1 A IMPLEMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NUMA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL. Rafael Angel Torquemada Guerra* e Christiane Rose de Castro Gusmão**. * Depto Sistemática e Ecologia da Universidade Federal da Paraíba - UFPb Caixa Postal 5046, Cidade Universitária 58051-970, João Pessoa, PB, Brasil Fax: 083 – 216-7464 [email protected] ** Colégio Colibri-Athenas e Escola Municipal de Ensino Fundamental Antonio Pereira de Almeida Aluna do Bacharelado em Ciências Biológicas da UFPb Correspondência Prof. Rafael Torquemada Guerra Universidade Federal da Paraíba, Depto. de Sistemática e Ecologia Caixa Postal 5046, Cidade Universitária 58051-970 João Pessoa, PB Brasil RESUMO Para implementar um projeto de Educação Ambiental em uma escola pública de ensino fundamental, iniciamos o trabalho procurando conhecer a sua realidade, as suas necessidades básicas, os conceitos já existentes e as relações estabelecidas entre os atores sociais da comunidade escolar, ou seja, entre seu corpo docente e discente. Fizemos uma abordagem qualitativa utilizando como metodologia a observação participativa e o estudo de caso dentro e fora da sala de aula, realizamos entrevistas, com esses atores buscando traçar o perfil pedagógico da escola. Para reforçar as atividades de sala de aula, foram desenvolvidas diversas atividades lúdicas em parceria com os professores como oficinas de desenho e de pintura, teatro de fantoches, coral, produção textual, gincanas ambientais etc. Para sanar algumas deficiências de formação dos professores, realizamos, com eles, uma oficina de sensibilização e uma de atualização e informação ambiental. Após sua realização, observamos mudanças no comportamento, na forma das aulas e no tratamento com os alunos. Estes, por sua vez, também apresentaram mudanças comportamentais facilmente visíveis no seu dia a dia escolar. Hoje, a escola está implantando sua Agenda Ambiental e, os próprios alunos tem grupos de teatro que abordam as questões ambientais e humanas da escola e da sua comunidade. Palavras chave: Educação Ambiental, Ensino formal, Escolas públicas, Educação Ambiental na escola, Fantoches. ABSTRACT IMPLEMENTATION OF ENVIRONMENTAL EDUCATION IN A PRIMARY SCHOOL Aiming to implement a programme of Environmental Education in a primary state school, we started by carrying out of survey of their reality, basic needs, the pre-existent 2 concepts, and the prevalent relationships of the social actors of the school community, i.e. teachers and students. It was performed a qualitative approach by using the method of participant observation and case study, inside and outside the classroom, carrying out interviews with such actors, and seeking to design the pedagogic profile of the school. In order to reinforce the activities in the class, we carried out several amusing activities in a partnership with the teachers, namely: drawing and painting workshops, puppet theatre, choir, textual production, environmental gymkhanas, etc. Aiming to correct differences in the teachers’ formation, we performed a workshop to sensitize them and an updating workshop on environmental topics. We noticed after such workshops, that the teachers shifted their behaviour in the classroom concerning the form of their lectures and the new treatment with their students. The latter, also changed their behaviour as could be easily seen in their daily attitudes. The school we studied is now introducing their Environmental Agenda, where the students have their own theatre groups, dealing with environmental questions and humam affairs in the school and the community. Key words: EE, Environment Education, Formal Teaching, Public School, Marionette Puppets. NOTAS BIOGRÁFICAS Prof. Rafael Torquemada Guerra – Licenciado em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de São Carlos, SP, Mestre em Ecologia pelo INPA/FUA de Manaus, Multiplicador de Educação Ambiental pelo MEC. Prof. Adjunto de Ecologia de Ecossistemas Terrestres da Universidade Federal da Paraíba, Brasil, Coordenador do LEAL – Laboratório de Educação Ambiental Lúdica e do projeto Educação Ambiental Para Um Futuro Melhor que busca implementar a EA nas escolas e desenvolve trabalhos com crianças de escolas públicas de ensino fundamental através do lúdico (teatro de fantoches, cartilhas educativas, historinhas infantis) e sobre EA e sexualidade com adolescentes. O teatro é trabalhado também com pessoas da terceira idade. Profª Christiane Rose de Castro Gusmão – Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal da Paraíba, bolsista durante quatro anos do PROLICEN/UFPB junto ao projeto Educação Ambiental Para Um Futuro Melhor, designer infantil. Trabalha como colaboradora junto à equipe do LEAL – Laboratório de Educação Ambiental Lúdica produzindo material paradidático e como professora de Ciências em escolas públicas e privadas. INTRODUÇÃO Alguns autores apontam o ano de 1968 como o ano do nascimento da Educação Ambiental, com a criação do Council for Environmental Education na Universidade de Reading, Inglaterra. Foi, também por essa época que, após muitos debates, o conceito de meio ambiente teve sua ampliação incluindo, além do ambiente natural já tradicional, o ambiente social. Se avançarmos um pouco no tempo, chegaremos ao Congresso de Moscou e, veremos que, nas conclusões desse congresso, fica estabelecido que a escola e o seu exterior tem que dar-se as mãos, unir-se para praticar a EA. Fica claro que a EA formal, a não formal e a informal tem que ser um só sistema e, enquanto elementos deste, devem 3 apoiar-se e realimentar-se. Maria Novo (s.d.) diz que, entre os grupos de pessoas que necessitam de uma atenção especial da EA encontram-se os profissionais que tomam decisões sobre os recursos, o grupo dos adultos e um grupo que ela considera importantíssimo, o dos formadores. E aqui se incluem os professores e os educadores não formais como os animadores culturais, Depois desse congresso, ocorreram Tbilisi, Rio92, Tessalonik e novos avanços e reflexões foram acontecendo. Nos países emergentes como o Brasil a sua discussão e prática vem aumentando rapidamente tanto no âmbito escolar quanto no não escolar. No âmbito escolar, para que a proposta de implementação da Educação Ambiental (EA) no ensino fundamental tenha sucesso, Andrade (2000), sugere “..que ela deva ter dois objetivos distintos, porém intimamente ligados e complementares, que são o de, ao reconhecer a escola como uma unidade impactante, trabalhar sua rotina no sentido de reduzir tais impactos, e de, ao perceber a escola como mantenedora e reprodutora de uma cultura que é predatória ao ambiente, buscar mudanças em seu currículo e metodologia que possam não só diminuir tal influência, mas talvez invertê-la por uma que traga conseqüências benéficas ao mesmo.” É preciso dar mais incentivo para os professores, pois são eles que estão em contato constante com os alunos, são eles que conhecem o mundo de cada um deles. Por isso, quando se trata de EA é importante trabalhar com cada professor para que ele possa redescobrir a sua vocação, sentir-se valorizado perante a sociedade, sociedade esta que entrega os seus filhos nas suas mãos. Segundo Currie (1998), “...para garantir a sobrevivência da espécie, precisamos desenvolver o respeito mútuo entre os diferentes membros da espécie e uma compreensão global da fundamental importância de todas as formas de vida coexistentes em nosso planeta. As crianças de hoje precisam desenvolver essas atitudes básicas , durante sua permanência na escola ,para poder contribuir amanhã , de forma consciente , para a melhoria de nossa aldeia global como adultos , cidadãos plenos do mundo.” O homem moderno, em decorrência da própria modernidade, da pressa das relações, tem uma idéia totalmente fracionada, compartimentalizada do mundo, da natureza, do meio ambiente. E este fracionamento também está presente na EA. Apesar de ser fundamental desde o princípio da educação básica, formal ou não, ela, na maior parte das vezes, não se faz presente, principalmente na educação formal. Nesta, a EA é estudada dentro de uma ou duas disciplinas em determinados cursos, nas quais, muitas vezes, o professor elege um conjunto de conteúdos desvinculados da realidade do aluno ou seja, trabalha-se com um aluno que vivencia os problemas da poluição do ar pois vive nas proximidades de uma fábrica de cimento, o problema do desmatamento dos manguezais. Como bem apontam Jesus e Martins (2002), “O conteúdo da EA deve ser originado do levantamento da problemática ambiental vivida quotidianamente pelos alunos, possibilitando fazer as ligações entre a ciência, as questões imediatas e as questões mais gerais.” Diante de todos os questionamentos atuais sobre a conservação da biodiversidade, do desenvolvimento sustentável e com a preocupação acerca do papel do homem como componente incontestável do meio ambiente e de suas atuais ações neste é que nos propusemos a implementar um projeto de EA em uma escola pública de ensino fundamental em João Pessoa, Paraíba, Brasil. Neste artigo, buscaremos descrever todo esse processo de aproximação, de desenvolvimento do trabalho e falar dos resultados alcançados. METODOLOGIA A escola escolhida para a realização deste trabalho, como parte das atividades do projeto “Educação Ambiental para um futuro melhor” apoiado pelo PROLICEN/UFPB, foi a Escola Estadual de Ensino Fundamental Machado de Assis, localizada na rua Ingá s/nº, no bairro Tibirí II, uma área carente do município de Santa Rita, vizinho a João Pessoa, Paraíba, Brasil. A escola funciona nos três turnos, manhã, tarde e noite sendo que, neste último, os 4 alunos são adultos. A escola oferece da alfabetização à 4ª série do ensino fundamental para alunos com idades de 6 a 11 anos. O turno da manhã e o da tarde era freqüentado por 325 e 348 alunos respectivamente. A escola contava, nesses dois turnos, com um total de 16 professores e 6 funcionários (merendeiras, serventes, pessoal de secretaria, porteiro) distribuídos nos três turnos. A escola Machado de Assis foi fundada em 1985 e é uma das 3 escolas do bairro, sendo a mais procurada não só pelos alunos locais, mas também, por alunos de bairros próximos. A metodologia adotada foi a qualitativa utilizando basicamente atividades lúdicas. Para André (1983), a adoção da metodologia qualitativa, tem sido, muito útil nas pesquisas educacionais. Ressalta três aspectos importantes: o primeiro é de que os dados qualitativos permitem apreender o caráter complexo e multidimensional dos fenômenos; o segundo é o de que os dados qualitativos capturam variados significados das experiências vividas no ambiente, auxiliando a compreensão das relações entre as pessoas, seu contexto e suas ações e, o terceiro é sua capacidade de contribuir para se pesquisar construtos importantes como criatividade e pensamento crítico. No decorrer do ano letivo de 2000, após sermos apresentados à escola, buscamos implementar o projeto de EA na forma de um estudo de caso (Gil, 1991, Jesus e Martins, 2002), acompanhado de observação participativa ou participante (Barros e Lehfeld, 2001). A observação participante tem muitas variantes, mas será apresentada apenas a mais trivial. Esta é, pressupostamente assumida perante os sujeitos que, por outro lado, podem modificar seus comportamentos durante a observação do pesquisador. Porém, a observação participante - excelente para estudos comunitários apresenta algumas vantagens em relação a outras estratégias de coleta de dados: a) facilita acesso imediato às situações cotidianas dos membros das comunidades estudadas e b) possibilita apreender os sons e palavras da comunidade estudada. Essas observações foram visuais seguidas de entrevistas informais não gravadas com os professores. Em sala de aula, durante quatro meses, foi feita a observação do padrão das aulas seguindo a orientação de Pereira (1998). A seguir, desenvolvemos mensalmente atividades lúdicas com os alunos realizadas antes e durante a realização da Semana em Defesa do Meio Ambiente na Escola que ocorria todos os anos. No decorrer da realização dessas atividades tentamos buscar nos alunos um envolvimento maior com o meio ambiente. As atividades lúdicas desenvolvidas foram um coral, peças teatrais, montagem de trilha da vida, oficinas de desenho e de pintura, gincanas ambientais etc. RESULTADOS E DISCUSSÃO O projeto “Educação Ambiental Para Um Futuro Melhor!, iniciou a sua busca de implementação da Educação Ambiental no ensino público fundamental em 1998. Os trabalhos eram desenvolvidos junto aos professores, alunos e funcionários das escolas, principais atores da comunidade escolar. Em julho de 1999, um diretor entrou em contato conosco para que fossemos conhecer sua escola, o trabalho que vinha nela realizando e, quem sabe, pudéssemos, a partir desse encontro trabalharmos juntos. Depois de conhecer as instalações, e o planejamento futuro do diretor para a escola em termos pedagógicos e de desenvolvimento de práticas ambientalmente corretas, foi acertada uma parceria que teria início pelo conhecimento da realidade escolar e dos seus atores. Nessa primeira aproximação, nossos contatos com a escola foram mensais. Ao contrário do que haviam relatado autores como Santos (1997), Sabiá (1998), Segura (2001), Costa (2002) e Jesus e Martins (2002), que trabalharam exclusivamente com alunos de ensino fundamental da 5ª à 8ª séries, nós, ao escolhermos esta escola, o fizemos para poder trabalhar com alunos da 1ª à 4ª série com os quais poderíamos ter um contato maior. Ao tornarmos nossa presença mais constante, pudemos verificar que muito do que nos foi dito ou cuja imagem nos foi sugerida através das entrevistas, atendia mais a uma 5 desejabilidade social (Hernandez e Hidalgo, 1998) do que à realidade escolar. Em relação à estrutura física da escola percepção continuou a mesma, mas o pomar, por exemplo, não era usado para nada. As frutas não chegavam a amadurecer, pois eram arrancadas ainda verdes pelos alunos ou por moradores da comunidade que pulavam o muro. A Farmácia Viva, um horto de plantas medicinais, só era usada em eventos como a Semana do Meio Ambiente, quando eram distribuídas mudas de plantas medicinais à comunidade. Muitos professores, talvez a maioria, nunca se aproximaram dos canteiros. Também não os usavam nem para aulas práticas de Ciências. A Farmácia Viva era muito utilizada como marketing. Quem na realidade mantinha essas duas áreas limpas não eram os alunos, como nos havia sido inicialmente informado, mas um funcionário juntamente com um aluno filho do porteiro da escola. Os alunos não eram levados a participar. Com relação especificamente às salas de aula e à conservação da escola como um todo, com exceção dos banheiros, nossa percepção também não mudou. Em relação à coleta seletiva de lixo, pudemos verificar que não era fruto da consciência ambiental dos alunos e sim parte de uma “tarefa” necessária para se ganhar algum prêmio que podia ser um vale pipoca ou uma rifa de uma bicicleta, por exemplo. Na realidade, os alunos levavam o lixo para a escola em decorrência da insistência da direção. Esse comportamento não era decorrente de algum esclarecimento do para quê ou do por quê estavam fazendo aquilo. Essa atividade acabou levando os alunos a terem um conceito errado sobre o que vinha a ser lixo. Quando questionados sobre o que era lixo, respondiam automaticamente, plástico, vidro, metal e papel, ou seja, os materiais que eles levavam para a escola. Também não sabiam dizer o que era reciclagem. A Direção era realmente atuante no dia a dia escolar. Com o passar do tempo, porém, verificamos que havia duas escolas: uma real e uma virtual. Esta última, nada mais era que uma imagem criada pela direção para consumo externo. Quem travava contato com o diretor, num evento qualquer, e o ouvia falar sobre a escola fazia dela uma imagem perfeita. Porém, quando a conhecia, descobria que a realidade não correspondia à imagem passada. Quanto ao corpo docente, havia uma disputa entre o turno da manhã e o da tarde, já verificada em outras escolas que criava na prática cotidiana uma fragmentação das ações na escola. Quanto à estrutura de ensino, os recursos didáticos que os professores mais utilizavam eram ainda o quadro negro, o giz e os livros, apesar da escola dispor de retroprojetores, jogos didáticos, televisor e vídeo. A grande maioria deles não fazia referência ao trabalho realizado pela escola, como a coleta seletiva, nem utilizavam o espaço físico desta, no qual se destacava o pomar, o horto de plantas medicinais e as baias de lixo. As aulas eram ministradas dentro das salas de aula e, apesar do diretor investir em material paradidático, e nos equipamentos didáticos citados anteriormente, os professores também não os utilizavam, neste caso com a desculpa de que não tinham experiência com os mesmos. As reuniões de planejamento da escola por serem muito longas acabavam perdendo a objetividade e muitos professores optavam por comparecer apenas em seu turno o que inviabilizava um planejamento geral para a escola. Isso levava a duplicar muitas das atividades como as nossas, por exemplo. Os pais dos alunos, compareciam em massa às reuniões e contribuiam com idéias e prestavam pequenos serviços para a escola. Os eventos comemorativos eram realizados com o objetivo de buscar uma interação maior entre a escola e a comunidade, e também arrecadar lixo para a coleta seletiva da escola distribuindo, em troca, mudas de plantas medicinais para a comunidade. A EA era cantada em verso e prosa pelo diretor que orientava os professores a abordarem o tema em sala de aula, mas o mesmo só era cobrado dos alunos na forma de poesias, desenhos e frases com mensagens ambientais. Alguns professores faziam referência a problemas ambientais como o buraco na camada de ozônio, mas deixavam de lado os problemas ambientais locais como o lixo jogado nas ruas. As mensagens de cunho ambiental dos muros e das salas de aula apresentavam erros de ortografia e concordância verbal. Depois de algum tempo, as mensagens foram mudadas por frases elaboradas pela direção, mas que mantiveram os mesmos erros apontados. Além dos problemas anteriores, podemos ainda citar como empecilhos à implementação: 6 *Todos os professores lecionavam em mais de uma escola logo, era impossível sua dedicação integral à Machado de Assis e ao trabalho da implementação da EA; *A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação estabeleceu que todos os professores que quisessem continuar atuando em sala de aula no ensino fundamental teriam que ter nível superior até 2007. Em decorrência, como a grande maioria dos professores da escola Machado de Assis não tinham nível superior, resolveram cursá-lo, o que levou a um desfalque de professores e na qualidade das aulas e das atividades desenvolvidas por eles na escola; *Muitos professores “estavam” professores e não “eram” professores; *Verificou-se uma inadequação muito grande de alguns professores para lidar com crianças de 7, 8 anos. Em decorrência, o aprendizado era dificultado; *Não era, na maior parte dos casos, dada ao aluno a oportunidade de manifestar suas potencialidades fosse através de relatos orais, de descrições escritas ou através de desenho e pintura. Logo, seu potencial era castrado, não podendo ser manifestado; *As reuniões de planejamento eram prejudicadas pelo atraso de muitos professores que muitas vezes só compareciam em um período do planejamento; *Em decorrência das campanhas oficiais de erradicação do analfabetismo como a campanha Toda Criança na Escola, havia uma superlotação nas salas de aula, e onde caberiam 35 alunos de forma pedagogicamente adequada, tinham que ser acomodados 50, 55 alunos o que inviabilizava qualquer atividade em sala de aula. Após conhecer de perto a realidade da escola, decidimos junto com a direção e o corpo docente implementar algumas mudanças, tímidas, mas que poderiam ser as sementes de algo maior. Iniciamos pesquisando a percepção ambiental que os alunos e os professores tinham de sua escola. A maioria dos alunos, gostava da escola por que era muito organizada e bem limpa, com a exceção dos banheiros, considerados sujos, pichados, quebrados e cheirando mal. Em relação ao lixo por eles produzido, era jogado nas lixeiras para manter a escola limpa. Eles também colaboravam com a coleta seletiva de lixo na escola. Quase a metade dos alunos já havia plantado uma árvore, a maioria não desperdiçava a merenda, pois havia muita gente sem comida por aí e era contra o desperdício de energia e de água. Também eram contra a pichação das carteiras e das paredes. Pudemos constatar que essas ações, plantar uma árvore e trazer lixo reciclável para a escola, eram a prática da EA. Esse comportamento, orientado pela direção e seguido pelos professores mostra a fragmentação do entendimento do que seja a EA para esses educadores. Isso vem de encontro ao apontado por Vasconcelos (1997), que diz que, “Por sua característica interdisciplinar, a EA não é facilmente entendida pelos educadores que tendem a relacioná-la a práticas específicas como a coleta seletiva de lixo ou a organização de hortas...” A totalidade dos professores afirmou ter boas condições de trabalho com bons materiais pedagógicos porém a remuneração ainda era muito baixos. O ensino era feito de maneira tradicional com transmissão expositiva dos conteúdos. Isso levava à não participação do aluno que se sentia cada vez mais desmotivado. A avaliação também seguia o tradicionalismo e algumas até citaram técnicas mais atuais, porém não souberam falar sobre elas. Sua concepção de interdisciplinaridade era como sendo algo que atravessava os conteúdos, de maneira pura e simples, sem nenhuma interação com eles. Essa percepção, bastante simplista é totalmente oposta ao que diz Fazenda (1999), “...o que caracteriza a atitude interdisciplinar é a ousadia da busca, da pesquisa, é a transformação da insegurança num exercício do pensar, num construir.” O relacionamento entre os atores em sala de aula, professor e aluno e aluno e aluno foi considerado muito bom e mais ou menos respectivamente. Esse relacionamento é, muitas vezes quem vai direcionar o rumo do processo ensino-aprendizagem, sendo fundamental para o bom andamento deste. Novamente Vasconcelos (1997) afirma que “Não há EA se a reflexão sobre as relações dos seres entre si, do ser humano com ele mesmo e do ser humano com seus semelhantes não estiver presente em todas as práticas educativas.” Isso 7 foi verificado ao haver um distanciamento entre os conteúdos abordados e o cotidiano escolar e familiar dos alunos. Em outra oportunidade, Souza e Guerra (2003), estudando, nessa mesma escola, as relações escola-comunidade, concluíram que “A conservação ambiental, principalmente da escola, está diretamente ligada com um bom relacionamento, intra e extra-escolar, entre a mesma e sua comunidade, portanto um estreitamento dessas relações ajuda a conservar o ambiente”. Pudemos também perceber que o aluno é um bom agente multiplicador de informação no sentido escola - comunidade, por isso torna-se cada vez mais importante inverter o fluxo de informação, para que os ensinamentos, não menos importantes, da cultura popular possam dessa forma chegar à escola ou como costuma-se dizer, romper os muros da escola. Para que isso possa efetivamente acontecer é preciso que todos participem, mas é preciso também que esse processo seja organizado por alguns dos atores dessas instituições. A idéia que os professores tinham da Educação Ambiental era bastante simplista e puramente ecológica afirmando que as relações do homem com a natureza deviam ser de preservação e contemplação da criação divina. E esta natureza era sempre associada ao verde, nunca ao homem. Eles desenvolviam várias atividades de EA com seus alunos como fazer a manutenção das plantas da escola, campanhas para arrecadação de lixo reciclável e preservação do verde. Para eles, lixo era “..tudo que não podia ser reciclado e poluía a natureza”. Segundo Barreto et al (1996), os professores entendem a EA de forma reducionista, ou seja, “...tem uma concepção dissociada das verdadeiras idéias de um programa ambiental, quando este deve desenvolver não só os conhecimentos ecológicos..”. que possibilitem o desenvolvimento de atitudes e comportamentos condizentes com a conservação do ambiente escolar e do ambiente em que vive o educando. Nessa mesma época, foi feita com recursos do PDE (Projeto de Desenvolvimento Escolar), a tão esperada reforma para solucionar as infiltrações na cozinha e nos banheiros, os problemas de fiação elétrica das salas de aulas, colocar janelas nestas que tinham elementos vazados que impediam uma boa ventilação, e “reconstruir” os banheiros. As salas ganharam janelas, forro de PVC, ventiladores de teto, portas novas, quadros de fórmica branca, piso novo. Os banheiros e a cozinha foram totalmente reformados. Mais um passo havia sido dado pela escola. Assim que nosso trabalho chegou à escola, tanto a direção quanto os professores, que sentiam uma necessidades de atualizar seus conhecimentos sobre o meio ambiente e a Educação Ambiental, nos solicitaram que ministrássemos um curso de sensibilização para as questões ambientais. Optamos por realizar uma oficina com duração de 15 horas no decorrer da qual abordamos temas como Relações Humanas na Escola, Solidariedade, Problemas ambientais urbanos, Educação Ambiental, Globalização etc. Foram discutidas também formas de se aproveitar melhor o espaço físico extra-classe oferecido pela escola no desenvolvimento das atividades pedagógicas. Os temas que mais atingiram o desejado foram as relações humanas na escola e a solidariedade. Para podermos sensibilizar o aluno em relação a um problema, seja ele de ordem ambiental ou não, é necessário que o professor esteja preparado, bem fundamentado, não apenas em relação ao tema em questão mas em relação ao seu desenvolvimento à metodologia necessária para aborda-lo. Como diz Cerovsky (1977), “...o ensino do meio ambiente não significa apenas transmitir conceitos ecológicos, é necessário também tratar o aspecto emocional do desenvolvimento dos estudantes ajudando-os a esclarecerem e a expressarem suas impressões e valores quanto ao meio ambiente. (...)O elemento afetivo é um componente vital na Educação Ambiental.” Mensalmente, após o planejamento com a escola, uma atividade lúdica era desenvolvida com alunos e professores. A primeira e a segunda foram oficinas de desenho aplicando o Teste Desenhe sua Escola (TDE) e, a seguir, O Teste Desenhe seu Professor. Os alunos da 1ª e da 2ª séries desenharam apenas uma casinha. Esse resultado correspondeu ao esperado pois nessa faixa etária, 6 a 8 anos, eles fazem essa ligação da escola com suas casas. Já os da 3ª e da 4ª séries desenharam casas com o nome escola 8 escrito nas paredes, alguns inclusive desenhando a figura do professor postado à frente da escola. Esta escola, em muitos casos, lembrava realmente a Machado de Assis pois muitos dos seus elementos de identificação, representativos como o lixo a ser reciclado, lá estavam presentes. Duas psicólogas especialistas em análise pictórica, a partir dos dados obtidos com as técnicas empregadas fizeram algumas reflexões no que diz respeito às relações afetivas positivas dos alunos com a sua professora e com a sua escola. Quanto aos aspectos verificados pelo TDP observou-se que 56% dos alunos valorizavam a figura da professora e 32% dos alunos valorizavam tanto a professora quanto a natureza. Portanto, 88% dos alunos manifestaram relações favoráveis com a sua professora e, os 12% restantes apresentaram desenhos considerados inadequados ou incompletos. Este resultado foi posteriormente trabalhado com os professores na oficina de sensibilização onde serviu como elemento de reflexão sobre a forma como eram percebidos por seus alunos. Mais adiante, foi realizada uma terceira aplicando o Teste Desenhe o Meio Ambiente (TDMA). A análise dos desenhos mostrou que o meio ambiente na percepção desses alunos era reduzido a árvores e pássaros, com raríssimas exceções. Em seus desenhos não estavam presentes os elementos do ambiente construído pelo homem, as ruas, as casas, a escola etc. da mesma forma que as ruas do bairro com seus problemas ambientais, não estavam ali representadas. A redução das questões ambientais aos seus aspectos naturais acarreta uma visão restrita e equivocada desses problemas não se avançando na compreensão de sua complexidade – que se estende para além dos aspectos naturais – e, em conseqüência, nas possibilidades de uma intervenção mais adequada diante deles (Bonotto, 2001) No TDMA, só 59% dos alunos valorizaram o meio ambiente. Esta constatação nos surpreendeu, visto que era esperada uma percentagem bem maior, em decorrência da escola já vir desenvolvendo um trabalho pró-ambiente há aproximadamente dois anos. Diante de tais resultados, foram levantadas as seguintes hipóteses: a) Os professores não praticavam com os alunos a EA, limitando-se apenas a falar dela; b) O alunado encontrava-se realmente interessado nas questões ambientais do seu cotidiano, bastante distanciadas das “questões ambientais extra-cotidiano” como o buraco na camada de ozônio, o desmatamento da Amazônia etc. Para Jesus & Martins (2002), “Esta lacuna evidenciada na prática parece estar fortemente relacionada com a representação social de meio ambiente manifestada pela maioria das professoras e dos alunos.” Em função desses resultados, demos início a outra atividade que foi a de produção de material paradidático como cartilhas educativas com temática ambiental abordando temas do cotidiano escolar e comunitário ( Limpeza sim, lixo não, Cuidando de nossa comunidade, De volta para casa, Salvem Pimpão, o peixe-boi, Natureza ameaçada, Lar, doce lar, Drogas? Pulei fora!, Amigos são para essas coisas e outras mais) para serem utilizadas em sala de aula como apoio didático pelos professores. Além das cartilhas, historinhas infantis com temática ambiental foram produzidas com a mesma finalidade. Alguns autores, entre eles Guerra (2002), afirmam que, a carência de material didático e paradidático contextualizados, criam uma lacuna e uma fragmentação geográfica do conhecimento dos alunos nas escolas públicas. Essas cartilhas educativas eram trabalhadas em sala de aula pelos professores e, muitas vezes, sua historinha era transformada em uma peça de fantoches. Da mesma forma, que eram feitas as oficinas de desenho como resultado de um planejamento, um determinado tema, como a utilização racional da água, podia ser apresentado como uma peça de fantoches. O teatro de fantoches era apresentado de forma interativa com os alunos e as professoras. Para os pais dos alunos, foram apresentadas peças com temas como O uso de preservativos nas relações sexuais etc.. Utilizamos a linguagem teatral após constatarmos ser a mais eficiente, entre as metodologias lúdicas empregadas, na transmissão das mensagens. Alguns autores, entre eles Mamede (2001), dizem que “ A interpretação ambiental é uma forma de despertar a consciência, trazendo à tona a importância de se conservar através de atividades ou dinâmicas que aproximem o público das realidades sobre as questões ambientais, sociais, culturais, históricas e artísticas.” Ainda segundo o mesmo 9 autor, “Por ser o teatro a arte de interpretar (representar)...é uma forma descontraída de levar a informação e, ao mesmo tempo que informa, também interage, ao mesmo tempo que diverte, ensina.” E, encerrando, constata que, “O interpretador e o interpretado possuem papéis importantes e essenciais para a conservação da natureza.” Em momento algum das apresentações, era mencionado que a atitude de um ou outro boneco-personagem estava correta ou não, os alunos viam e vivenciavam juntamente com eles as conseqüências dos seus atos e depois decidiam se deviam seguir as atitudes deste ou daquele personagem. Eles aprendiam com os atos dos personagens como se fossem os seus. Essa metodologia foi desenvolvida com o intuito de promover um tipo de educação diferente da tradicional. As mensagens eram passadas de uma forma engraçada, simples e diretamente relacionadas com a realidade cotidiana dos alunos. Palhano (2001), reconhece o valor do teatro de bonecos ou de fantoches como meio de comunicação e sua importância como meio de desenvolvimento da ação educativa, nos níveis cognitivo, afetivo e motor e o recomenda no desenvolvimento de atividades pedagógicas. Esse tipo de teatro pode ser encarado como sendo didático, pois promove um aprendizado informal e intuitivo. A avaliação desse aprendizado é medida imediatamente, num “feedback” instantâneo, nas expressões de raiva para com os “vilões” da história e alegria e vibração em relação aos “mocinhos”. Essas reações evidenciam algumas das interações que ocorrem no momento das apresentações e são elas que permitem que os personagens também cobrem das crianças posturas adequadas, cobranças que na maioria das vezes são atendidas. Autores como Freire (1998), dizem que “Nas condições da verdadeira aprendizagem, os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só assim, podemos falar realmente do saber ensinado, em que o objeto ensinado é aprendido na sua razão de ser e, portanto,aprendido pelos educandos.” Uma das peças foi baseada na historinha de uma das cartilhas produzidas pelo projeto. Nela, os problemas causados pelo lixo depositado em terrenos baldios ou simplesmente jogado em qualquer lugar, eram discutidos pelos personagens bem como a importância de se manter a escola limpa. Essa peça foi planejada após a investigação do conhecimento que os alunos tinham sobre o lixo, o que era, de onde vinha e para onde deveria ir. Depois de dois anos de trabalho na escola, organizamos uma oficina ou “workshop” em dois momentos paralelos. Em um deles, totalmente desenvolvido com os professores, supervisores pedagógicos e direção foram abordadas questões como avaliação, relações interpessoais, criação de material didático, relato de experiências cotidianas dos professores, dinâmicas de abordagem de temas como meio ambiente, problemas ambientais, sustentabilidade do ensino etc. No outro, desenvolvido com os alunos foi realizado um trabalho investigativo sobre o contexto educacional da escola. Foram feitas dinâmicas em que se abordaram várias questões sendo a principal: Se você pudesse mudar suas aulas, o que mudaria nelas? As respostas dadas pelos alunos foram rapidamente tabuladas pela equipe e o resultado levado para a oficina dos docentes, onde foi devidamente trabalhada e discutida por todos. Foram inclusive formados grupos para dramatizar as diferentes situações propostas pelos alunos. Essa atividade levou a uma reflexão bastante proveitosa para todos uma vez que foi uma das poucas vezes em que todos puderam opinar sobre as atividades desenvolvidas por todos sem que isso provocasse constrangimentos de qualquer tipo. Em seguida, em decorrência dessa reflexão, foi levado aos alunos o resultado dessa reflexão e, estes fizeram então propostas que foram apresentadas por eles, na prática, na oficina dos docentes, resultando num excelente “feedback”. Ao fim dessas oficinas, todos buscamos colocar em prática as experiências vivenciadas nas oficinas. E hoje, buscando um distanciamento crítico, perguntamos: Algo mudou? Se esperássemos que uma revolução tivesse ocorrido dentro da escola e, por extensão, no seu entorno, poderíamos dizer que não, nada mudou. O sol continua nascendo no mesmo local, os professores continuam a dar aulas como sempre etc... Mas, por outro 10 lado, se olharmos para dentro das salas de aula, teremos o prazer de ver algumas professoras, não todas infelizmente, com uma nova postura diante de seus alunos. Professores que haviam sido retratados por estes como um “sargento”, foram sensibilizados e passaram a tratá-los com carinho, mudaram seu comportamento. Professores que pensavam que seus alunos estavam satisfeitos com sua forma de transmissão dos conteúdos, viram-se questionadas em relação às suas aulas e, apesar de questionarem inicialmente os alunos, acabaram saindo da sala de aula com eles despertando um interesse insuspeitado por parte deles em relação ao ambiente do seu entorno. Como afirma Cunha (2002), ”É, sem dúvida, importante adquirirmos os conhecimentos que a ciência nos proporciona para podermos compreender, preocupar-nos e sermos intervenientes responsáveis, mas é preciso também viver, sentir e amar a natureza. Jovens criados entre quatro paredes, que da natureza só conhecem o que os filmes e vídeos lhes mostram, dificilmente podem ser sensibilizados para a problemática da educação ambiental.” Esse interesse também se manifestou na forma de participação dos alunos que hoje se oferecem para apresentarem conteúdos com a linguagem do teatro. Podemos concordar com Pelicioni (2002) quando, referindo-se ao seu trabalho, diz que ”A partir desse processo inicial, a Educação Ambiental passou a ocupar um lugar de destaque no currículo escolar e os professores têm explicitado a grande motivação e colaboração dos alunos em relação aos trabalhos realizados.” È exatamente isso que vemos hoje nas salas de aula da escola Machado de Assis. No final de 2002, na avaliação final feita pela escola sobre o nosso trabalho ao longo desses anos, várias respostas chamaram nossa atenção. A seguir, apresentamos algumas dessas respostas dadas pelos professores. À pergunta “Que mudanças de comportamento em decorrência da implementação da EA na escola você pode apontar?” alguns responderam: “O interesse passou a ser maior na questão ambiental como um todo. Surgiram grupos de protetores(ambientais) na sala de aula.” “Podemos ver no dia a dia, que nossos alunos ficaram mais interessados e comprometidos com a coleta seletiva. Procurando informações em livros revistas e tv sobre o efeito das queimadas nos mananciais. Hoje através dos livros e peças escritas e apresentada pelo grupo do projeto de EA, eles tem sempre algo novo a falar sobre o meio ambiente.” “Mais participação nas aulas, mais empenho nas atividades, melhor direcionamento as produções textuais.” “Uma forma dinâmica por parte dos professores e maior interesse dos alunos nos temas abordados.” À pergunta “A presença do projeto na escola levou você a mudar como pessoa? Como profissional? Suas aulas? Seu relacionamento com os demais professores e com os alunos?” Algumas respostas dadas foram: “Como pessoa passei a perceber a importância de interagir junto com outras pessoas, para uma vida melhor e saudável. Meu lado profissional tornou-se mais radiante, visto que minhas aulas passaram a ser mais dinamizadas, resgatando a consciência critica do cidadão e mostrando seu papel na transformação em um mundo melhor.” “Comecei a conhecer mais sobre esses assuntos sempre nas minhas aulas trabalho com textos sobre o assunto, formei os protetores da vida na minha sala de aula, para ambos fiscalizarem os alunos que estão incorretos em relação ao meio ambiente e etc.” “As mudanças aconteceram em todos os sentidos, não só com o projeto, mas meus alunos me incentivaram na mudança. Como pessoa, pude me posicionar no lugar do aluno e entende-lo melhor. Como profissional voltei a estudar, terminei pedagogia em regime especial e estou cursando metodologia do ensino em português; minhas aulas se diversificaram, tento aproveitar o conhecimento do aluno para melhor participação; estou crescendo no relacionamento, porque passei a ver o aluno como ele é, e não como gostaria que fosse.” 11 “Mudou meu comportamento como pessoa e como profissional, auxiliando e aprofundando meus conhecimento, quanto à preservação do meio ambiente e a importância de proteger a nossa grande casa, que é a natureza.” À pergunta “A Machado hoje é diferente da Machado antes da implementação da EA? O projeto teve algo a ver com essa mudança? Entre outras, foram dadas as seguintes respostas: “Sinceramente o grupo nos trouxe algo muito importante que foram as relações humanas. Aprendemos com vocês o quanto é bom trabalhar com alegria.” “Sim! Agora todos se preocupam com o ambiente. Queremos que nossos alunos levem o que aprenderam aqui para sempre.” “Sim, claro, havia professores que ignoravam o trabalho feito na escola. “A Machado de Assis hoje é diferente e o projeto, claro, teve a sua parcela de contribuição nesta mudança pois colaborou e trouxe incentivos para o crescimento da escola na educação ambiental.” À pergunta, “Hoje a Machado de Assis faz Educação Ambiental ou apenas tem simpatia por ela e a usa como divulgação da escola?, foram dadas, entre outras as seguintes respostas “Na realidade nós fazemos educação ambiental. Estamos preocupados com essa causa. Queremos o melhor!” “A Machado de Assis hoje já faz a educação ambiental, uma prova disto é a mudança de comportamento de alunos e funcionários no nosso dia a dia.” “É um trabalho difícil, mas fazemos o que podemos para que nossos alunos tenha uma visão esclarecedora.” “Faz educação ambiental com erros e acertos, e principalmente com esperanças de fazermos o melhor.” “É um trabalho difícil e de longa duração, mas fazemos o que podemos para que nosso alunado e, a comunidade em geral, tenham uma visão mais esclarecedora e conscientizamos diariamente todos dessa importância. Vamos chegar lá!” Hoje, a Escola Estadual de Ensino Fundamental Machado de Assis é referência para a Secretaria de Educação do Estado, não por conta do nosso trabalho, mas pela forma como ela se relaciona com as questões ambientais. Foram criados três grupos de teatro de fantoches formados por alunos que se apresentam em outras escolas com peças criadas por eles mesmos. Além da semana do meio ambiente, a escola criou e trabalha a Semana em Defesa do Meio Ambiente com a participação não só da comunidade escolar mas da comunidade do entorno que participa ativamente das atividades desenvolvidas. Como afirmam Rainho & Feital (2002), “Se a escola pretende estar em consonância com as demandas atuais da sociedade, é necessário, segundo os PCN, que trate de questões que interferem na vida diária dos alunos, contribuindo para a formação do cidadão participativo, plenamente reconhecido e consciente de seu papel na sociedade.” Segundo Guerra & Gusmão (2000), o que torna o trabalho de implementação da EA nas escolas quase que impossível de ser realizado, são professores que acham que já estão velhos para mudar os seus métodos de trabalho, é a falta de apoio do corpo técnico, que não discute com os professores o que está se passando nas salas de aula etc. Os professores só recebem cobranças por parte do corpo técnico e dos pais, exigências do governo que impõe cursos de reciclagem mas depois não fornece meios para a manutenção das propostas curriculares abordadas no curso. Muitas destas propostas de trabalho são únicas, não levando em conta que cada escola possui uma identidade própria o que as inviabiliza. Mais uma vez houve mudanças por parte dos professores que deixaram de lado a postura passiva através da qual, tudo que vinha de cima, ou que era planejado pela direção da escola, era acatado pelas simpatizantes ou ignorado pelas descontentes. Uma nova postura surgiu entre elas que passaram a discutir a funcionalidade dos projetos e a cobrar uma presença mais ativa da direção e do corpo técnico. 12 CONSIDERAÇÕES FINAIS O trabalho de EA deve ser feito sem pressa, como se a vida não fosse ter fim. As formigas devem ser exemplo para nós. Carregar uma partícula de solo de cada vez para construir seu formigueiro. Não se muda o comportamento do ser humano sem muita informação e formação. E é isso que os professores desta escola estão fazendo. Mudando seu comportamento aos poucos. Construindo um fazer pedagógico voltado não mais para sua sala de aula apenas, mas para a escola, para o bairro, para o mundo enfim. Podemos concluir dizendo que cada escola tem que achar suas trilhas, seus caminhos. E ela deve fazê-lo em todos os setores, seja na escolha dos conteúdos mais adequados à sua realidade seja na forma de abordá-los. Sem dúvida, atitudes como essas farão a diferença na formação de seus alunos. O desenvolvimento da afetividade é fundamental na sensibilização dos alunos na faixa etária dos seis aos dez anos, crianças ainda, em relação aos problemas ambientais do seu entorno. Só assim estarão preparadas para intervir nesse ambiente de forma harmônica, conservando-o para que muito tempo depois possa continuar saudável, belo, podendo ser usufruído não apenas pelos seus filhos, mas por eles também. Essa afetividade, quando bem direcionada poderá, como pudemos verificar na escola Machado de Assis, gerar bons frutos que disseminarão suas sementes para o bairro, para o município e quem sabe para onde mais. Afinal, devemos pensar globalmente, mas agir localmente. Mais uma vez o poeta espanhol estava certo ao afirmar “ Caminante, no hay camino. El camino se hace al andar.” AGRADECIMENTOS Queremos aqui agradecer em primeiríssimo lugar aos alunos da escola Machado de Assis pelo amor com que sempre nos receberam e nos trataram. Aos professores que acreditaram em si mesmos e no fato de poderem ser melhores do que já eram. Ao diretor, por ser um sonhador como nós e, a partir desse fato, termos criado laços profundos de entendimento. Aos funcionários da escola pelo carinho dispensado. Ao senhor Edgard Ruiz Sibrão, bonequeiro, titeriteiro, artista plástico do LEAL-Laboratório de Educação Ambiental Lúdica do Depto. de Sistemática e Ecologia da Universidade Federal da Paraíba pela criatividade e eterna prática da EA em tudo. Aos alunos bolsistas do PROLICEN/UFPB Alysson Kennedy Pereira de Souza e José do Nascimento Júnior que conosco trabalharam ao longo desses anos, pela criatividade e pela grande contribuição à realização deste trabalho. REFERÊNCIAS Andrade, D. F. 2000. Implementação da Educação Ambiental em escolas: uma reflexão. Rio Grande: Fundação Universidade Federal do Rio Grande. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, vol. 04 out/nov/dez. Disponível em: http://www.furg.br/furg/revistas/mea.htm André, M. E. D. A. 1983. De texto, contexto e significados: algumas questões na análise de dados qualitativos. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 45, pp. 66-71. 13 Barreto, A. L. P., Pereira, M. G., Rodrigues, M. F., Ramos, M. G. M. 1996. Revelando o ensino público – Ensino de Biologia. In: Revelando o ensino público. PINHEIRO, A. C. F. (org.). João Pessoa: A União, Cap. 4. pp.29-50 Barros, A. J. P., Lehfeld, N. A. S. 2002. Projeto de pesquisa: propostas metodológicas. Ed. Vozes, Petrópolis. Bonotto, D. M. B. 2001. Conceitos e valores em Educação Ambiental: uma experiência com alunos que não conseguiam juntar área verde e cidade. HOLOS Environment, vol 01, n. 01, pp. 50-59. Cerovsky, J. 1977. Recursos didácticos para la educación ambiental. In: Tendencias de la Educación Ambiental. UNESCO. Costa, A. M. F. C. 2002. Educação Ambiental no ensino formal: necessidade de construção de caminhos metodológicos.In: O contrato social da ciência. Unindo saberes na Educação Ambiental. Pedrini, A. G. (Org.). Editora Vozes, Petrópolis. pp.137-171. Cunha, I. A. P. 2002. Educação Ambiental nas escolas. Disponível em http://www.sprc.pt/edambi.htm . Acessado em 06 de junho de 2002. Currie, K. L. 1998. Meio Ambiente: interdisciplinaridade na prática. Editora Papirus, Campinas. Fazenda, I. C. A. (Org.) 1999. Paulo. Metodologia da pesquisa educacional. Cortez Editora, São Freire, P. 1998. Pedagogia da autonomia. Paz e Terra, São Paulo. Gil, A C. 1991. Como elaborar projetos de pesquisa. Editora Atlas, São Paulo. Guerra, R. A. T. (Org.) 2002. O último pau-brasil e outras historinhas ambientais. Ed. Universitária, UFPB, João Pessoa. Guerra, R. A. T., Gusmão, C. R. C. 2000. A implantação da Educação Ambiental numa escola pública de ensino fundamental: teoria vs prática. João Pessoa: Anais do Encontro Paraibano de Educação Ambiental 2000 – Novos tempos. 8-10/11/2000. CD-Rom da REA/PB Hernández, B., Hidalgo, M. C. 1998. Actitudes y creencias hacia el medio ambiente. In: Aragonés, J. I., Amérigo, M. (Orgs.), Psicologia ambiental. Pirámide, Madrid. pp.281-295. Jesus, E. L., Martins, A. L. U. 2002. Educação Ambiental: impasses e desafios na escola pública. In: O contrato social da ciência. Unindo saberes na Educação Ambiental. Pedrini, A. G. (Org.). Editora Vozes, Petrópolis. pp.172-184. Mamede, S. B. 2001. Interpretando a natureza. Editora Oeste, Campo Grande. Novo, M. s.d. La Educación Ambiental formal y no formal: dos sistemas complementarios. Revista Iberoamericana de Educación. Número 11 – Educación Ambiental: Teoría y Practica. Palhano, R. R. 2001. Teatro de bonecos: uma alternativa para o ensino fundamental na Amazônia. Fundação Universidade Federal do Amapá, Macapá. 14 Pelicioni, A. F. 2002. Educação Ambiental na escola: uma experiência de sucesso. Disponível em http://www.neoambiental.com.br/html/neo_educacao/html/texto. Acessado em 06 de junho de 2002. Pereira, M. L. 1998. Métodos para o ensino de ciências. Ed. Universitária UFPB, João Pessoa. Rainho, J. M., Feital, R. 2002. O meio pela metade. www.revistaeducacao.com.br Acessado em 26 de julho de 2002 Disponível em Sabiá, I. R. 1998. A escola e a Educação Ambiental. Relato de experiências. In: Educação, meio ambiente e cidadania. Reflexões e experiências. Cascino, F., Jacobi, P., Oliveira, J. F. (Org.). SMA/CEAM, São Paulo. pp.35-38 Santos, E. C. 1997. Escola de Educação Ambiental. A universidade e a incorporação da Educação Ambiental no ensino de 1° grau. In: Educação Ambiental: caminhos trilhados no Brasil. Padua, S. M., Tabanez, M. F.(Org.). Ipê-Instituto de Pesquisas Ecológicas, Brasília. pp.55-72 Segura, D. S. B. 2001. Educação Ambiental na escola pública: da curiosidade ingênua à consciência crítica. Annablume-Fapesp, São Paulo. Souza, A. K. P., Guerra, R. A. T. 2003. Escola e comunidade: uma relação construtiva? Encontro Temático Educação Ambiental e Meio Ambiente na UFPB. Anais em CD-ROM, trabalhos completos. Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa. Vasconcellos, H. S. R. 1997. A pesquisa-ação em projetos de Educação Ambiental. In: Pedrini, A G. (Org.), Educação Ambiental: reflexões e práticas contemporâneas. Editora Vozes, Petrópolis. pp. 260-289. Este trabalho encontra-se publicado In:Global Trends on Environmental Education. AZEITEIRO, U. M., PEREIRA, M. J., LEAL-FILHO, W., CAEIRO, S., BACELAR-NICOLAU, P., MORGADO, F. and GONÇALVES, F. (Eds), Discursos, Universidade Aberta, Lisboa, nº especial: 329-346. 2004