunião pedagógica, para
que todos possam partilhar essas preocupações com
você e assistir ao programa com essas questões em
mente.
Exibição do programa
10
Uma possibilidade de utilização desse primeiro vídeo na reunião pedagógica está em fazer cópias dos pontos apresentados a seguir a todos os participantes da reunião e combinar algumas pausas:
•
Exiba o programa até o momento em se estabelece a noção de gravidade. Pare e discuta os itens 1
a 6 (página 11), anotando os resultados das discussões (evidentemente podem ser acrescentados
outros em todas as sugestões de questões para
debate).
•
Exiba, então, o restante do vídeo — noção de inércia e sua relação com gravidade. Pare e discuta os
itens 7 a 10, anotando os resultados das discussões.
Questões para debate
1. Noções/conceitos envolvidos. Quais são?
2. Situações-problema desencadeadoras da formulação
da noção/conceito de gravidade. Quais são?
3. Localização de pessoas, objetos na Terra; noção de
referencial. Há alguma relação com o assunto abordado? Como você trabalha essa noção com seus alunos?
4. Como o protagonista do vídeo oferece a resposta que
resulta na noção de gravidade? Como fazer para que
os alunos cheguem a essa noção? Que caminho percorrer? Que atividades construir?
5. Relação peso/gravidade; relação massa/gravidade.
Que atividades construir para que os alunos possam
estabelecer essa relação?
6. As perguntas feitas por cartas durante a apresentação do vídeo podem representar perguntas de alunos durante uma aula e também podem se constituir em perguntas feitas por você à sua classe. Entre elas aparecem algumas que não se relacionam
diretamente com o assunto em estudo, o que é bastante comum numa sala de aula. Como você costuma proceder nesse caso?
7. Situações-problema desencadeadoras da formulação
da noção de inércia: no vídeo, como essa noção vai
sendo construída? Qual o papel dos experimentos
nesse percurso?
8. O experimento pode ser uma forma de coletar informações? No vídeo há uma orientação prévia sobre o
que olhar, sobre que informações coletar nos dois
experimentos realizados?
9. Um experimento fornece informações, mas de posse
11
Ciências
PROPOSTA
1
delas os alunos não chegam às noções/conceitos sozinhos. É o professor que precisa, junto com os alunos, costurar essas informações, articulando-as às
idéias gerais a serem construídas e sistematizadas.
Isso ocorre nos experimentos apresentados no vídeo?
Repare que a noção de inércia e a relação inércia/
gravidade se apresentam como se decorressem do
experimento (neste caso, o primeiro experimento).
10. A situação do segundo experimento (carrinho em
movimento) na qual o protagonista retoma o problema apresentado inicialmente (por que é necessário
usar cinto de segurança?), buscando resolvê-lo após
percurso do qual o experimento fez parte. Por que é
importante retomar o problema? Você faz isso?
Forças
12
Antes da exibição
Embora esse vídeo focalize o trabalho com crianças de 1ª a
4ª série, o assunto também se desenvolve com alunos de
5ª a 8ª série do Ensino Fundamental. As questões que seguem servem como uma preparação para que você assista
ao programa de modo mais produtivo, seja qual for seu ciclo.
Verifique se você trabalha esse conteúdo (forças) com
seus alunos e por que fez essa escolha (trabalhar ou não
trabalhar):
•
•
•
Que recortes estabeleceu (nível de aprofundamento, onde pretende que eles cheguem)?
Que caminho foi percorrido para que eles chegassem às noções pretendidas?
Que atividades você construiu ou propôs para
que as noções e as habilidades envolvidas na
aprendizagem desse conteúdo se estabelecessem?
•
•
•
•
•
Como organizou as atividades práticas a serem
desenvolvidas pelos alunos?
Como trabalhou com a classe os resultados
dessas atividades?
Como orientou e verificou os registros dos alunos (e que tipos de registro solicitou)?
Que resultados tem obtido do ponto de vista da
aprendizagem?
Que dificuldades tem enfrentado?
Apresente esses pontos na reunião pedagógica para que
todos possam partilhar essas preocupações com você e
assistir ao programa com essas questões em mente.
Exibição do programa
Com relação ao segundo vídeo você pode proceder de forma semelhante, fazendo as seguintes pausas:
•
Exiba as etapas “puxar e empurrar” e “resistência e
atrito”. Pare e discuta os itens 1 a 10 (páginas 14 a
16), anotando os resultados das discussões.
•
•
Discuta as adequações necessárias, considerando
a realidade com a qual está trabalhando.
Exiba, então, as etapas “gravidade”, “magnetismo” e
“equilibrado e desequilibrado”. Os mesmos itens 1 a
10 podem orientar uma reflexão/discussão, sempre seguida de anotações.
•
Discuta as adequações necessárias, considerando
a realidade com a qual se trabalha.
É conveniente fazer discussões distintas — pensando em
13
Ciências
PROPOSTA
1
1ª a 4ª série e em 5ª a 8ª série, devido às particularidades dessas duas etapas da vida escolar.
Questões para debate
1. Em cada momento do trabalho sobre forças — puxar e
empurrar (noção de força); força de atrito e resistência; força de gravidade; magnetismo; equilibrado e desequilibrado —, procure identificar noções/conceitos
envolvidos e as habilidades em desenvolvimento.
2. A professora que inicia o vídeo afirma que jamais começaria um trabalho sobre forças sem descobrir o
que as crianças já sabem sobre esse assunto. Você
concorda com ela? Que importância isso tem para a
apreensão das noções/conceitos e habilidades pretendidas? Como você fez (ou faria) para ter esse diagnóstico de seus alunos?
14
3. Logo no início uma criança relaciona força com “forçar
alguém a fazer aquilo que não quer”. No vídeo a professora não intervém; em momento nenhum trabalha esse
diferente significado da palavra “força”. E isso é fundamental no ensino de Ciências Naturais. Como você procede quando essas situações acontecem?
4. Em todas as etapas do trabalho sobre forças há uma
pergunta, um problema (às vezes escrito) que desencadeia a investigação a ser feita pelos alunos.
Por que isso é importante?
5. Geralmente as investigações se realizam por meio de
atividades práticas, mas no vídeo não se esclarece o
percurso feito (o contexto em que a pergunta é feita;
a relação entre a pergunta, as suposições dos alunos e a proposição daquela atividade prática). É possível identificar o percurso feito para se chegar àquelas atividades práticas?
6. Não se verificam sistematizações parciais — sistematização de cada noção desenvolvida. Como você
faria, em cada momento, para coordenar os dados
obtidos nas atividades práticas e chegar, junto com
seus alunos, a uma sistematização dessas noções?
7. Os conteúdos são trabalhados na perspectiva
fenomenológica; não se pretende que as crianças formulem conceitos, que realizem grandes generalizações, o que é bastante adequado quando se trabalha
no primeiro ciclo conteúdos com conceitos tão abstratos (força, massa, volume, densidade, campo magnético, entre outros envolvidos). Mas isso não significa que não se façam sistematizações parciais dos
pontos de chegada. Como fazer sistematizações sem
esperar que os alunos cheguem a formular conceitos corretos?
8. Sempre há registros de dados e informações obtidas
— qualitativas e quantitativas — e parece que eles
foram organizados previamente pela professora com
as crianças. Isso é da maior importância; é uma habilidade a ser ensinada. Você se preocupa com isso
no seu planejamento de Ciências?
9. Em cada etapa do trabalho a professora procura relacionar a noção em desenvolvimento com aspectos
da vivência das crianças — freios dos carros, óleo
como lubrificante de engrenagens de bicicletas, ranhuras de pneus e das solas dos tênis, forma de
carrinhos e de barcos, pipas voando etc. É importante que as crianças sejam solicitadas a aplicar as noções aprendidas a situações do cotidiano, para que
comecem a perceber que as Ciências Naturais oferecem explicações para os fenômenos naturais, fenômenos que fazem parte de suas vivências, incluin-
15
do suas brincadeiras. Você faz este paralelo ao ensinar Ciências aos seus alunos?
10. Na etapa do trabalho cujo título é “Empurrar e puxar”,
a professora refere-se a workshops (corresponde às
nossas feiras de ciências, às semanas culturais etc.)
como uma das melhores formas de ensinar Ciências
Naturais. Aqui é preciso muita cautela. Feiras de ciências e semanas culturais são eventos que se prestam
à socialização de trabalhos desenvolvidos ao longo de
um período, não podem ser confundida s com
metodologia de ensino de Ciências.
Após a exibição dos dois programas
Para cada um dos vídeos, tendo o conjunto de professores
realizado todos os procedimentos do trabalho a respeito do
programa, é possível e desejável que:
16
•
seja feita uma síntese das conclusões resultantes
das discussões ocorridas nas reuniões pedagógicas
destinadas à análise do programa e distribuída a todos os professores;
•
numa próxima reunião sejam retomadas as questões
apresentadas no item “Antes da exibição” e comparadas com a síntese acima referida, visando um
replanejamento. É também esse o momento adequado para se discutir a metodologia de projetos (atenção ao item 10 durante a apresentação do vídeo) e
decidir sobre sua utilização ou não no trabalho com
o conteúdo dos vídeos apresentados.
Ciências
PROPOSTA 2
Vinicius Ítalo Signorelli
Vídeos utilizados
Da série O Mundo de Beakman:
Gravidade e inércia (20’28”)
Da série Ciências na Escola:
Forças (29’5”)
Textos utilizados
Ugo Amaldi. Imagens da Física . São Paulo,
Scipione, 1995.
Antônio Máximo & Beatriz Alvarenga.
Física . 3 vol. São Paulo, Scipione, 1998/2000.
Introdução
O tema de Gravidade e inércia é composto por dois conceitos que estão entre os mais importantes para a Física
no Ensino Fundamental. O conceito de inércia, da forma
como o estudamos hoje, surgiu durante o século 16, com
os trabalhos do físico e astrônomo italiano Galileu Galilei
(1564-1642). Isaac Newton (1642-1727), baseando-se
nos trabalhos de Galileu, desenvolveu as três leis da dinâmica, sendo a primeira delas conhecida como lei da inércia. Foi também Newton quem desenvolveu a lei da
gravitação universal, chamando de gravidade a força com
que a Terra atrai todos os objetos que estão em suas proximidades. As três leis do movimento e a lei da gravitação
Ciências
18
PROPOSTA
2
universal foram publicadas no livro Princípios matemáticos da filosofia natural — ou os Principia , como ficou
conhecido a partir de seu nome em latim —, em 1687.
Antes de pensarmos no conceito de inércia, como
aparece formulado na primeira lei do mov imento de
Newton, lembremos que, para a grande maioria dos professores sem formação específica na área, ele é de difícil compreensão. Geralmente, até mesmo professores
de Física guardam lembranças terríveis das aulas que
tiveram quando eram alunos do 2º grau, hoje Ensino
Médio. Aulas nas quais o comentário mais comum era:
“Não entendi nada!”.
Para alguém que está se preparando para trabalhar o
conceito de inércia com seus alunos, é muito importante
refletir sobre o que sabe a respeito de inércia e leis do
movimento de Newton. A possibilidade de fazer uma consulta em livros de Física de Ensino Médio não deve ser descartada. Mas o melhor é poder compartilhar as dúvidas
com uma equipe de colegas, ouvindo o que todos têm a
dizer sobre o tema. Se houver um professor de Física no
grupo, melhor ainda.
Um aspecto fundamental relacionado com a aprendizagem das leis de Newton é, sem dúvida, o fato de que elas
contrariam nossa intuição. Por exemplo, a forma mais conhecida de enunciar a lei da inércia é:
Um objeto material livre da ação de forças mantém-se em repouso ou em movimento retilíneo e
uniforme.
Dizer que um corpo livre de forças anda sem parar, eternamente, é uma idéia bastante abstrata e que causa espanto
quando ouvida pela primeira vez.
A aprendizagem do conceito de inércia, assim como a
aprendizagem da maioria dos conceitos científicos, é um
longo processo, que deve ter início no Ensino Fundamental,
mas só irá se completar ao longo do Ensino Médio. Um dos
grandes desafios que se colocam para os professores que
trabalham no ciclo inicial é justamente determinar o que
deve ser aprendido por um aluno sobre conceitos como inércia ou mesmo gravidade.
Conteúdo
•
Discussão dos conceitos de gravitação e inércia
e o seu ensino.
Exibição dos programas
Os dois vídeos abordam os conceitos de gravitação e de inércia de forma diferente. Gravidade e inércia é mais lúdico,
uma característica da série. Já o vídeo Forças é feito especificamente para professores e trabalha os conceitos do ponto de vista de um professor preocupado com o ensino.
Assista aos vídeos sem interrupções e, ao final, converse
com o grupo sobre a forma como os conceitos de inércia e
gravidade aparecem. Em seguida, em função das dúvidas
surgidas na discussão do vídeo, programe um estudo, debate
ou mesmo uma conversa com um professor de Física, para
depois voltar a vê-los, dessa vez discutindo mais detalhadamente os conceitos e, principalmente, as estratégias utilizadas para explicá-los aos espectadores. Nesse caso, essa
primeira passagem do programa torna-se a preparação para
o uso mais aprofundado do vídeo em outras vezes.
Uma outra forma de encaminhar esse trabalho é inicialmente colocar uma pergunta sobre os conceitos e, depois
de um primeiro debate sobre o tema, assistir ao vídeo e
anotar o que se pode aprender.
19
Ciências
PROPOSTA
2
Após a exibição
20
Como esses vídeos tratam de conceitos que envolvem
alguma complexidade, seria ideal assistir a eles mais de
uma vez. Assim, para melhor desenvolvimento das reflexões propostas, passe-os novamente após a primeira exibição, parando e voltando as cenas em que aparecem
questões conceituais.
Um dos pontos centrais a serem observados nos dois
vídeos é como os conceitos de inércia , força e gravidade são utilizados para explicar alguns fenômenos físicos.
No caso de Forças , note a forma como os conceitos
são apresentados aos alunos por meio de situações experimentais, testes simples ou mesmo brincadeiras. Nesses casos, pode-se considerar o quanto a estratégia proposta pode ser utilizada com os alunos da escola. Por
exemplo:
É possível levar os alunos para soltar pipa a fim
de analisar seu movimento e sustentação no ar?
Seguindo essa idéia de discutir como os conceitos físicos são abordados nos programas, o do Beakman começa com uma pergunta enviada por um “espectador”: “Se a
Terra é redonda, por que as pessoas que vivem na par te
de baixo não caem?”. É interessante notar que esse vídeo,
apesar de não-escolar, inicia com uma pergunta que
corresponde ao que podemos chamar de conhecimentos
prévios de um aluno de 4ª a 6ª série, que começa a pensar no fato de a Terra ser redonda e de atrair os corpos
que se encontram em sua superfície. Podemos mesmo
dizer que todas as pessoas um dia tiveram esse tipo de
dúvida ao pensarem sobre o fato de a Terra ser redonda.
A seguir, são citados alguns momentos de cada vídeo
nos quais é possível fazer uma problematização de seu
conteúdo:
Gravidade e inércia
1. Depois da introdução do programa, ocorre a primeira
pergunta: “Se a Terra é redonda, por que as pessoas
que vivem na parte de baixo não caem?”. Aqui, podese avaliar a forma como Beakman responde a essa
pergunta. Durante a explicação, observe os comentários do rato Lester e note que ele está avisando que
toda aquela explicação utiliza objetos comuns (melancia, tampa de refrigerante, lápis e bonecos de papel)
para transmitir uma explicação científica.
2. Quando é dada uma definição de gravidade: “Gravidade é a força invisível que puxa as coisas na direção do
centro da Terra”. Neste caso, podemos começar comparando essa definição com as definições de gravidade que encontramos em livros didáticos (ver item “Textos utilizados”) ou mesmo em livros ou revistas de
divulgação científica.
A lei da gravitação
Uma das formas de expressar a lei da gravitação universal é:
“Matéria atrai matéria na razão direta das massas e na
razão inversa do quadrado da distância”.
Geralmente, nos livros didáticos, a lei vem expressa
matematicamente:
M.m
F = G _________
2
d
F representa a força de atração entre dois corpos,
um de massa M e outro de massa m
d é a distância entre esses dois corpos
G é a constante de gravitação universal.
Podemos então dizer que essa é a fórmula que permite calcular o valor da força de atração gravitacional entre dois corpos
que se encontram a uma certa distância um do outro.
21
Ciências
PROPOSTA
2
3. Em certo momento, Beakman afirma que se não houvesse a gravidade, nós seríamos jogados no espaço: por que isso aconteceria?
4. Depois o assunto passa a ser a inércia. A questão é
colocada discutindo-se a função do cinto de segurança. Essa é uma boa forma de aproximar as discussões de sala de aula com os problemas cotidianos.
5. Quando surge Sir Isaac Newton, observem-se os exageros que são cometidos em torno de sua figura:
as roupas, a forma de falar etc.
22
Experiência
Com uma moeda e uma folha de papel sulfite, pode-se
fazer um experimento interessante envolvendo a inércia. Ponha uma folha sobre uma mesa e coloque uma
moeda no meio da folha. Com o indicador e o polegar,
segure uma beirada da folha, puxe-a devagar e mostre que a moeda vem junto. Depois, puxe a folha com
toda força, bem rapidamente, e mostre que a moeda
não sai do lugar. Por que isso acontece?
Forças
Nesse vídeo, sempre que um assunto novo entra em pauta, a primeira cena é uma definição dada pela narradora.
Essas definições podem ser discutidas, comentadas e, principalmente, comparadas com definições de livros didáticos, de divulgação científica ou mesmo a definição dada
por um professor de Física.
1. O vídeo começa com uma afirmação categórica da
professora narradora: “Eu não iniciaria um assunto
como ‘forças’ sem saber o que as crianças já sabem”. Em seguida, aparecem várias crianças falan-
do sobre o que elas pensam do tema.
Pode-se anotar o que as crianças falam e analisar
que tipos de relações elas mostram por meio de
seus discursos. Observa-se, por exemplo, que muitas crianças associam força com máquinas, coisas
se movendo. E também outras que fazem relações
mais simbólicas do que propriamente físicas, afirmando, por exemplo, que não se pode “forçar” uma
pessoa a fazer o que não quer.
A cena mostra como é impor tante ficar atento à
forma como as crianças falam ou escrevem sobre
um determinado assunto, para poder compreender
qual o significado que as palavras têm para elas.
Isso é, em essência, identificar os conhecimentos
prévios das crianças. Nós precisamos saber o que
elas compreendem quando ouvem ou falam uma determinada palavra que representa um conceito que
estamos trabalhando.
Conhecer o que a criança já sabe
é necessário para orientar as atividades de aprendizagem, adaptando-as
ao grupo de alunos com o qual se
está trabalhando.
Essa adaptação se relaciona ao fato de que o processo de construção de um conceito (o conteúdo
em jogo neste caso poderia ser um procedimento
ou uma atitude) é um acontecimento especial que
ocorre com características próprias em cada sala
de aula. É por isso que as propostas de aulas totalmente prontas, esquematizadas e apostiladas não
conseguem resolver o problema do ensino. Os professores têm de saber como desenvolver uma de-
23
Ciências
PROPOSTA
2
terminada proposta com sua classe. E isso ninguém
pode fazer por ele. Nesse sentido, eles são os autores de sua aula.
2. Logo em seguida à introdução, mostrando o que as
crianças já sabem, o vídeo começa a falar sobre forças. Seguindo um padrão que se repete em todo o
programa, esse trecho começa com definições dadas pela narradora:
•
•
•
“Uma força é um puxão ou empurrão.”
“Cada movimento é iniciado e terminado por uma
força.”
“Uma força pode ter quatro efeitos: iniciar ou parar um objeto e mantê-lo parado; mudar sua velocidade; mudar sua direção; mudar seu tamanho
ou forma.”
24
Seria interessante que todos os professores tivessem uma cópia dessa definição de força para fazer um debate sobre o que cada um pensa a respeito.
É uma boa definição?
Está em acordo com as definições de força
que aparecem em livros didáticos de Física
do Ensino Médio?
3. Quando algumas crianças empurram um gira-gira, a
professora pede que façam mais força e comenta
que quanto mais empurrarem, mais depressa o brinquedo girará.
Essa afirmação é verdadeira?
Evidentemente, há um limite para a velocidade do
brinquedo. A rigor, o que a professora disse está
errado.
O que ela está querendo dizer aos seus
alunos?
A forma como ela está fazendo é boa?
Caso você tenha alguma crítica sobre a forma como essa professora atuou, consegue
imaginar um outro jeito melhor de usar o
gira-gira para falar sobre forças?
4. Quando o assunto é atrit o e r esis tência do ar,
seguindo o padrão do vídeo, o bloco começa com
uma def inição: “Atrit o é uma f orça causada ao
se esfregar ou se ficar entre duas superfícies.
Tende a diminuir a velocidade ou deixar as coisas imóveis”.
Essa definição contém um equívoco muito comum.
É a idéia de que o atrito só serve como freio, como
uma força que faz parar ou manter parado. Mas isso
é uma ilusão. Um automóvel não sairia do lugar se
não fosse pelo atrito entre o pneu e o chão da rua.
Sem atrito os pneus iriam girar livremente e o carro
não sairia do lugar.
Um bom exercício pode ser criar uma definição de
atrito pensando na seguinte situação. Considerando
os seus alunos, que definição de atrito você acha
que eles deveriam saber escrever, no caso de você
propor o seguinte exercício: explique o que é o atrito.
A idéia principal aqui é definir o que deve ser o conhecimento dos alunos ao longo das séries do Ensino Fundamental.
5. Logo após a definição de atrito, a narradora faz uma
observação sobre a experiência que os alunos estão
se preparando para fazer: “Para testar as propriedades do atrito de um material, todas as outras variáveis têm de ser iguais”.
25
Ciências
PROPOSTA
2
Quais são essas “outras variáveis” de que ela
fala?
Como as crianças estão fazendo para controlar essas variáveis que “têm de ser
iguais”?
Notem que eles comparam “solas de sapatos” diferentes escorregando no mesmo tapete. Depois,
comparam diferentes lubrificantes, esfregando-os nas
mãos.
6. Depois, as crianças comparam diferentes bicos aerodinâmicos para carrinhos de madeira. Fazem isso deixando que cada carrinho desça uma rampa e comparando o alcance de cada um no chão horizontal.
Você acha que essa comparação é válida conceitualmente?
26
O carro que vai mais longe é mesmo o que
tem o bico mais aerodinâmico?
7. Ainda durante a experiência dos bicos aerodinâmicos, seria interessante analisar a ação da professora e ver como ela problematiza a situação com as
crianças.
Quando discute com um aluno por que ele
decidiu fazer o bico de uma determinada
forma, você concorda com a maneira como
ela o faz ou faria diferente? Por quê?
8. Quando o assunto é grav idade, o bloco começa
com a definição: “Gravidade é a força que atrai os
objetos. A atração grav itacional entre as coisas
do dia-a-dia é tão pequena que nem a notamos.
Mas com coisas grandes como planetas, luas e
estrelas, as forças gravitacionais podem ser enormes”.
Essa definição está boa? Você concorda com ela?
A frase “gravidade é a força que atrai os objetos” é válida?
E o caso das canetas de plástico que atraem
pequenos pedaços de papel depois de esfregadas
no cabelo ou em uma flanela? Isso também é
gravidade?
Resultado
Após as repetidas exibições, os professores poderiam selecionar alguns conceitos de Física que gostariam de aprofundar com seus alunos. Em seguida, preparariam uma
atividade de ensino, explicando o mais claramente possível
o porquê das propostas que irão fazer, utilizando argumentos baseados nas discussões feitas durante o trabalho com
os vídeos.
27
Para saber mais
GALILEI, Galileu. Duas novas ciências. São Paulo, Istituto
Italiano di Cultura/Museus de Astronomia e Ciências
Afins/Nova Stella, 1988.
NEWTON, Isaac. Principia — Princípios matemáticos
de filosofia natural. São Paulo, Edusp/Nova Stella,
1990.
Meio Ambiente
PROPOSTA 1
Aloma Fernandes de Carvalho
Vídeos utilizados
Da série Heróica Natureza:
Colonizando a Amazônia (27’)
Pobres e sujos, ricos e poluidores (26’)
Introdução
Por meio dos programas da série Heróica Natureza é possível compor um retrato das grandes questões ambientais
que a sociedade brasileira enfrenta nos dias atuais: tanto a
da exploração da Amazônia, a maior área florestal do mundo, quanto a dos grandes centros urbanos e seus problemas de saneamento e poluição do ar e da água. Podemos
dizer que os programas se complementam e oferecem ao
professor um rico material para sua própria consulta, além
de constituir excelente recurso didático para trabalhar junto aos alunos.
Colonizando a Amazônia
O vídeo traça um panorama da economia e da política que
em décadas recentes levaram ao desmatamento de imensas áreas da Floresta Amazônica. Por meio do relato de especialistas, autoridades políticas, empresários e madeireiros
Meio Ambiente
PROPOSTA
1
temos um quadro da exploração dessa região e suas conseqüências para o ambiente. Importantes questões são tratadas de forma contextualizada, como: esgotamento dos recursos naturais, biodiversidade, biopirataria, unidade de conservação, desenvolvimento sustentável, manejo florestal,
ecoturismo etc. Podemos, assim, aprender um pouco mais
sobre esses conceitos e ver como eles se concretizam no
caso da Amazônia brasileira.
O programa também apresenta informações históricas
que nos permitem acompanhar a trajetória de exploração
da floresta. Transamazônica, Projeto Sivam, agropecuária
e exploração da madeira são alguns dos temas tratados.
Logo na abertura, nos deparamos com uma pequena síntese da exploração da Mata Atlântica, o que nos permite
fazer um paralelo entre o que aconteceu no passado com
esse ecossistema e o que acontece atualmente com a
Amazônia.
30
Pobres e sujos, ricos e poluidores
Esse documentário traz um debate extremamente atual:
a relação entre crescimento econômico, justiça social e
meio ambiente. Apresentando o depoimento de especialistas, mostra a posição dos países mais industrializados
e dos países em desenvolvimento. Para estes, desenvolvimento é algo intrinsecamente associado à idéia de melhoria da qualidade de vida. Sem crescimento econômico,
não há como oferecer à população condições mínimas
de civilidade, como água tratada e saneamento básico.
Na visão dos países ricos, a pobreza dos demais é algo
que prejudica ainda mais o ambiente; pobreza e sujeira
seriam faces de uma mesma moeda.
Por outro lado, poderíamos avaliar que o progresso conquistado pelos países do Primeiro Mundo e os padrões
de consumo que atingiram ao longo do século passado
também trouxeram prejuízos ao ambiente. Atualmente, é
preciso planejar alternativas que nos ajudem a resolver
problemas como o da poluição da água, do solo e do ar,
ao mesmo tempo em que buscamos alternativas para uma
melhor qualidade de v ida. O documentário aborda essa
problemática valendo-se de exemplos reais viv idos nos
grandes centros urbanos brasileiros.
Objetivos
•
Ampliar o conhecimento dos professores sobre questões ambientais (poluição, desmatamento, desenvolvimento sustentável, manejo florestal etc.), florestas
brasileiras (Amazônica e Mata Atlântica) e ecologia
e biologia (biodiversidade, solo, água, floresta, ciclo
de vida, cadeia alimentar etc.).
•
•
Conhecer e compreender aspectos relacionados à
interface entre as questões sociais e ambientais.
Valorizar iniciativas que preservem o ambiente.
Conteúdos
•
•
•
•
Manejo florestal, desenvolvimento sustentável e exploração dos recursos naturais da Amazônia.
Urbanização, desenvolvimento econômico e problemas ambientais.
Cidadania e meio ambiente.
Levantamento, seleção e organização de informações a partir de fontes.
31
Meio Ambiente
PROPOSTA
1
Preparação
Antes de assistir aos programas, é interessante levantar
junto aos professores o que eles já sabem sobre os temas
tratados. Esse levantamento poderá ser feito em situações
coletivas ou individuais. Peça-lhes que elaborem uma lista
das informações e idéias que têm ou um breve texto. O
coordenador deve atuar como um mediador no debate, anotando na lousa as idéias que surgirem. Assim, a troca de
informações se tornará ainda mais rica.
Colonizando a Amazônia
32
Na lousa, escreva a seguinte pergunta: “Por que é importante preservar a Amazônia?”. Os professores devem explicá-la
conforme as indicações dadas acima. Lembre-os de que essa
questão aparece de forma freqüente na mídia e que talvez
eles já tenham ouvido falar alguma coisa a respeito. Se julgar
mais adequado, leia antes da discussão uma notícia de jornal
ou um artigo de revista sobre o assunto.
Pobres e sujos, ricos e poluidores
Os primeiros minutos do filme apresentam cenas de impacto
relacionadas à pobreza, à falta de saneamento e à poluição.
Para iniciar uma discussão prévia sobre o assunto tratado,
esses minutos iniciais podem ser passados sem o áudio do
programa. Os professores devem acompanhar as imagens
com atenção e, depois, debater entre si aquilo que viram.
Como trabalhar com os alunos
O estudo sobre a Amazônia pode se dar por meio de uma
pequena seqüência de atividades (como sugerimos adiante) ou, então, na forma de um projeto mais longo, que dure
pelo menos um bimestre. Nesse último caso, o estudo ganha mais relevância, pois os alunos aprofundarão alguns
assuntos, adquirindo uma maior compreensão sobre temas
da atualidade. Como produto final, eles podem elaborar um
livro sobre a Floresta Amazônica ou organizar um seminário a respeito do assunto.
O professor deve assistir a todo o programa antes de
trabalhá-lo com os alunos e decidir a forma mais adequada
de transmiti-lo. Em seu planejamento, é importante selecionar quais conteúdos serão abordados, pois os
documentários apresentam um leque bastante amplo de
assuntos. A seqüência de atividades que apresentamos é
uma sugestão de encaminhamento para o trabalho com o
documentário sobre a Amazônia.
Atividade 1
Debate: o que sabemos sobre a Amazônia?
Essa atividade inicial serve para que os alunos mobilizem aquilo que sabem sobre o assunto, gerando assim um contexto
no qual o trabalho com o vídeo se torne ainda mais significativo. Uma alternativa à sugestão dada anteriormente é, após o
debate, pedir para que os alunos façam desenhos sobre a
Amazônia, registrando os principais problemas que a floresta
enfrenta. Na seqüência, cada aluno deverá mostrar o que fez,
podendo, por exemplo, ser organizada uma exposição.
Atividade 2
O que queremos saber por meio do vídeo
Ainda antes da transmissão, os alunos, reunidos em grupos
de quatro ou cinco, devem levantar suas perguntas sobre a
Amazônia. Depois, cada um expõe aquilo que pensou e o professor anota na lousa para compartilhar as hipóteses entre
todos. Ao final, designa a cada grupo a tarefa de buscar a
resposta a uma ou mais questões formuladas durante a transmissão do vídeo, anotando as informações nele veiculadas.
33
Meio Ambiente
PROPOSTA
1
Caso esse encaminhamento não seja viável, o professor
pode falar um pouco do que trata o programa e pedir-lhes
que anotem o que o filme esclarece a respeito de cada um
dos temas. Os alunos assim buscariam mais elementos
sobre, por exemplo:
•
•
•
•
•
•
•
34
características da floresta;
destruição da floresta;
manejo florestal;
biodiversidade;
biopirataria;
unidade de conservação;
ecoturismo.
Atividade 3
Refletindo sobre alguns conceitos importantes
Em sala de aula, em pequenos grupos, os alunos escrevem
sobre o que aprenderam no vídeo a respeito dos temas
sugeridos e de outros mais que o professor tenha julgado
relevantes. A partir dessa discussão final sobre o programa, o professor identifica com os alunos a necessidade de
consulta a novas fontes de informação, dando continuidade
ao estudo sobre a Amazônia.
Para saber mais
ANGELO, Sueli. A questão ambiental. São Paulo, Cenp/
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, 1993.
BECKER, Berta K.; CHRISTOFOLETTI, Antonio; DAVIDOVICH,
Fany R.; GEIGER, Pedro P. (orgs.). Geografia e meio
ambiente no Brasil. São Paulo, Hucitec, 1995.
CARVALHO, Marcos Bernardino. O que é natureza. São
Paulo, Brasiliense, 1991.
DREW, David. Processos interativos homem-meio
ambiente. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 1989.
FIGUEIREDO MONTEIRO, Carlos Augusto de. A questão
ambiental no Brasil: 1960-1980. São Paulo, IG/
USP, 1981.
NEIMAN, Zysman. Era verde? — Ecossistemas brasileiros ameaçados. São Paulo, Contexto, 1989.
PORTO GONÇALVES, Carlos Walter. Os (des)caminhos
do meio ambiente. São Paulo, Contexto, 1989.
ROSS, Jurandyr L. Sanches, (org.). Geografia do Brasil.
São Paulo, Edusp, 1996.
SANTOS, Milton. Urbanização brasileira . São Paulo,
Hucitec, 1993.
SCARLATO, Francisco Capuano & PONTIN, Joel Arnaldo.
Do nicho ao lixo — ambiente, sociedade e educação. São Paulo, Atual, 1992.
35
Meio Ambiente
PROPOSTA 2
José Manoel Martins
Vídeos utilizados
Da série Heróica Natureza:
Colonizando a Amazônia (27’)
Pobres e sujos, ricos e poluidores (26’)
Texto utilizado
O ritmo da destruição (ver anexo, página 48)
Conteúdos
•
Criação de um projeto interdisciplinar dentro do projeto
educacional da escola, para o qual sejam selecionados os
conteúdos conforme as especificidades das disciplinas e
as competências particulares de seus professores.
•
Apresentação do ser humano como agente transformador
do ambiente, capaz de reverter e solucionar problemas.
Preparação
Antes de exibir os vídeos, distribua o texto “O ritmo da destruição” ou faça uma leitura compartilhada e depois apresente aos
professores o trabalho com um mapa conceitual, em que se
parte de um conceito mais geral e, à medida que se avança, são
delimitados aqueles mais específicos, orientando uma hierar-
Meio Ambiente
PROPOSTA
2
quização estrutural: os conceitos costumam ser escritos dentro
de retângulos, e as palavras de ligação entre eles aparecem sobre linhas que saem de um retângulo rumo a outro. É uma ferramenta bastante útil, porque as conexões que a compõem, além
de delinearem associações entre os conceitos principais, fomentam sua aplicação e estimulam o seu entendimento.
As etapas de construção de um mapa conceitual são ilustradas a seguir. Neste caso, o exemplo é dado para a construção
de um mapa conceitual a partir de um texto lido em sala de aula.
Construção de um mapa conceitual
As etapas sugeridas para a montagem de um mapa conceitual são
as seguintes:
•Destacar, após uma leitura ou a partir das anotações feitas numa aula,
os conceitos mais relevantes.
•Listar os conceitos hierarquicamente — selecionar os mais abrangentes
e os específicos;
38
•Escolher um dos conceitos mais gerais e, a partir dele, iniciar a conexão com os mais específicos. Alguns autores preferem começar trabalhando com um conceito mais específico e dele passar aos mais
gerais. O argumento é que certas relações entre conceitos são muito
mais dinâmicas do que hierárquicas. Um conceito pode se ligar a outros de modo a resultar num padrão circular. Pode-se também, alternativamente, agrupar os conceitos mais relacionados e iniciar a construção do mapa por eles, não levando tanto em conta a sua hierarquia (que pode ser discutida posteriormente).
•Construir o mapa seguindo o modelo de colocação dos conceitos em
retângulos, círculos etc. e, entre eles, as palavras de ligação, mediadas por setas.
•A última etapa é verificar os mapas de toda a sala ou cada mapa individualmente. Nessa etapa, o mapa pode ser modificado, trocando blocos, incluindo novos conceitos ou eliminado alguns, para maior clareza. Uma sugestão para o professor é escrever os conceitos em retângulos de papel, pois isso facilita a mudança de lugar.
(Texto extraído de: “Mapas de conceitos: uma estratégia para o ensino de
Ciências”. In: Anglo: Ensino Fundamental. Manual do professor, 6ª série,
Ciências, aulas 1 e 2, 2002.)
Exibição
Sugere-se que os vídeos sejam trabalhados em duas reuniões diferentes, de modo a exibi-los sem interrupções. Por se
tratar de uma atividade dirigida a professores, é possível observar como fazem suas anotações, com vistas a uma reflexão acerca de sua própria prática — afinal, muito
freqüentemente pedimos a nossos alunos que façam boas
anotações durante aulas expositivas ou mesmo em projeções de filmes.
Após a exibição
Trata-se, em ambos os casos, de excelente material para
subsidiar discussões sobre questões ambientais absolutamente atuais: a chance de colonização da Amazônia segundo uma orientação preservacionista sustentável e a necessária mudança de paradigma em relação ao ambiente urbano, em âmbito planetário.
Colonizando a Amazônia
O trabalho com o vídeo pode se configurar num proveitoso
debate que envolva todos os professores. Sugerem-se as
seguintes questões de estímulo:
•
•
•
Quais os pontos comuns entre as ocupações da
Mata Atlântica, desde 1500, e as da Amazônia,
nas últimas décadas?
Como a tecnologia influencia as formas de
ocupação dessas diferentes formações florestais?
A partir da fala do paraense Marcelo, morador
de Paragominas e proprietário de uma serraria,
como justificar a preservação da Amazônia diante de questões como “O povo precisa comer, sem
39
Meio Ambiente
PROPOSTA
2
a madeira, como vai fazer?”; “O Amazonas vai
virar santuário ecológico, já virou, aqui não”; “Os
jornalistas não mostram o lado econômico, não
era isso que os militares queriam? Colonizar a
Amazônia? Tá colonizando”; “Para se seguir o
que a lei manda, o preço da madeira tinha que
ser mais alto”?
Por que o projeto de Mamirauá teve mais sucesso entre tantos outros que existem na Amazônia?
Até 1998, o Brasil tinha treze áreas com decretos já assinados; outras 22 estavam em diferentes fases de criação. Em que medida as
chamadas reservas extrativistas têm contribuído para a preservação e o desenvolvimento da
Amazônia?
Como o ecoturismo pode ajudar na preservação
da Amazônia sem que se torne uma forma
desordenada de ocupação de espaço? O caminho do ecoturismo em áreas de preservação
ambiental é viável?
É possível estimar o valor da biodiversidade existente na Amazônia? A biopirataria é realmente
uma novidade em nosso país?
•
•
•
40
•
Principalmente na fala de Marcelo, está representado o ponto de vista reinante entre os colonizadores da Amazônia. O
mito da natureza inesgotável ainda paira sobre a maioria da
população. É preciso uma argumentação bem sólida para
que esse mito seja derrubado, sobretudo diante daqueles
que muitas vezes vivem da exploração desordenada e até
criminosa do ambiente. O exercício de responder a essas
questões, além de ser bastante interdisciplinar, é um caminho útil, rico e estimulante para ampliar a compreensão
dos alunos e dos própios professores.
Pobres e sujos, ricos e poluidores
O vídeo traz uma série de conceitos que podem ser explorados pelo professor, inclusive numa proposta interdisciplinar
que esteja em consonância com o projeto educativo da escola. Para tanto, após a exibição do filme, separam-se os
professores em pequenos grupos por disciplinas ou por
áreas de conhecimento (isso deverá ser feito de acordo
com o número de professores envolvidos; caso sejam considerados poucos os professores de Geografia, por exemplo, pode-se formar um grupo da área de humanas, com os
professores de História, Português etc.). Essa organização
visa apenas a que a primeira etapa do trabalho tenha um
resultado suficientemente particularizado.
Os grupos devem, então, elaborar um mapa conceitual
de alguns conceitos vistos no filme. Na página 42, são
sugeridas quatro séries de conceitos, mas talvez seja mais
prático selecionar o que se adapta melhor aos preceitos pedagógicos da escola. Se for necessário, não há problema
algum em adicionar mais conceitos às listas propostas.
Uma vez elaborados os mapas conceituais pelos grupos de
professores, a próxima etapa, com todos juntos, é a confrontação dos resultados visando a criação de um único mapa coletivo.
Mapeados os conceitos relativos às questões
ambientais urbanas e planetárias, a etapa seguinte, a última, consiste na localização de cada uma das disciplinas
no mapa conceitual e, dessa forma, na visualização de
intersecções entre elas. Nesse momento, sempre tendo
o projeto educacional da escola em mente, parte-se para
a construção de projetos interdisciplinares. Não há dúvida
de que as questões ambientais podem ser abordadas das
mais diferentes perspectivas, mas a metodologia aqui proposta decerto facilita a necessária integração num trabalho de criação efetivamente coletivo.
41
Meio Ambiente
PROPOSTA
2
Para elaborar mapas conceituais
1a parte
Discussão
geral
Estudo de
caso: Rio de
Janeiro
Estudo de
caso
São Paulo
Questões
ambientais
globais
questões
ambientais
cadeia
alimentar
abastecimento
de água
energia elétrica
desenvolvimento
econômico
baía da
Guanabara
rios Tietê e
Pinheiros
doenças
barra
da Tijuca
mananciais
combustíveis
fósseis
represas Bilings
e Guarapiranga
padrões
de consumo
loteamentos
clandestinos
vazamento
de petróleo
favelas
aquecimento
global
justiça social
saneamento
básico
lagoas
urbanização
acelerada
manguezais
(Guapimirim)
favelas
programa de
despoluição
mor talidade
infantil
42
condomínios
tratamento
da água
custo social
saúde pública
doenças
respiratórias
poluição
atmosférica
tratamento
do esgoto
petróleo e
derivados
contaminação
de rios
mortes de
crianças
e idosos
coleta de lixo
aterros
sanitários
lixões
coleta seletiva
reciclagem
água como
mercadoria
poluição
usinas
termelétricas
efeito estufa
gás carbônico
e metano
calor
temperatura
média da
superfície
terrestre
nível do mar
automóveis
desertificação
indústria
automotiva
novas
tecnologias de
transporte
desejo de
prestígio do
automóvel
arborização
classe social
transporte
coletivo
congestionamentos
rodízio
países
desenvolvidos
países em
desenvolvimento
modelos de
desenvolvimento
“stress”
planetário
próximas
gerações
Dicas
Há outras questões impor tantes que não apar ecem no
vídeo sobre a Amazônia que podem ser abordadas: a
ocupação de áreas indígenas e a instalação de hidrelétr icas, como Tucur uí e Balbina, bem como de empr esas que extraem minérios como o ferro, o caulim e a
bauxita.
Vale lembrar que nossas políticas públicas não consideram a preservação das florestas uma prioridade nacional, haja v ist a que de 1996 a 1998 apenas pouco
mais de meio por cento dos gastos federais, estaduais
e municipais foram destinados à proteção ambiental, enquanto nesse mesmo período o pagamento de juros da
dív ida onerou os cofres públicos em cerca de trinta vezes esse valor.
Para saber mais
Livros
BAINES, John. Chuva ácida . São Paulo, Scipione, 1995.
BEAZLEY, Mitchell. Cuidando do planeta: uma estratégia
de sobrevivência. Rio de Janeiro, Salamandra, 1993.
BRANCO, Samuel Murgel. Água; origem, uso e preservação . São Paulo, Moderna, 1992.
. O meio ambiente em debate . São Paulo,
Moderna, 1994.
Agenda 21: Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento — Rio
de Janeiro, 1992 . Brasília, Coordenação de Publicações da Câmara dos Deputados, 1995.
CAVINATO, Vilma M. Saneamento básico . São Paulo,
43
Meio Ambiente
PROPOSTA
2
Moderna, 1992.
CORSON, Walter H. (org.) Manual global da ecologia .
São Paulo, Augustus, 1996.
DEAN, Warren. “O ritmo da destruição”. In: A ferro
e fogo . São Paulo, Companhia das Letras, 1996.
DIAS, G. F. Educação ambiental; princípios e práticas . São Paulo, Gaia, 1992.
GONÇALVES, Carlos W. Porto. Os (des)caminhos do
meio ambiente . 4.ed. São Paulo, Contexto, 1993.
HELENE, M. E. M. & MARCONDES, B. Evolução e
biodiversidade: o que nós temos com isso ? São
Paulo, Scipione, 1996.
LIMA, L. M. Tratamento de lixo . São Paulo, Hemmus,
1985.
44
MAGOSSI, Luís R. & BONACELLA, Paulo H. Poluição
das águas . São Paulo, Moderna, 1991.
MASSARO, S. & PONTIN, J. A. O que é poluição química . São Paulo, Brasiliense, 1992.
McKIBBEN, Bill. O fim da natureza. Rio de Janeiro,
Nova Fronteira, 1990.
NEIMAN, Zysman. Era verde? São Paulo, Atual, 1989.
PINTO-COELHO, Ricardo M. Fundamentos em ecologia. Porto Alegre, Artmed, 2000.
RAY, Dixy L. & GUZZO, Lou. Sucateando o planeta . Rio
de Janeiro/Porto Alegre, Expressão e Cultura/Instituto Liberal, 1992.
SALATI, E.; SCHUBART, H. O.; JUNK, W.; OLIVEIRA, A.
E. Amazônia — desenvolvimento, integração,
ecologia . Brasília, Brasilienses/CNPq, 1983.
SARIEGO, J. S. Educação Ambiental: as ameaças
ao planeta azul . São Paulo, Scipione, 1994.
SCARLATO, F. C. e PONTIN, J. A. Do nicho ao lixo —
ambiente, sociedade e educação . São Paulo, Atual, 1993.
SOBRAL, Helena R. O meio ambiente e a cidade de
São Paulo . São Paulo, Makron Books, 1996.
TAUK, Sâmia M. (org.). Análise ambiental — Uma
visão multidisciplinar . São Paulo, Unesp, 1995.
TOLENTINO, Mário et al. O azul do planeta — Um
retrato da atmosfera terrestre . São Paulo, Moderna, 1995.
VALLE, Cyro E. Qualidade de vida ambiental — O desafio de ser competitivo protegendo o meio ambiente . São Paulo, Pioneira, 1995.
WEINAR, Jonathan. Os próximos cem anos — Em
nossas mãos o destino da Terra . Rio de Janeiro,
Campus, 1992.
WILSON, Edward O. Diversidade da vida . São Paulo,
Companhia das Letras, 1994.
Revista
”Amazônia, um tesouro ameaçado”. Veja , edição especial, 24 dez. 1997.
Internet
www.socioambiental.org
O Instituto Socioambiental (ISA) é uma associação civil de
direito privado, sem fins lucrativos, que tem como objetivo
principal defender bens e direitos sociais, coletivos e difusos
relativos ao meio ambiente, ao patrimônio cultural e aos
45
Meio Ambiente
PROPOSTA
2
direitos humanos e dos povos.
www.ibama.gov.br
Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis
www.mamiraua.org.br/
A Reserva de Desenvolvimento Sustentável Mamirauá
(RDSM) foi criada em 1990 como Estação Ecológica pelo
Governo do Estado do Amazonas. Em 1996, coincidindo
com a conclusão do Plano de Manejo da reserva, ela foi
transformada na categoria, então inédita, de Reserva de
Desenvolvimento Sustentável também pelo governo estadual. Seu objetivo é proteger as várzeas da confluência
dos rios Solimões e Japurá, no coração do estado do
Amazonas, próximo a Tefé.
www.amazonia.org/index.htm
46
Desenvol v iment o Sus t entável, Saúde, Educação,
Biodiversidade, Ecoturismo, Conservação, Ecologia,
Permacultura, Pesquisa na Reserva de Xixuaú-Xiparinã, a
região de Jauaperi e a Amazônia no geral.
www.inpa.gov.br
O Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia é uma
instituição federal vinculada ao Ministério da Ciência e
Tecnologia que tem dado uma importante contribuição
ao conhecimento científico e ao desenvolvimento
tecnológico da Amazônia. No âmbito da ciência fundamental, os pesquisadores do Inpa têm se dedicado ao
estudo da flora, da fauna e do ambiente onde esses
organismos vivem dentro de um equilíbrio dinâmico,
do qual dependem a existência e a preservação desse
fantástico complexo de diversidade biológica. No âmbito do desenvolvimento de produtos e de tecnologia,
a contribuição do Inpa é bastante ampla, devendo-se
somar a esse conjunto os indicativos de base científica que são os únicos que podem dar suporte às ações
e projetos direcionados para o desenvolvimento harmônico da região.
www.webagua.com.br
Trata de várias questões relacionadas à água, como proteção, preservação e recuperação dos recursos hídricos
do planeta, técnicas em saneamento básico, escassez,
campanhas, bibliografia etc.
www.prodam.sp.gov.br/limpurb/index1.htm
Limpurb. O lixo do município de São Paulo.
47
Meio Ambiente
PROPOSTA
2
ANEXO
O ritmo da destruição*
De cada cem árvores antigas
Restam cinco testemunhas acusando
O inflexível carrasco secular.
Restam cinco, não mais
Restam os fantasmas
Da orgulhosa floresta primitiva
Carlos Drummond de Andrade
48
O início do fim
Imagine a seguinte cena: uma missa sendo celebrada
numa praia, aos pés de uma cruz feita a partir de uma
árvore recém-cortada. Entre os presentes, portugueses
ajoelhados e índios que imitavam essa postura, com as
mãos em prece, acreditando serem aqueles outros seres dotados de virtudes mágicas.
Isso aconteceu em 22 de abril de 1500, quando Pedro
Álvares Cabral chegou ao Brasil, na baía de Porto Seguro.
A primeira árvore cortada simbolizava o início do
desmatamento da Mata Atlântica. A árvore ibirapitanga
(em tupi, “árvore vermelha”) que os índios usavam para
colorir fibras de algodão foi a primeira a ser explorada
pelos portugueses. Eles a chamaram de pau-brasil, provavelmente porque a cor de seu caule lembrava brasas.
Iniciou-se, então, seu comércio. E ele cresceu tanto que,
*Texto de José Manoel Martins, baseado em relatos do livro A
ferro e fogo (São Paulo, Companhia das Letras, 2000), do historiador norte-americano Warren Dean (1932-1994).
por volta de 1550, estima-se que 12 mil toneladas dessa
árvore eram extraídas todo ano. Além do pau-brasil, outras árvores começaram a ser comercializadas para marcenaria. Vários milhares de indígenas foram empregados
nessa exploração, bem como no cultivo algodão. Outros
milhares foram vendidos como escravos na Corte portuguesa.
Em 1605 já se falava que o corte e o armazenamento
indiscriminado do pau-brasil acabaria com essa árvore por
completo. Estima-se que o comércio do pau-brasil, só no
primeiro século depois do Descobrimento, tenha afetado
6 mil quilômetros quadrados de Mata Atlântica.
Os portugueses e outros povos europeus que aqui estiveram, como os franceses, também capturaram muitos
animais, vivos ou mortos. As primeiras expedições registraram a coleta de várias centenas de periquitos, papagaios, macacos e milhares de felinos. Imagine o impacto
que isso causou para o equilíbrio da Mata Atlântica! Iniciou-se também o plantio da cana-de-açúcar em áreas onde
a prática era derrubar e queimar a mata.
Para os índios não foi diferente. Em 1600, com a escravidão, as guerras, a fome e as doenças trazidas pelos
europeus, os tupis que ocupavam a região entre Cabo
Frio (RJ) e São Vicente (SP) estavam reduzidos a 5 mil,
cerca de 5% da população original, em 1500.
A pecuária também foi logo introduzida e tornou-se uma
prática lucrativa. Em 1709, o Brasil embarcou 110 mil
peles de gado para Lisboa. Até essa época, cerca de 65
mil quilômetros quadrados de Mata Atlântica já haviam
sido devastados. Por volta de 1690, descobriu-se ouro ao
longo da serra do Espinhaço (que se estende pelos atuais
estados de Minas Gerais e Bahia). Ampliava-se a ocupação da Mata Atlântica, que passou a ser permanente.
49
Meio Ambiente
50
PROPOSTA
2
De 1700 a 1800, um milhão de quilos de ouro e cerca
de 2,4 milhões de quilates de diamantes foram extraídos
e oficialmente registrados. Talvez outro milhão de ouro e
uma quantidade incalculável de diamantes tenham sido
contrabandeados. A mineração e suas práticas de derrubar as matas, queimá-las e desviar cursos de rios contribuíram de forma decisiva para a devastação da Mata Atlântica. Nas regiões de mineração, metade da população era
de origem africana (escravos que já estavam aqui desde
1550) ou de mestiços de africanos. No final desse terceiro século de invasão européia, mais 30 mil quilômetros
quadrados de Mata Atlântica deixaram de existir.
O conhecimento indígena, que desde os primeiros portugueses havia sido desconsiderado, fora recriado e depois superado. Na Europa, no final do século 18, procurava-se conhecer cada vez mais a natureza além de suas
fronteiras. Foi assim que os primeiros naturalistas chegaram à Mata Atlântica para estudá-la cientificamente. Por
aqui estiveram Von Martius, Von Spix e o botânico francês
Auguste de Saint-Hilaire (1793-1840), que viajou das regiões altas de Goiás aos pampas do Rio Grande do Sul.
Infelizmente, esses naturalistas deixaram poucas memórias sobre suas experiências na mata.
Nesse período houve grande extração de madeira para
construir embarcações, a chamada madeira de lei. Essa
extração, feita de forma muito primitiva e sem novo plantio, acelerou ainda mais a devastação.
Depois disso, em 1822, veio a Independência do Brasil,
proclamada por D. Pedro. Os brasileiros poderiam agora
racionalizar o uso e a conservação da Mata Atlântica, mas
ocorreu justamente o contrário.
Até 1888, quando a escravatura no Brasil foi abolida, a
principal mão-de-obra eram os escravos negros. Durante
a primeira metade do século 19, 1,25 milhão de escravos foram importados para o Brasil. O tipo de agricultura
e de pecuária empregado nessa época (derrubada e queimada), e ainda com essa quantidade enorme de mão-deobra, aumentou muito o impacto sobre a Mata Atlântica.
Além disso, os fazendeiros conseguiam muito facilmente
novas concessões de terras do governo e, assim, exploravam as que possuíam, não faziam benfeitorias e depois
as abandonavam para explorar novas áreas.
O extrativismo continuava a retirar os produtos da floresta. As orquídeas, plantas epífitas (que vivem sobre outras plantas), viviam nos galhos mais altos das árvores.
Para retirá-las, era preciso derrubar essas árvores, que
levavam outras tantas consigo quando caíam. Os europeus adoravam as orquídeas e o seu preço no mercado
era alto. Derrubar árvores para coletá-las transformarase em prática comum. A mata estava sendo explorada de
forma irracional, as madeiras de lei estavam desaparecendo, a cultura indígena fora massacrada - um processo
sem volta se consolidava. Já não se queimava mais a mata
em busca de pedras e metais preciosos, agora ela era
queimada para uma agricultura exótica (estrangeira), de
grande valor econômico: o plantio do café.
Do café à ditadura militar
O café, planta originária da Etiópia, exigia condições climáticas específicas: não podia ser plantado em áreas com
poucas chuvas, o solo não podia nem ser muito seco, nem
encharcado, a temperatura média ideal seria entre 20° e
24°C. Isso “empurrou” a cafeicultura para cima dos morros, que eram áreas de difícil acesso e, por isso, ainda
não tinham sido derrubadas. O café demora quatro anos
para dar frutos e pode permanecer produtivo por trinta,
51
Meio Ambiente
52
PROPOSTA
2
depois do que, poderia ser replantado e continuaria a dar
grandes resultados. No entanto, os agricultores, após
esses trinta anos, costumavam abandonar suas plantações e desmatar novas áreas de mata virgem (intocada).
As plantações começaram no Rio de Janeiro e depois foram para o Vale do Paraíba, entrando em São Paulo e na
Zona da Mata em Minas Gerais.
Junto com as plantações e o comércio do café, surgiram cidades, indústrias e ferrovias, que estimularam um
expressivo crescimento da população. Após a abolição da
escravatura, em 1888, até 1914, mais de um milhão de
imigrantes europeus – italianos, espanhóis, portugueses
e outros – chegaram para cuidar de cafezais, sendo pagos por tarefas. À época, mais de 10 mil quilômetros quadrados de florestas paulistas já haviam desaparecido.
Quando uma cultura exótica é introduzida em outro
habitat, fica por um longo período imune aos ataques de
parasitas nativos (seres que se alimentam de outros seres causando-lhes prejuízos), mas aos poucos algumas
espécies de insetos, vermes, bactérias, vírus etc. podem
se adaptar à nova planta e parasitá-la. Foi isso que aconteceu com o café, começando pelo Rio de Janeiro. Culparam o desmatamento e, a partir daí, pela primeira vez,
iniciaram-se processos de reflorestamento, em 1862, na
floresta da Tijuca, que virou parque nacional em 1961, e
mais tarde em Petrópolis, em 1874. As elites urbanas
estavam começando a se preocupar com a preservação
ambiental. Primeiro alguns estrangeiros tentaram, de várias formas, pôr fim à exploração abusiva da Mata Atlântica. Mas todos eles encontraram grandes problemas em
suas investidas. Em 1904, o brasileiro Edmundo Navarro
de Andrade (1881-1941) foi contratado para implantar
reservas florestais para a Companhia Ferroviária Paulista.
Depois de muito pesquisar, ele escolheu para plantio o
eucalipto, nativo da Austrália e ilhas próximas. E então
extensas áreas rurais receberam a tal planta “exótica”,
como reclamavam algumas pessoas.
Entre 1900 e 1950, a população da região Sudeste
triplicou, chegando aos 22 milhões. A demanda por madeira e lenha para as casas, para o transporte em locomotivas e outros veículos a vapor e para as indústrias,
principalmente as siderúrgicas, incentivou mais
desmatamentos. O censo agrícola de São Paulo registrou
pouco mais de 27.700 quilômetros quadrados de floresta, cerca de 15% da área levantada. Na virada do século,
o Brasil ingressava na era industrial, as chuvas abundantes e a topografia acidentada da Mata Atlântica ofereceram um enorme potencial hidrelétrico (transformação da
energia contida no fluxo das águas em energia elétrica)
que começou a ser explorado.
Com a Segunda Guerra Mundial, a demanda por madeira e carvão se intensificou, mas isso não aumentou as
áreas de plantio de eucalipto que já existiam desde
Navarro; continuava-se a tirar matéria-prima das matas
nativas. O movimento conservacionista crescia e, em
1937, foi criado o Itatiaia (RJ), primeiro parque nacional
brasileiro.
No final da primeira metade do século 20, todo o território da Mata Atlântica estava nas mãos de proprietários.
Os povos indígenas e sertanejos que ainda conseguiam
de certa forma preservar a floresta estavam destinados
a servir aos grandes interesses e eliminar o que ainda
restava.
No período pós-Segunda Guerra Mundial, outra ameaça pairou sobre a Mata Atlântica: o desenvolvimento econômico. Baseado na industrialização, expandiu-se vertigi-
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Meio Ambiente
54
PROPOSTA
2
nosamente entre as cidades de São Paulo, Rio de Janeiro
e Belo Horizonte. A população na região da Mata Atlântica
saltou para 40 milhões.
Em 1964, os militares assumiram um governo que duraria vinte anos. Nesse período, os conservacionistas perderam espaço e crédito, sobretudo porque os movimentos de reforma nacional estavam buscando o
restabelecimento da democracia.
Uma agricultura mal planejada, plantando sua lavoura
morro acima e não em curva de nível, provocava a erosão
que, com as chuvas, acabava levando o solo mais superficial e rico em húmus para os rios. Apenas alguns imigrantes recém-chegados conseguiram manejar o solo de forma a reter o húmus e sais minerais.
Com a melhoria das técnicas de plantio, entre 1960 e
1974, o volume da colheita de café no Sudeste e no Paraná
foi idêntico ao da época em que só se fazia derrubada e
queimada, mesmo com a redução da área plantada de
cerca de 44 mil para 28 mil quilômetros quadrados.
No entanto, o governo começou a estimular a pecuária. Várias faixas de floresta primária (floresta intocada) e
de matas de galeria (florestas encontradas ao longo dos
rios, em suas margens) foram derrubadas e queimadas.
Em seu lugar, plantou-se o capim-guiné. No início dos anos
50, 36% da superfície de São Paulo estavam cobertos
por pastagens.
Com a chegada da eletricidade, as locomotivas a carvão foram substituídas por trens elétricos. O gás encanado
também começou a ser usado nos domicílios. O consumo
de lenha, porém, não caiu em valores absolutos – a quantidade de lenha retirada a cada ano seguia sendo a mesma. As florestas mais densas de araucária foram praticamente extintas no início dos anos 70.
As madeiras de lei eram extraídas das matas e muito
pouco aproveitadas, a maioria das outras madeiras que
podiam ser utilizadas eram deixadas nas áreas
desmatadas, apodrecendo.
Em Cubatão (SP) e Volta Redonda (RJ), as siderúrgicas
– indústrias que manufaturam ferro e aço – começavam
a usar carvão mineral. Porém, em Minas Gerais, até fins
dos anos 70, 90% do carvão consumido pelas siderúrgicas vinha de áreas de florestas primárias e, principalmente, do cerrado, hoje ameaçadíssimo.
Os grileiros, principalmente na região do pontal do
Paranapanema (entre os rios Paraná e Paranapanema,
no extremo noroeste do estado de São Paulo), invadiam
as áreas destinadas à reserva florestal e, com a ajuda de
funcionários corruptos do governo, conseguiam a legalidade dessas terras. Infelizmente, essa era uma vergonhosa tradição nacional. As terras devastadas não serviam para a agricultura, pois o solo era argiloso e não retinha a umidade das chuvas, que eram irregulares.
Sobrou, no Pontal, apenas o morro do Diabo, com pouco mais de 370 quilômetros quadrados, um dos últimos
lugares que abrigam o mico-leão-preto, à beira da extinção.
Em 1961, São Paulo decretou novas reser vas,
totalizando cinqüenta, e uma área de apenas 2.138 quilômetros quadrados. No Paraná, na mesma época, foram criadas dezoito reservas com 5.428 quilômetros
quadrados no total. Havia também dois parques federais: Iguaçu e Sete Quedas, num total de 3.010 quilômetros quadrados.
No entanto, essas reservas não tinham fiscalização, e
a velocidade do desmatamento era maior que a de áreas
privadas. No Espírito Santo e no Rio de Janeiro, a situação era a mesma, só que cada estado tinha 370 quilôme-
55
Meio Ambiente
PROPOSTA
2
tros quadrados de reservas. Mais dois parques haviam
sido criados no Sudeste: o do Caparaó, de 162 quilômetros quadrados, entre Minas Gerais e Espírito Santo, e o
da Serra da Bocaina, de 1.340 quilômetros quadrados,
entre Rio de Janeiro e São Paulo.
56
E aí, como ficamos?
No início da década de 70, com o “milagre econômico
brasileiro”, os militares planejavam que o país crescesse
rapidamente, rumo a uma industrialização de primeiro
mundo. Para tanto, impuseram uma repressão duríssima,
levando à prisão e também à morte muitos que a isso se
opunham.
Em 1973, o preço do petróleo quadruplicou e o “milagre” ficou em xeque. Um dos programas implantados pelo
governo foi o pró-álcool, com o uso da cana-de-açúcar, o
que acelerou o desmatamento da Mata Atlântica. Em São
Paulo, a região de Ribeirão Preto, até 1984, perdeu metade de sua mata nativa. A maior perda, no entanto, foi
nas áreas de cerrado existentes no estado, onde 457
quilômetros quadrados foram devastados e viraram canaviais.
A instalação de hidrelétricas no Sudeste foi o programa
mais prejudicial para a Mata Atlântica - apesar de ser
bem aceito, na época, pela maioria dos ambientalistas,
por se tratar de uma energia “limpa”, que não causava
poluição.
O impacto ambiental de uma hidrelétrica é devastador:
imensas áreas de vegetação nativa são inundadas, o curso dos rios pode ser drasticamente alterado, as matas
de galeria desaparecem, o padrão de desova dos peixes é
modificado e algumas espécies se extinguem. A cobertura vegetal submersa apodrece e desencadeia um proces-
so que leva à morte grande parte dos seres aquáticos.
Isso sem falar no custo social da remoção de centenas
de famílias que viviam nas áreas do lago, indenizadas quase sempre com valores pífios.
A hidrelétrica binacional (Brasil e Paraguai) de Itaipu,
construída a partir de 1973, tem 185 metros de altura e
7 quilômetros de largura. Ela inundou 1.529 quilômetros
quadrados do lado brasileiro e 2.260 quilômetros quadrados do lado paraguaio e, pior, deixou debaixo d’água o Parque Nacional de Sete Quedas, uma das maiores maravilhas naturais do mundo. Além disso, aconteceram vários
escândalos relativos ao financiamento e à construção da
barragem, orçada em 10 bilhões de dólares e com custo
real, oficial, de 20 bilhões – um dos principais motivos
para o aumento vultoso da dívida externa brasileira.
Até 1992, havia 269 usinas hidrelétricas na região
Sudeste, inundando uma área de 17.130 quilômetros quadrados, além dos 2.800 quilômetros quadrados usados
para as linhas de transmissão. Essa área equivale a praticamente todo o estado de Sergipe.
A construção de rodovias asfaltadas na época do “milagre” também ajudou na devastação. No sul da Bahia,
até 1971 havia cerca de 11 mil quilômetros quadrados
de florestas intactas, em 1980 restavam apenas 2 mil
quilômetros quadrados. A floresta deu lugar a pastagens.
Algumas áreas de floresta nessa região eram parcialmente desmatadas, desde o começo do século, para a
plantação do cacau, que cresce à sombra de árvores
mais altas. Com a crise do cacau no mercado internacional, também essas antigas fazendas vêm sendo
desmatadas até hoje.
No Espírito Santo, apesar da luta incessante do
ornitólogo e ambientalista Augusto Ruschi, restavam ape-
57
Meio Ambiente
58
PROPOSTA
2
nas cerca de 319 quilômetros quadrados de floresta,
0,7% de sua superfície, em 1990.
O reflorestamento, com plantas exóticas como
eucaliptos e pinheiros, foi implantado, a partir dos anos
60, como uma forma de preservar áreas de mata nativa
remanescentes. A orientação do governo era de que o
plantio fosse feito nas encostas de morro já desmatadas
e/ou erodidas, ruins para a agricultura. Porém, nessas
áreas o crescimento dos eucaliptos também era prejudicado. Isso levou a se desmatar mais áreas que ainda possuíssem um solo rico em microrganismo e húmus, ou seja,
mais Mata Atlântica primária foi cortada.
Em 1973, com base em fotos aéreas, cientistas chegavam à conclusão de que restavam apenas 10% da mata
nativa em São Paulo (cerca de 20.700 quilômetros quadrados).
O fracasso do desenvolvimento econômico e as pressões populares lentamente foram contribuindo para a saída dos militares do poder. Em 1985, com a volta de um
civil à presidência, o questionamento do modelo econômico adotado e suas conseqüências começaram a ter espaço maior nas grandes discussões nacionais.
Em 1990, a população urbana que residia na Mata Atlântica chegava a 62 milhões. A expansão das cidades cada
vez mais sufocava as poucas regiões ainda cobertas por
mata nativa. Cubatão, um pólo industrial em São Paulo,
próximo a Santos, no litoral, lançava uma quantidade enorme de poluentes no ar e na água. Por se localizar nas
encostas da serra do Mar, a poluição atmosférica atingia
as encostas e ia matando a vegetação. Aos poucos, o
solo ficava descoberto, sujeito à erosão e, com as freqüentes chuvas, grandes deslizamentos de terra foram
registrados, causando a morte de muitas pessoas. Ape-
sar dos deslizamentos serem também fenômenos naturais, eles passaram de 165 em 1971 para 525 em 1985
por ano.
Nos anos 80, a questão de Cubatão e outras suscitaram a criação de várias ONGs em defesa da Mata Atlântica, como a Fundação Brasileira para a Conservação da
Natureza (FBCN) e a Fundação S.O.S. Mata Atlântica.
O ambientalismo foi responsável, direta ou indiretamente, pela expansão das áreas de conservação no Sudeste.
De 1981 a 1990, o número dessas áreas dobrou, chegando a 205, e a área total passou de 9.918 para 48.307
quilômetros quadrados (quase cinco vezes mais). Mas isso
não significou que essas áreas estavam efetivamente protegidas. Invasores, caçadores, palmiteiros, madeireiros e
outros continuavam a depredar a mata. Em 1990, apenas 8,85% da floresta permanecia intacta.
Em 1998, a Fundação S.O.S. Mata Atlântica divulgou um
estudo feito de 1990 a 1995. Entre o Espírito Santo e o
Rio Grande do Sul, ou seja, sem contar os estados do Nordeste, foram perdidos mais de 5 mil quilômetros quadrados de mata primária. Restavam, até aquela data, cerca de
81.821 quilômetros quadrados de florestas descontínuas.
Tal fragmentação é fator limitante para certas espécies de
animais, particularmente os carnívoros, que exigem uma
área muito grande para sobreviver. As onças, por exemplo,
exigem cerca de 5.500 quilômetros quadrados para abrigar uma população de quinhentos indivíduos.
Apesar do ritmo de devastação da Mata Atlântica ter
caído, restam apenas 7% do seu tamanho original. E essa
triste história contada até aqui serve como importante
alerta para o que estamos fazendo hoje com a Amazônia.
Cabe a nós escolher outro modelo de ocupação e conservação do ambiente.
59
Música
PROPOSTA 1
Ricardo Breim
Vídeos utilizados
Da série Todas as Notas:*
Wolfgang Amadeus Mozart — Dando um nome à
perfeição (25’33”)
Ludwig van Beethoven — Triunfo sobre a
adversidade (27”)
*Trocadilho intraduzível do nome da série canadense Whole Notes, que
significa “semibreves” e “todas as notas”.
Texto utilizado
PCN: Arte — 1ª a 4ª série, vol. 6.
Conteúdos
•
•
•
Conceitos de composição, interpretação e improvisação.
Percepção da obra como uma espécie de fluxo musical.
A idéia de forma e a percepção de alguns de seus
aspectos: o motivo principal de uma obra — seu menor fragmento — e o desenvolvimento desse motivo.
Música
PROPOSTA
1
•
A caracterização de elementos da linguagem musical — inclusive dos movimentos em que se dividem
os concertos e sinfonias da época — a partir da percepção no nível modal de estados, sentimentos ou
disposições afetivas que podem ser associados a
esses elementos.
•
Percepção das simultaneidades de acontecimentos na linguagem musical e das relações que se
es t abelecem entr e eles. (Nos concer t os de
Mozart, principalmente, pode-se tentar identificar,
com o auxílio dos recursos do vídeo, os vários grupos orquestrais para elaborar hipóteses a respeito do papel de cada um no resultado geral.)
Preparação
62
Para tirar o máximo proveito do programa, grave-o e reveja-o várias vezes para memorizar e aprender literalmente a
“reger” os trechos principais em que as obras são interpretadas:
•
Escolha um determinado movimento de uma das
obras do vídeo e posicione a fita no ponto em que
este se inicia.
•
Assista várias vezes aos primeiros segundos, tentando delimitar a primeira idéia musical e memorizála como se você fosse o maestro e tivesse de aprender a reger os músicos.
•
Deixe o vídeo seguir por mais alguns segundos e repita o processo até sentir que, enquanto acompanha
a reprodução, é capaz de produzir em sua mente algum tipo de imagem sonora que antecipa cada mo-
mento e lhe mostra que o trecho está memorizado.
Procure apreender o movimento da obra de diversas maneiras. Por exemplo, como:
•
um fluxo musical (na Quinta Sinfonia , por exemplo,
construída a partir de uma idéia principal de apenas
quatro notas, as frases mais longas podem ser percebidas como justaposições de agrupamentos de
quatro notas);
•
forma: com seus motivos, os respectivos desenvolvimentos e as várias alternativas de formar ou diferenciar trechos constituindo agrupamentos de vários tamanhos;
•
•
climas diferenciados, atmosferas que podemos associar aos elementos percebidos;
relações que se estabelecem entre acontecimentos
simultâneos (por exemplo, entre o piano e a orquestra, nos concertos de Mozart).
Após a exibição
Compare e identifique em que medida a experiência mudou
sua própria maneira de perceber as obras interpretadas e
reproduzidas no vídeo:
•
Verifique os conceitos de composição, interpretação e improvisação propostos nos PCNs (ver item
“Textos utilizados”) e localize nos vídeos os aspectos relacionados a cada um desses produtos da
música (existe uma única referência explícita à improvisação no vídeo sobre Beethoven, quando se
faz referência ao fato de ele ter tocado para
Mozart).
•
Analise as falas dos diversos músicos e identifique
63
quando se referem a aspectos da composição, da
interpretação ou da improvisação musicais.
Transporte a experiência vivida para outras situações de
escuta musical (o que se aprende com o ouvido não pode
ser substituído por nenhum outro tipo de aprendizagem).
Dicas
Faça uma reflexão a respeito da maior ou menor importância dos aspectos relativos a composição, interpretação ou
improvisação nas diversas situações do nosso cotidiano em
que fruímos música.
64
Música
PROPOSTA 2
Hermelino Neder
Vídeos utilizados
Da série Todas as Notas:
Wolfgang Amadeus Mozart — Dando um nome à
perfeição (25’33”)
Ludwig van Beethoven — Triunfo sobre a
adversidade (27”)
Obras utilizadas
Concertos para piano 20 e 21, de Mozart.
Quinta Sinfonia, de Beethoven.
Conteúdos
•
Diferença entre canção e música instrumental, entre música popular comercial — a música que
permeia nosso dia-a-dia — e música erudita (ou clássica). Na música instrumental o trabalho com temas e motivos é fundamental. Ambas as músicas,
em sua maioria, fazem uso do sistema tonal (cujo
conhecimento é preconizado pelos PCNs de 1ª a
4ª série).
•
A música clássica como patrimônio da humanidade.
Música
PROPOSTA
2
Preparação
•
Ouça gravações dos Concertos para piano 20 e
21, de Mozart, e da Quinta Sinfonia, de Beethoven
antes de assistir aos vídeos, a fim de usufruí-los melhor: a memorização é fundamental. A relação com a
música instrumental se dá por meio da memória, uma
vez que, com a ausência de texto (a letra da música), inexiste o referencial mais comum da linguagem
verbal.
Quando conhecemos uma música clássica instrumental, ao ouvi-la novamente recordamos trechos
conhecidos e percebemos passagens às quais antes não havíamos prestado atenção.
O prazer da escuta reside nisso: reencontrar
passagens conhecidas e perceber passagens “novas”. A música clássica — assim chamada por ser
já consagrada — é menos sujeita a que nos cansemos dela, porque traz uma quantidade de informações e variações maior do que a música popular.
66
•
Veja os filmes Amadeus , de Milos Forman, com
Tom Hulce no papel de Mozart, e Amada imortal ,
com Gar y Oldman, sobre Beethoven. (O vídeo
Wolfgang Amadeus Mozart — dando um nome
à p e r f e i ç ã o se refere várias vezes ao filme
Amadeus .)
•
Compare os números do quadro ao lado levando
em conta quantidade e qualidade; observe quanto
tempo viveu cada um dos dois compositores e confronte com o volume de sua obra. Reflita: há relação
entre quantidade e qualidade?
Mozart
Beethoven
Nascimento
27/01/1756
Salzburgo
17/12/1770
Bonn
Mor te
05/12/1791
Viena
26/03/1827
Viena
Idade em que morreu
35
57
Número de concertos
para piano
27
5
50
(aproximado)
9
Número de sinfonias
Atividades
Descubra quem, entre os alunos, é músico, filho de
músico, apenas conhece e gosta, prefere música clássica etc. Em seguida, proponha desenvolver projetos musicais na escola: uma rádio, um jornal, uma discoteca, shows
e eventos, bailes, festivais etc.
Questione-os sobre o apego excessivo a apenas um
tipo de música que leva à formação de tribos “sócio-musicais” como punks, darks, pagodeiros etc.
•
•
Exibição
Preste atenção aos seguintes aspectos dos vídeos (por ordem de aparição):
Dando um nome à perfeição
•
•
Uma referência ao filme Amadeus, de Milos Forman.
Créditos: abaixo do título da obra (por exemplo, Concerto 21 ) aparecem indicações como I. Allegro
maestoso (o algarismo romano se refere ao número do movimento do concerto e o termo em italiano
67
Música
PROPOSTA
2
ao andamento e ao caráter; no caso desse exemplo,
“alegre majestoso”).
•
Termos como forma e tema, e uma pequena explicação sobre concerto (e sobre a maneira experimental
com que Mozart tratou a forma concerto).
•
•
O famoso II. Andante do Concerto 21 .
Uma boa analogia entre o modo de compor de Mozart
e um jornalista que escreve artigos sem revisar e
manda por fax para o jornal.
•
•
Mozart mimado por reis e rainhas: “explica” personagem em Amadeus .
Joshua Bell: é o violinista que toca todos os solos de
violino do interessante filme O violino vermelho (com
Samuel L. Jackson).
•
68
Este vídeo dá um boa idéia da vida de Mozart e seu
gênio, trazendo reflexões sobre precocidade e outros assuntos ligados ao fazer artístico, como a concepção de Mozart, tão bem realizada em sua obra,
de que “as paixões nunca devem ser expressas, numa
obra, em grau desagradável”. Além disso, apresenta
algumas visões sobre o valor de sua obra e dá a
conhecer dois de seus concertos para piano.
•
Explicação sobre os tons dos concertos: 20, em ré
menor, e 21, em dó maior. Obras referidas por seus
tons são características do idioma musical mais importante do Ocidente e cujo conhecimento é preconizado pelos PCNs de 1ª a 4ª série: o sistema tonal.
Triunfo sobre a adversidade
•
•
O drama da surdez do compositor.
A famosa declaração de Beethoven em Heiligenstadt,
em que fala de seu sofrimento e de sua determinação
em continuar lutando. (A excelência da obra de
Beethoven surdo lembra a de Monet míope: a miopia
o ajuda a construir o impressionismo.)
•
•
•
•
•
•
•
A Quinta Sinfonia é apresentada pela primeira vez.
A personalidade de Beethoven.
Segundo o vídeo, Beethoven foi mais reconhecido em
vida como gênio do que Mozart.
Mozart não soava bizarro ou complexo. Beethoven, sim.
A música de Beethoven é mais dramática até mesmo do que a de compositores que vêm depois dele.
Beethoven, com 16 anos, encontra seu ídolo Mozart.
Análise da Quinta Sinfonia (termo técnico: motivo):
economia e lógica (acordes repetidos são seqüência
lógica do motivo inicial).
•
Fala-se de sinfonia e movimentos (os movimentos são
quase sempre em número de quatro à época de
Mozar t e Beethoven). No caso das sinfonias de
Beethoven, há duas características inovadoras: 1) trajetória dramática dos movimentos com peso no último movimento; 2) a relação entre os movimentos não
é dada por uma simples questão de contraste, como
em Mozart e Haydn. Em Beethoven, a sinfonia é um
drama em quatro partes. (Obs.: Há uma pequena confusão na tradução, nesse ponto. É dito: “Ele vê o movimento como uma peça de quatro atos”. Trata-se, no
caso, de peça teatral, e não de peça musical.)
•
O tema da Quinta Sinfonia é usado na Segunda Guerra Mundial. Entretanto, a música pura não significa
nada que possa ser expresso por palavras (atenção
para a frase de Toscanini citada no vídeo).
•
Concepção política de Beethoven.
69
Música
PROPOSTA
2
•
Nona Sinfonia : entram as vozes e Beethoven lança
mão dos recursos da canção para dizer os versos
de Schiller (“Todos os homens se tornarão irmãos”).
•
A história da estréia da Nona Sinfonia.
Após a exibição
Refletir sobre:
•
•
o que expressa uma música sem palavras em contraste com as canções (músicas com texto);
diferentes maneiras de trabalhar e personalidades
diferentes, como as de Beethoven e Mozart, não influíram nos seus ótimos resultados;
•
se devemos idolatrar apenas alguns tipos de música
e alguns artistas.
70
Dicas
Para dúvidas sobre termos técnicos e outros assuntos específicos, a biblioteca da escola deve dispor de um bom
dicionário especializado em música erudita.
Para saber mais
ANDRADE, Mario de. Pequena história da música. São
Paulo, Martins Fontes, s.d.
BENNETT, Roy. Forma e estrutura na música. Rio de
Janeiro, Jorge Zahar, 1986.
. Uma breve história da música. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1986.
BERNSTEIN, Leonard. Concertos para jovens. Europa-
América, 1971.
BREIM, R.; ZEIN, E.; NEDER, H. M. PAM — Percepção e
Alfabetização Musical — aprendendo com as canções. São Paulo, Espaço Musical, 1996.
CARPEAUX, Otto Maria. Uma nova história da música.
Rio de Janeiro, Ediouro, 1999.
COPLAND, Aaron. Como ouvir e entender música. Rio
de Janeiro, Artenova, 1974.
NESTROVSKI, Arthur. Notas musicais — do barroco
ao jazz. São Paulo, Publifolha, 2000.
OLIVEIRA, Willy Corrêa de. Beethoven proprietário de
um cérebro. São Paulo, Perspectiva, 1979.
PALISCA, Claude V. (org.). Norton Anthology of Western
Music (inclui doze CDs), vols. 1 e 2. Nova York, Norton,
1996.
PAZ, Ermelinda Azevedo. 500 canções brasileiras. Rio
de Janeiro, Luiz Bogo, 1989.
SÁ, Gazzi de. Musicalização — Método Gazzi de Sá.
Rio de Janeiro, Seminários de Música Pró-Arte/INM —
Funarte, 1990.
SADIE, Stanley (ed.) Dicionário Grove de música (edição concisa). Rio de Janeiro, Jorge Zahar. 1994.
VELOSO, Caetano. Verdade tropical . São Paulo, Companhia das Letras, 1997.
WISNIK, José Miguel. O som e o sentido — uma outra
história das músicas (inclui o CD O som e o sint, de
H. Ziskind). São Paulo, Companhia das Letras, 1999.
71
Convívio Escolar
PROPOSTA 1
Lidia Rosenberg Aratangy
Vídeos utilizados
Da série A lei da escola:
Segundo episódio (29’12”)
Da série Uma fenda no concreto:
Plantando sonhos (19’7”)
Introdução
Os papéis preconcebidos
Todo professor alimenta inevitavelmente expectativas sobre o sucesso ou fracasso de seus alunos — e essas
expectativas têm um poder decisivo, pois está provado
que aqueles em cujo sucesso o professor acredita tendem realmente a ter resultados melhores.
O problema é que, em muitos casos, a expectativa do
professor baseia-se em indicadores falsos e preconceituosos, como a aparência física da criança, o grau de
asseio de suas roupas, sua capacidade de concentração
ou de expressão. Assim, são depreciados e negligenciados pelo professor o aluno tímido, o que não consegue
se exprimir com clareza, o sujo, o maltrapilho, o desatento, o que “não tem cabeça para o estudo”, o que “não
tem base”. Depois de algum tempo, essas crianças isolam-se e passam a ser tratadas com frieza e
Convívio Escolar
PROPOSTA
1
distanciamento: deixam de per tencer ao âmbito de interesse do professor.
A aprovação e a reprovação se traduzem por gest os, pelo jeito de olhar, pelo tom de voz, pela postura
corporal. A criança capta tudo isso e aceita (às vezes
inconscientemente) o veredicto do professor, que se
transforma em agente do próprio vaticínio: seu comportamento pode alimentar a esperança de sucesso, reafirmando a competência e a adequação, ou condenar ao
fracasso, congelando em seu aluno a auto-imagem de
incompetente.
74
Algumas atitudes na sala de aula traduzem esse
julgamento: o lugar onde essas crianças sentam
(mais perto ou mais longe do professor), o tipo
de avaliação que o professor usa, a maneira como
estimula ou não a cooperação entre os alunos,
os critérios pelos quais estes são reunidos para
trabalhar em grupos.
Há frases que funcionam como um carimbo, fadando o
indivíduo ao fracasso — na escola e na vida. Exemplos de
expressões seriam: “Você não tem jeito, mesmo!”; “Se
você não aprendeu isso até agora, não vai aprender nunca!”; “Você, de novo! Sempre você!”. Ou, pior ainda (ouv ido na sala dos professores): “A minha classe tem três
ou quatro que se salvam, o resto não vai dar nem para
faxineiro”.
Estranho hospital, esse, que parece só aceitar os sãos,
e não tem vagas para tratar dos que estão doentes de
verdade e exigem os maiores cuidados. Pois são justamente esses alunos que precisam receber atenção redobrada. É sobre eles, sobretudo, que estão os olhos
cúpidos dos traficantes de drogas, dos aliciadores de
menores para o trabalho clandestino, dos abutres da prostituição infantil. Quando uma professora de primeiro grau
diz: “Você não tem jeito mesmo! Não vai dar nem para
faxineiro!”, impede as transformações mais sofisticadas
dos impulsos primários de seu aluno “difícil” e induz esses impulsos a ver terem pelo canal da criminalidade — o
traficante está de olho nessa criança, e não acha que ela
não tem jeito…
Uma mudança de perspectiva
O professor não é responsável por essa situação de
criminalidade ameaçadora, mas em suas mãos talvez estejam as armas mais poderosas para defender as crianças e transformá-las de vítimas em agentes de mudança.
A escola é, muitas vezes, a única esperança de reversão dessa expectativa. Pelo menos dentro de seus muros, a criança tem o direito de ser tratada com justiça e
eqüidade, independentemente da sua capacidade de concentração, da cor de sua pele ou da qualidade de suas
roupas. Talvez a vida não lhe possa oferecer nenhum outro modelo de convivência digna.
Não é fácil discriminar com clareza o que cabe à escola e o que compete à família na formação das crianças, especialmente agora que os meios de comunicação
são até mais eficientes do que o professor na tarefa de
transmitir informações.
Nem por isso a sala de aula e o professor tornaramse dispensáveis, pois nada substitui a escola no processo de inserir a criança no universo coletivo, de fazer a
mediação entre a criança e o mundo, a criança e sua
história. Essa experiência — que exige o contato rotineiro
com a diferença, numa relação simétrica —, nem a família, nem a mídia podem oferecer.
75
Convívio Escolar
PROPOSTA
1
Não há divergências reais entre filósofos e
educadores quanto aos valores a ser
preservados e transmitidos. Lealdade,
integridade, honra, respeito pelo próximo são
exemplos presentes em todas as doutrinas
morais e religiosas. O problema está na forma
de transmissão desses parâmetros, pois a
nossa crença nesses valores morais se dá no
atacado e no abstrato, mas sua transmissão
se faz no varejo, no cotidiano das relações.
76
Quando uma escola tenta traduzir suas crenças num
conjunto de normas e, principalmente, quando esse regulamento se transforma em atitudes diante de comportamentos reais, as distorções chegam a negar aquilo mesmo que deveriam afirmar. Quando, por exemplo, o professor é conivente com brincadeiras grosseiras e agressivas entre seus alunos, quando permite que os mais fracos sejam humilhados, está desmentindo suas teses mais
brilhantes sobre o respeito aos direitos do outro.
Dentro de cada ser humano coexistem as sementes
do sublime e do hediondo. O que determina o caminho
que essas potencialidades vão tomar são as possibilidades de elaboração e transformação desses impulsos e
os canais disponíveis para seu fluxo.
Exibição do programa
Esse assunto se presta, mais do que qualquer outro, a
discussões em grupo, que permitem que opiniões e emoções sejam par tilhadas. Assim, o ideal é assistir e discutir o vídeo com colegas, mesmo de áreas diferentes. É
preferível vê-lo duas vezes: primeiro, sem interrupções, e
em seguida checar parando nas cenas mais significativas
(A lei da escola: Segundo episódio ), como:
•
As aulas expositivas do início da fita, em particular aquela em que a professora diz metade da palavra e espera que os alunos, em coro, completem
o seu pensamento.
•
•
As sindicâncias do diretor, em particular a primeira,
em que fica claro que ele não ouve nem vê o aluno.
A entrevista com a mãe do aluno português, que
evidentemente precisa de intérprete; em especial o
momento em que ela pergunta se os professores
sabem das humilhações impostas a seu filho — e o
diretor confirma (quando se percebe a distância entre a imagem que a mãe tem dos professores e a
realidade com que ela tem de se confrontar).
•
A visita do diretor à casa desse mesmo aluno, onde
ele desqualifica a autoridade do pai diante da mulher e do filho, num flagrante desconhecimento da
cultura portuguesa.
•
A entrevista a três (o diretor, o representante dos
professores e Mehdi), em que só um discurso é
validado (essa cena é emblemática, pois aí estão
as figuras centrais do enredo escolar, no qual só a
administração tem voz e mando).
•
A entrevista final, quando o diretor interroga o aluno sobre a imagem que ele tem da escola, mas
não está minimamente interessado na resposta.
•
O contraste entre a cena inicial (em que a professora discorre sobre o Alcorão e a impor tância do
respeito às diferenças) e a melancólica saída de
Mehdi.
77
Convívio Escolar
PROPOSTA
1
Após a exibição
Releia o texto da “Introdução” a respeito da dificuldade
de transformar nossos valores em posturas e comportamentos coerentes com nossas crenças. E reflita a respeito das questões a seguir.
•
Até onde cabe à escola arcar com a formação moral de seus alunos?
Há uma cena em que o professor diz: “Já agüentamos
demais!”
•
•
Até onde um professor tem de agüentar?
É válido expulsar um aluno porque o professor
“não agüenta mais”? A teoria da “fruta podre”
(de que é preciso excluí-la para que o contato
não estrague as demais) vale para os alunos
de uma escola?
78
•
•
O que é um “aluno-problema”? Existe algum
“aluno-problema” em sua classe?
Você lida com ele da maneira como gostaria?
Se não, o que impede que seu comportamento
mude?
Na escola da série A lei da escola: Segundo episódio, o
esquema disciplinar baseia-se num sistema de pontos, que
o aluno perde à medida que comete faltas. Isto é, o aluno
não tem como ganhar pontos (ao menos, o vídeo não mostra um exemplo de atribuição de pontos positivos). Já na
escola de Plantando sonhos, os alunos são incentivados
por elogios e prêmios. Os dois sistemas baseiam-se na mesma teoria de aprendizagem, que é o behaviorismo, mas o
primeiro sistema valoriza o reforço negativo, enquanto o
segundo trabalha principalmente com reforços positivos.
•
Qual dos dois tipos de reforço é mais eficien-
te? Qual é mais usado na sua escola? Na sua
sala de aula? Na sua vida?
Mehdi comenta que sua classe é “a turma da escória”, formada por alunos difíceis de anos anteriores, no que é confirmado pelo diretor.
•
•
•
•
Quais são os critérios para a formação de grupos na sua sala de aula?
Se Mehdi fosse aluno da escola canadense, como
você acha que seu problema seria conduzido?
Como uma questão assim é tratada na sua
escola?
Como você lidaria com essa questão se tivesse poder para tanto?
Há diferenças gritantes entre a escola da França e a do
Canadá. Vamos destacar algumas: o vídeo canadense Plantando sonhos é narrado pelos alunos, que usam a primeira pessoa do plural para falar da escola (“nossa escola”,
“nós plantamos”, “nós fizemos”), enquanto na série da escola francesa, A lei da escola, as vozes dos alunos mal são
ouvidas. A segunda escola não só tem projetos integrados
e significativos (que a primeira não tem), mas também ela
própria está inserida num projeto comunitário mais amplo,
enquanto a outra parece tão marginalizada quanto seus alunos; as falas dos alunos canadenses denotam esperança e
crença no futuro (“esperamos colher”, “vamos conseguir”),
mas os alunos franceses parecem olhar para o futuro com
desencanto .
•
Na sua opinião, quais dessas diferenças decorrem de condições concretas, como melhores
instalações e mais verbas, e quais dependem
simplesmente de vontade e determinação dos
professores e da direção?
•
Como seria, para você, uma escola perfeita?
79
Convívio Escolar
PROPOSTA
1
•
•
Como você compara a escola em que trabalha
com o seu ideal?
O que você poderia fazer para dar algum passo na
direção de aproximar sua escola de seu ideal?
Dicas
O contraste entre a escola da França e a do Canadá é tão
extremado que pode tornar contraproducente a apresentação simultânea das duas situações, já que a distância
entre elas parece intransponível. Muitas vezes, a impossibilidade de se atingir uma meta ideal serve de desculpa
para a imobilidade. Portanto, em vez de mostrar uma escola em que tudo parece tão perfeito, seria preferível apresentar passos intermediários, que significam algum progresso em relação à penúria da escola francesa.
80
Para saber mais
Livros
SAVATER, Fernando. Ética para meu filho . São Paulo,
Martins Fontes, 1993.
. Ética como amor-próprio . São Paulo,
Martins Fontes, 2000.
Filmes
Edward mãos de tesoura (1990). Direção: Tim Burton
(com Johnny Depp). O jovem Edward, que possui duas
tesouras no lugar das mãos (com as quais, no entanto, é capaz de proezas artísticas), representa a falta
de jeito do adolescente e o preconceito.
Jamaica abaixo de zero (1993). Direção: Jon Turteltaub
(com John Candy). À primeira vista um filme sobre o
espírito esportivo, trata na verdade de solidariedade,
espírito de equipe e respeito a si mesmo e ao próximo.
O sol é para todos (1962). Direção: Robert Mulligan
(com Gregory Peck, Mary Bedham). Um dos mais pungentes libelos contra o preconceito que o cinema já
produziu.
Sociedade dos poetas mortos (1989). Direção: Rob
Reiner (com Robin Williams). Um professor apaixonado e criativo leva seus alunos a indagações sobre
o significado do conhecimento e a importância da
cultura.
81
Convívio Escolar
PROPOSTA 2
Regina Célia Lico Suzuki
Vídeos utilizados
Da série A lei da escola:
Segundo episódio (29’12”)
Da série Uma fenda no concreto:
Plantando sonhos (19’7”)
Introdução
O objetivo maior da escola é contribuir para formação da
cidadania dos alunos. Os planejamentos elaborados nas diferentes áreas de conhecimento e o projeto pedagógico
resumem as intenções e ações que serão desenvolvidas
para contemplar esse objetivo. Nas escolhas que fazemos
estão presentes nossas concepções sobre o que isso significa, e embora todos tenham a mesma intenção, raramente se chega a um acordo sobre qual é esse significado. Não
estamos sozinhos na tarefa de educar para cidadania; portanto, negociar o significado entre os diferentes pontos de
vista de todos os envolvidos é necessário.
Se pretendermos contribuir para formação de crianças
e adolescentes, é preciso pensar que a educação escolar
transmite valores, ela não é neutra; as escolhas que fazemos como professores ao selecionar conteúdos, livros, filmes etc. têm intencionalidade. Nenhuma forma de educação faz sentido se não estiver comprometida com valores.
Sendo assim, o grande desafio hoje enfrentado pelos educadores é refletir sobre os valores que devem ser afirmados no convívio cotidiano da escola para torná-la um espaço de vivência e aprendizado da democracia.
Convívio Escolar
PROPOSTA
2
Conteúdos
•
•
Ética e cidadania: os princípios fundamentais da vida
democrática.
A formação moral e o contexto escolar: possibilidades e limites da escola contribuindo para formação
dos alunos; legitimação de valores.
•
•
Ética e convivência na escola.
A escola como espaço de construção de identidades
e projetos de vida de seus alunos.
Preparação
84
As duas escolas que aparecem nos dois programas de vídeo
têm concepções diferenciadas sobre o que é educar crianças e
jovens para viver socialmente. Nas relações que se estabelecem
entre os diferentes segmentos (equipes técnicas, professores,
alunos, pais e parceiros da comunidade escolar) são afirmados
valores considerados importantes para formação das crianças
e jovens das comunidades a que as escolas pertencem.
Questões para reflexão
•
Como as equipes e professores das escolas acreditam que as crianças aprendem valores (segundo os PCNs, “normas, princípios eleitos para
regulação do comportamento nas relações que
se estabelecem entre os seres humanos”) essenciais para o convívio social no mundo hoje?
•
Quais são os valores vividos nas relações que
se estabelecem no convívio escolar nas duas
escolas?
Exibição dos programas
Orientações para o grupo de estudo analisar os vídeos:
•
Veja os vídeos integralmente numa primeira vez. Depois, faça pausas de acordo com escolhas do grupo
ou segundo a orientação a seguir.
•
Cada participante do grupo de estudo anotará os pontos ou as cenas que considera mais significativos para
o debate tendo como referência as questões iniciais.
•
As questões são sugestões que poderão ser realizados durante o debate. Cabe a quem coordena o
grupo de estudo selecionar quais são mais adequadas e estão de acordo com a realidade do grupo.
Sugestão de pausas: A lei da escola— Segundo episódio
1ª pausa: Após as cenas que mostram os professores na sala de aula, observe como é desenvolvido o
processo ensino e aprendizagem.
•
•
•
•
•
•
Como é a relação entre professores e alunos?
Qual é a crença (a concepção) que está por
trás da ação docente dos professores?
Como eles acreditam que o aluno aprende?
2ª pausa: Aluno faltoso.
Como é tratado o jovem que vem faltando às
aulas?
Qual é a preocupação da coordenadora que
conversa com o aluno? Como ela conversa?
Como é a situação vexatória vivida pelo jovem?
3ª pausa: Observe a dinâmica da reunião de professores.
85
Convívio Escolar
PROPOSTA
2
•
•
•
•
Quais os papéis representados pelo diretor,
o professor e seus colegas?
Como buscam resolver o problema? Encontram soluções?
Que tipo de atitude a equipe tem diante do
problema?
Você já viveu uma situação como esta na sua
escola: desejo de que alguém resolva os problemas, ou a crença de que alguém poderá
resolvê-los para você?
•
Quais os valores presentes no cotidiano desta escola e como eles contribuem para o
enfrentamento das situações cotidianas?
•
•
•
O que eles consideram importante no processo de ensino e aprendizagem?
86
O que os jovens protagonistas da história pensam de seus professores? E da escola?
Qual é o papel do aluno e do professor no
processo de ensino e aprendizagem?
Sugestão de pausas: Plantando sonhos
1ª pausa: Depoimentos iniciais dos alunos.
•
•
Que avaliação eles têm da escola?
Que propostas têm para melhorá-la?
2ª pausa: Trechos nas quais se observa a relação professor e aluno e demais adultos parceiros e alunos:
•
•
Como se estabelece a relação entre os professores, adultos parceiros e os alunos?
Como podemos avaliar o que as crianças e
jovens estão aprendendo?
•
•
•
•
•
•
•
Como eles revelam o que aprenderam?
3ª pausa: Depoimentos finais dos alunos.
Os depoimentos finais dos alunos revelam o
que é educar para a escola?
Quais você considerou mais significativos para
responder a esta questão?
Quais os valores presentes no cotidiano desta escola e como eles contribuem para o
enfrentamento das situações cotidianas?
O que eles consideram importante no processo de ensino e aprendizagem?
O que os jovens protagonistas da história pensam de seus professores? E da escola?
Qual é o papel do aluno e do professor no
processo de ensino e aprendizagem?
Após a exibição
Orientações para o debate no grupo de estudo
Após a exibição dos vídeos, podem-se organizar pequenos
subgrupos para refletir sobre as questões iniciais de forma
comparativa. O coordenador do grupo de estudo deve auxiliar nesse momento dando início à construção de um quadro
comparativo (veja exemplo nas páginas 78, 79 e 80) por
meio de exercício coletivo. É o momento de levantar as concepções prévias do grupo, que depois serão ampliadas no
debate de socialização e a partir do debate realizado pelas
convidadas do programa Vendo e Aprendendo.
Pensando sobre a realidade
Retome o debate pensando em alternativas para reflexão
sobre o projeto da escola:
•
Quais foram as conquistas?
87
Convívio Escolar
PROPOSTA
2
•
•
O que pode ser feito para ampliar o debate sobre ele?
Como a reflexão do grupo pode contribuir para
avaliá-lo?
Conclusão
88
A escola não é a única responsável, mas tem papel importante na construção da identidade e dos projetos de vida de
seus alunos. Por isso, refletir sobre a nossa intencionalidade, sobre como queremos educar as crianças e jovens é
algo que precisa fazer parte do cotidiano.
Revelar concepções, crenças e valores presentes nas relações escolares pode ser uma atitude saudável para encontrar caminhos e eleger alternativas em busca do ensino de
melhor qualidade desejado por todos. A consolidação do projeto pedagógico passa por esse processo de desvelamento das
crenças que temos sobre o que é educar para todos os segmentos que fazem parte do cotidiano escolar. Provocar a mobilização de todos na busca de soluções visando melhorar a
qualidade de ensino é um dos desafios que precisamos enfrentar. E ter a consciência de que sozinhos não faremos isso
também é uma reflexão imprescindível.
Para saber mais
Livros
AQUINO, J. (org.). A indisciplina na sala de aula . São
Paulo, Summus, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1997.
GUIMARÃES, Áurea M. Vigilância, punição e depredação escolar. Campinas, Papirus, 1988.
SAVATER, Fernando. Ética para meu filho . São Paulo,
Martins Fontes, 1997.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros
Curriculares Nacionais (1ª a 4ª série). Temas Transversais, pp. 45-108. Brasília, SEF/MEC, 1997.
. Parâmetros Curriculares Nacionais (5 a a
8ª série). Temas Transversais, pp. 43-97. Introdução,
pp. 103-129. Brasília, SEF/MEC, 1998.
VASCONCELOS, C. S. Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa na sala de aula e na
escola. São Paulo, Libertad — Centro de Formação e
Assessoria Pedagógica, 1996
Revista
“Vivenciando valores na escola. Quais e como?”. Pátio ,
13. Porto Alegre, Artmed, maio-jul. 2000.
Filme
O jardim secreto (1993). Direção: Agnieska Holland (com
John Lynch e Maggie Smith).
Vídeo
Série PCN. Temas Transversais: Ética (14’58”). TV Escola, SEED/MEC, 1997.
89
Convívio Escolar
PROPOSTA
2
Aprofundando o debate
Como as equipes e professores das escolas
acreditam que as crianças aprendem
valores essenciais ao convívio social no mundo hoje?
Escola na França
Escola no Canadá
Como são criadas e explicitadas as regras?
Através de discursos
orientadores.
Com conselhos e ordens,
discursos explicitando regras
para viver bem, punições.
Escutando o aluno. Valorizando
seus pontos de vista.
Considerando-os na elaboração
do projeto pedagógico da
escola a partir da participação
ativa das crianças: fazendo
escolhas, tomando decisões.
Como os alunos convivem com as regras e a autoridade?
Ouvindo e obedecendo as
autoridades da escola e os
adultos responsáveis.
90
Vivendo situações que
envolvem participação,
tomadas de decisão, fazer
escolhas, trabalhar em equipe.
Como são agrupados os alunos? Como são orientados?
Agrupando aqueles que têm
maior dificuldade,
predeterminando seus
limites e orientando seus
projetos
de vida.
Desenvolvendo a autonomia das
crianças a partir do
compartilhamento das tarefas,
da valorização de todos,
desenvolvendo competências
que auxiliem os alunos na busca
da resolução de problemas:
pesquisa; comparação;
observação; registro etc.
Como é a interação com o espaço escolar?
Controlando a organização do
espaço.
Explicitando deveres.
Produzindo e organizando o
espaço da escola a partir da
negociação entre desejos e
sonhos das crianças e as
intencionalidades educativas
da escola.
Escola na França
Escola no Canadá
Como se acredita que os valores são construídos?
Vigiando, controlando: grande
grupo de pessoas exercendo
este papel.
Legitimando valores importantes
para o convívio social por meio da
vivência de projeto, que possibilita
às crianças e aos jovens pensar
sobre a realidade em que vivem, a
possibilidade de mudá-la, a
importância da participação de
todos, a responsabilidade de cada
um nessa tarefa. Valorizando a
participação de todos na tarefa de
construir uma escola melhor.
Como se lida com os diferentes alunos?
Eliminando diferenciações.
“Igualdade”. Tratar da mesma
maneira a todos os alunos que
se encontram em situação
desigual.
Afirmando valores como:
igualdade de direitos
(complementada pela eqüidade e
a igualdade valorizando a
diferença), participação social,
co-responsabilidade, respeito
mútuo, cooperação e diálogo.
Que cidadão esta escola forma?
Quais são os valores aprendidos?
A escola acaba em sua ação de
formação reproduzindo valores
sociais que não contribuem
para a formação do cidadão
como: injustiça, exclusão,
corporativismo, individualismo
egoísmo, desrespeito. São
esses os valores afirmados pela
escola no seu currículo oculto e
aprendidos pelos alunos.
Só os adultos da escola podem
tomar decisões, fortalecendo a
idéia de que os jovens não estão
preparados para tomar decisões
e serem responsáveis.
Oferecendo condições para
que crianças e jovens
conquistem a autonomia:
fortalecendo a importância da
participação de todos para o
desenvolvimento do projeto da
escola; possibilitando a todos
participação na tomada de
decisão; aproximando os
alunos dos conhecimentos
socialmente construídos de
forma significativa.
91
Aprofundando o debate
Quais são os valores vividos nas relações
que se estabelecem no convívio escolar
nas duas escolas?
Escola na França
Escola no Canadá
Como é o trabalho com a diversidade?
Homogeneidade para aprender.
Discurso progressista, porém
doutrinador.
Diversidade e potencialização
das diferenças
Como é em relação ao diálogo e ao respeito?
Individualismo, delação,
desconfiança.
Respeito unilateral: valorização
do respeito unilateral.
Diálogo: defesa dos diferentes
pontos de vista, do respeito a eles.
Cooperação: confiança. Respeito
mútuo gerando o desenvolvimento
e a alimentação da auto-estima.
Como é em relação à justiça?
92
Justiça imanente da
autoridade, das regras e
normas decididas.
Justiça: possibilidade de pensar
sobre: Como agir na relação com o
outro? Como respeitar os seus
direitos? Quais são esses direitos?
Quais são os meus direitos?
Como é em relação à participação dos alunos?
Participação: passiva, ouvinte, de
acordo com expectativas do
professor.
Participação na tomada de decisão
e compartilhar da responsabilidade
sobre as decisões.
Como é em relação à inclusão?
Exclusão: reforçando a imagem
negativa do aluno. Não é
considerada na relação que se
estabelece na escola a cultura
das crianças e jovens.
Pertencimento e inclusão:
valorização da cultura da criança
e adolescente; valorização das
conquistas individuais e do grupo;
valorização das diferenças entre
as crianças, potencializando sua
participação no projeto da escola.