Pedagogia . Módulo 7 . Volume 4
EDUCAÇÃO DO CAMPO
Arlete Ramos dos Santos
Geovani de Jesus Silva
Gilvan dos Santos Souza
Ilhéus . 2012
Universidade Estadual de
Santa Cruz
Reitora
Profª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro
Vice-reitor
Prof. Evandro Sena Freire
Pró-reitor de Graduação
Prof. Elias Lins Guimarães
Diretor do Departamento de Letras e Artes
Prof. Samuel Leandro Oliveira de Mattos
Ministério da
Educação
Pedagogia | Módulo 7 | Volume 4 - Educação do Campo
1ª edição | Setembro de 2013 | 476 exemplares
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Projeto Gráfico e Diagramação
Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho
Capa
Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho
Impressão e acabamento
JM Gráfica e Editora
Ficha Catalográfica
EAD . UAB|UESC
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Profª. Drª. Maridalva de Souza Penteado
Coordenação Adjunta UAB – UESC
Profª. Dr.ª Marta Magda Dornelles
Coordenação do Curso de Pedagogia (EAD)
Profª. Drª. Luzineide Miranda Borges
Elaboração de Conteúdo
Profª. Dra. Arlete Ramos dos Santos
Prof. Me. Geovani de Jesus Silva
Prof. Esp. Gilvan dos Santos Souza
Instrucional Design
Profª. Ma. Marileide dos Santos de Oliveira
Profª. Ma. Anabel Mascarenhas
Profª. Drª. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes
Revisão
Prof. Me. Roberto Santos de Carvalho
Coordenação de Design
Me. Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho
SUMÁRIO
UNIDADE 1 - MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO NO CAMPO
1 INTRODUÇÃO............................................................................ 19
2 MOVIMENTOS SOCIAIS: ASPECTOS TEÓRICOS ........................... 21
2.1 O Paradigma Clássico ..................................................... 56
2.1.1 Escola de chicago (1910 - 1950) ............................. 56
2.1.2 Sociedade de massas.............................................. 56
2.1.3 Abordagem sociopolítica.......................................... 56
2.1.4 O Comportamento coletivo e o funcionalismo............. 56
2.1.5 Teorias organizacionais-comportamentalistas............. 56
3 OS MOVIMENTOS SOCIAIS NA CONTEMPORANEIDADE ................ 26
3.1 Os Novos Movimentos Sociais: um mundo globalizado ........ 56
3.2 Os Movimentos Sociais no Brasil ...................................... 56
3.3 Os Movimentos Sociais do Campo no Brasil . ...................... 56
4 A LUTA DOS MOVIMENTOS SOCIAIS PELA EDUCAÇÃO DO CAMPO .26
4.1 O que é Educação do Campo? .......................................... 56
4.1.1 Algumas Categorias Utilizadas para Adjetivar
o que Provém do Campo ......................................... 56
Atividades................................................................................. 26
Resumindo................................................................................ 26
Referências .............................................................................. 30
UNIDADE 2 - EDUCAÇÃO DO CAMPO: HISTÓRIA E POLÍTICA
1 INTRODUÇÃO............................................................................ 19
2 EDUCAÇÃO DO/NO CAMPO . ....................................................... 21
2.1 Um pouco de história... .................................................. 56
3 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL ....................... 26
4 ANÁLISE DOS PROGRAMAS INSTITUÍDOS NO CAMPO BRASILEIRO .26
4.1 Programa Escola Ativa .................................................... 56
4.2 PRONACAMPO................................................................ 56
4.3 Saberes da Terra . .......................................................... 56
4.4 PRONERA ...................................................................... 56
4.5 EFA e CFA ..................................................................... 56
5 LEIS, PARECERES E DECRETOS RECENTES
SOBRE A EDUCAÇÃO DO CAMPO ............................................... 26
Atividades................................................................................. 26
Resumindo................................................................................ 26
Referências .............................................................................. 30
UNIDADE 3 - A GESTÃO DA EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS DO CAMPO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................... 19
2 A GESTÃO DA EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS DO CAMPO ................... 21
2.1 Contextualizando a gestão .............................................. 56
2.2 A gestão e a descentralização .......................................... 56
2.3 Tipos de gestão.............................................................. 56
2.3.1 Normativo............................................................. 56
2.3.2 Prospectivo............................................................ 56
2.3.3 Estratégica............................................................ 56
2.3.4 Qualidade total....................................................... 56
2.3.5 Reengenharia......................................................... 56
2.3.6 Comunicacional...................................................... 56
2.4 Gestão democrática e participativa.................................... 56
2.4.1 Participação dos pais e da comunidade...................... 56
2.4.2 Direção e Coordenação............................................ 56
2.5 Gestão da educação na Educação do Campo....................... 56
Atividades................................................................................. 26
Resumindo................................................................................ 26
Referências .............................................................................. 30
UNIDADE 4 - ENSINAR NO CAMPO: METODOLOGIAS, DESAFIOS,
CONTROVÉRSIAS
1 INTRODUÇÃO ........................................................................... 19
2 O TRABALHO PEDAGÓGICO DOS PROFESSORES
E PROFESSORAS EM CLASSES MULTISSERIADAS ....................... 21
2.1 Organização do Trabalho Pedagógico no Campo:
elaboração de sequência didática ou de projeto de ensino ... 56
2.2 Pedagogia da Alternância e Ciclos de Investigação-ação:
construindo o fazer político-pedagógico ............................ 56
3 ENSINAR NO CAMPO: DESAFIOS, CONTROVÉRSIAS E MUDANÇAS .21
3.1 A estrutura física das escolas ........................................... 56
3.2 A escassez de recursos ................................................... 56
3.3 A formação do educador/a .............................................. 56
3.4 A sobreposição de funções .............................................. 56
3.5 O deslocamento ............................................................. 56
Atividades................................................................................. 26
Resumindo................................................................................ 26
Referências .............................................................................. 30
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Prezado/a estudante,
Ao estudar a história dos seres humanos é comum encontrarmos
explicitadas as lutas dos indivíduos por uma vida melhor. Tais lutas demandaram
certo tipo de organização, objetivos comuns e construção de uma identidade,
sendo denominadas de movimentos sociais. Essa é uma definição bem simples
do que é um movimento social. Mas, teoricamente, o que é um movimento
social? Isso é o que vamos ver.
Assim, buscaremos estudar, neste módulo, sobre a importância dos
movimentos sociais para o surgimento da Educação do Campo. Para entender
melhor sobre a importância desses movimentos, vamos primeiro conhecer como
eles surgiram e como estão classificados. Em seguida, estudaremos como os
movimentos sociais estão distribuídos pelo Brasil, e como eles se mobilizaram
em prol da Educação do Campo.
Lembramos a você que a mídia costuma, às vezes, passar para a
população uma forma errônea de entendimento sobre o que são os movimentos
sociais, deixando sobressair a ideia de que se trata de uma organização
de baderneiros. Mas esperamos que, ao finalizar esse módulo, você possa
entender que cada movimento social tem seu objetivo, e que a maioria deles
se caracteriza como uma forma de luta de classe para denunciar os problemas
sociais.
O nosso curso está dividido da seguinte maneira:
A Unidade 1 apresenta uma breve discussão sobre os aspectos
teóricos dos movimentos sociais. É um convite inicial para uma reflexão sobre
o surgimento desses movimentos, ou seja, como eles foram se organizando na
história da humanidade. Vamos ver também quais os principais movimentos
sociais que atuam no Brasil, e como eles têm se organizado na luta pela
educação do campo.
Na Unidade 2, você vai conhecer a história da educação do campo,
e vai compreender que o termo “educação do campo” surgiu para designar
uma educação específica para o homem trabalhador do campo. Vai também
refletir sobre as possíveis diferenças entre a educação do campo e a educação
rural, bem como, as políticas públicas educacionais que foram ou estão sendo
implementadas no campo.
Na Unidade 3, vamos estudar como acontece a gestão da educação
do campo. Para isso, veremos, inicialmente, o que significa o termo “gestão”,
e como ele vem se constituindo socialmente para designar a função de quem
organiza o trabalho pedagógico nas escolas do campo. Vamos ver também a
diferença entre gestão democrática/participativa e gestão autoritária.
Na Unidade 4, estudaremos sobre a organização do trabalho
pedagógico em escolas multisseriadas do campo e veremos também quais os
principais desafios enfrentados pelos professores que atuam nessas instituições
escolares.
OS AUTORES
Profª Drª Arlete Ramos dos Santos
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia,
Mestre e Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais. É professora
Assistente da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), em Ilhéus, Bahia. Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em movimentos sociais e educação do
campo. É membro do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação e Ciências Humanas
(CEPECH - UESC).
E-mail: [email protected]
Prof. Me. Geovani de Jesus Silva
Professor Assistente da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), Mestre em
Educação, doutorando em Educação (Universidade Federal de Minas Gerais), membro do
Centro de Estudos e Pesquisas em Ciências Humanas - CEPEC/UESC. Tem experiência na
área de educação, principalmente, em temas voltados para a diversidade.
E-mail: [email protected]
Prof. Esp. Gilvan dos Santos Souza
Graduado em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
(UESB). Especialista em gestão educacional pelo Instituto Pró-Saber, professor da rede
municipal de ensino de Vitória da Conquista – Ba. Atua como Facilitador de Artes no
Projeto Escola Mais. Tem experiência em literatura de cordel e EJA.
E-mail: [email protected]
DISCIPLINA
EDUCAÇÃO DO CAMPO
Profª Drª Arlete Ramos dos Santos
Prof. Me. Geovani de Jesus Silva
Prof. Esp. Gilvan dos Santos Souza
EMENTA
Conceito de movimentos sociais; movimentos sociais do campo no Brasil;
educação do campo; políticas públicas educacionais para o campo;
gestão educacional; gestão democrática/participativa; organização do
trabalho pedagógico em escolas do campo; o trabalho escolar em classes
multisseriadas e a pedagogia da alternância.
CARGA HORÁRIA: 60 horas
UNIDADE 1
MOVIMENTOS SOCIAIS E
EDUCAÇÃO NO CAMPO
Unidade
1
MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO NO CAMPO
Fonte: Gilvan dos Santos Souza
Não é pro pobre do campo ir trabalhar na cidade.
Isso é um desencanto, ele terá pouca oportunidade.
Plantar a terra é seu Hino, sua vida e santificar.
Sem Terra povo do Divino, igualdade e o libertar.
(trecho da poesia do Sem Terra. Autor: Azuir Filho.
Disponível em: http://www.overmundo.com.br/
banco/a-poesia-do-sem-terra).
1 INTRODUÇÃO
Nesta Unidade, temos como objetivo que você compreenda o que
são os movimentos sociais, destacando quais os que mais cresceram no
Brasil. Além disso, esperamos que perceba como os movimentos sociais
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
17
Educação do Campo
se envolveram na luta pela educação e obtiveram como conquista uma
educação específica para o homem e a mulher do campo, denominada de
Educação do Campo.
Se estudarmos um pouco sobre a história da humanidade, logo
perceberemos que, para conseguir os seus objetivos, desde a antiguidade,
os homens se organizavam. Essa organização acontecia nas tribos ou
clãs para o enfrentamento de um grupo contra o outro, surgindo daí
as guerras. O grupo vencedor ficava com todos os pertences do grupo
vencido, transformando os seus integrantes em escravos. Essa forma de
organização por um determinado grupo em torno de objetivos comuns era
uma organização na forma de movimento social.
2 MOVIMENTOS SOCIAIS: ASPECTOS TEÓRICOS
O termo “movimentos sociais” foi utilizado pela primeira vez
por Lorenz Von Stein, em 1842, ao sentir a necessidade de uma ciência
social que estudasse o socialismo emergente na França. Desde então, no
Brasil e no exterior, tem sido usado com vários significados, quer seja para
designar qualquer ação coletiva de forma ampla, ou mesmo para designar
estritamente mobilizações reivindicativas da sociedade civil.
O processo investigativo sobre os movimentos sociais,
principalmente a partir da década de 1970, século XX, constituiu-se de
uma base de conhecimentos divergentes de várias formas. Scherer-Warren
(1993) refere-se aos movimentos sociais amplamente, para designálos como toda e qualquer mobilização social de massas humanas que
reivindicam alguma coisa do Estado e/ou de determinados segmentos da
própria sociedade civil.
Para Gohn (2007, p.13),
movimentos sociais são ações coletivas de caráter
sociopolítico e cultural que viabilizam distintas formas
da população se organizar e representar suas demandas.
São várias as formas dessas ações se manifestarem, de
maneira direta e indireta, podendo ser exemplificados com
mobilizações, marchas, passeatas, atos de desobediência,
entre outros.
18
Pedagogia
EAD
MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO NO CAMPO
contemporâneo.
O primeiro se destaca pelo estudo das teorias
clássicas sobre a ação coletiva, a teoria da Mobilização de
Recursos (MR) e a teoria da Mobilização Política (MP). O
segundo se subdivide em teoria neomarxista e teoria dos
Novos Movimentos Sociais (NMS).
Vejamos a seguir o que eles significam e o que os
diferencia entre si.
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
1
Você sabia?
A Sociedade Civil é
um termo que foi
estudado
desde
a
teoria política clássica
por vários pensadores
como
Hobbes,
Rosseau,
Locke,
Smith, Kant, Hegel,
Tocqueville,
Marx,
Gramsci, e continua
sendo muito usado
no discurso político
contemporâneo
por
autores
como
Bobbio,
Cardoso,
Arato;
Conhen,
dentre outros. Numa
compreensão
mais
geral pode-se dizer
que
esse
conceito
refere-se às ações
coletivas voluntárias
em
torno
de
interesses, propósitos
e valores. As suas
formas institucionais
integram
família,
estado e mercado,
embora na prática
existam divisões entre
essas
instâncias,
demandando
certa
complexidade
e
compreendendo
uma diversidade de
espaços,
atores
e
formas institucionais
com variações em seu
grau de formalidade,
autonomia e poder. É
importante
destacar
que cada um destes
autores
tem
uma
forma de compreender
esse conceito.
(Disponível
em:
http://www.lambda.
maxwell.ele.puc-rio.
br/6617/6617_5.PDF)
19
Unidade
Os movimentos sociais compreendem e exploram
pedagogicamente as tensões e contradições da sociedade.
Isto porque, “onde há tensões as pessoas são obrigadas
a repensarem, a reaprenderem e a mudarem valores,
concepções e práticas” (SOUZA, 2006, p.11). É possível
verificar na literatura que trata do tema, uma profusão
de interpretações sobre o conceito, nomeando-o como
lutas, protestos, revoltas, revoluções, mobilizações, sendo
classificados (os movimentos) como grupos de interesse,
grupos de pressão, ou apenas como ações coletivas. Os
grupos de pressão são organizados por indivíduos que
possuem interesses econômicos ou sociais, tais como
boicotes, greves, manifestações, e que possuem coesão entre
seus integrantes, buscando a adesão da opinião pública. Já
os grupos de interesses defendem interesses específicos,
pressionando o poder público, utilizando como estratégia
várias formas de pressão direta com instâncias de poder
decisório. E as ações coletivas podem ser designadas como
lutas pela redistribuição de renda e outros serviços sociais
coletivos sob o controle de grandes organizações públicas
ou privadas.
Nos estudos contemporâneos, os paradigmas dos
movimentos sociais têm se baseado no modelo norteamericano e no europeu e classificam-se em clássico e
Educação do Campo
Para conhecer
A palavra paradigma,
geralmente,
tem
sido utilizada como
sinônimo da palavra
modelo.
Saiba que
Os principais
idealizadores do
paradigma clássico
foram: Blumer
(1951), Thomas
(1966), Robert Park
(1952), Mead (1940),
Goffman (1959), Kurt
Lang (1961), Ralph
Turner (1969).
2.1 O paradigma clássico
É dividido em cinco linhas, as quais levam em
consideração a história dos movimentos sociais e ações
coletivas, bem como as várias matrizes teóricas de que trata
esse conceito. O recorte temporal desse paradigma vai
até os anos 60 do século XX, e o enfoque se volta para a
compreensão dos comportamentos coletivos, com base em
pressupostos sociopsicológicos, ações institucionais e não
institucionais.
Nesse paradigma, a adesão aos movimentos
sociais seriam respostas cegas e irracionais dos indivíduos
desorientados pelo processo de mudanças que a sociedade
industrial gerava. Nessa abordagem dava-se, portanto,
grande importância à reação psicológica dos indivíduos
diante das mudanças, reação considerada comportamento
não racional ou irracional (GOHN, 2007, p.24).
Alguns autores apontaram o paradigma clássico
como uma abordagem elitista e pluralista que se caracterizava
pelas eleições livres, competição e participação ativa das
minorias por meio de partidos e de grupos de interesse.
2.1.1 Escola de Chicago (1910-1950)
Com valores progressistas, primava pela reforma
da sociedade, para que esta se tornasse harmoniosa.
Privilegiava-se a interação entre indivíduo e sociedade, e os
líderes exerciam papel fundamental na transformação social,
cuja vida deveria ser exemplar. Eles eram técnicos sociais
para ajudar a guiar a sociedade a um ideal democrático. Na
visão da Escola de Chicago, os movimentos sociais eram o
resultado de conflitos gerados pelas tensões sociais entre as
multidões, cuja atribuição de apaziguar seria dos líderes.
20
Pedagogia
EAD
MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO NO CAMPO
A segunda teoria do paradigma clássico se baseia na
cultura de massas. Os movimentos sociais eram considerados
como a ação irracional das massas, fruto do mecanismo de
contágio da multidão. As ações das massas eram classificadas
como: irracionais, histéricas, espontâneas e coletivas.
2.1.3 Abordagem Sociopolítica
1
Impor tante
De
acordo
com
Parsons,
os
movimentos
são
observados
como
comportamentos
coletivos surgidos das
inquietações sociais,
da
incerteza
dos
impulsos reprimidos,
de ações frustradas,
de
mal-estar,
de
desconforto
(GOHN,
2007, p. 40).
O estudo desta abordagem foi a articulação entre
classes sociais e as relações sociais de produção no contexto
pós II Guerra Mundial, para entender o comportamento
coletivo e político-partidário, a exemplo das mudanças
políticas na América Latina e sobre o nazifascimo. Há
uma ênfase à coletividade. Nesse caso, os movimentos
estão relacionados ao descontentamento das pessoas que
se organizam em busca de mudança. Não seria qualquer
organização de pessoas que seria um movimento social, pois
os teóricos dessa abordagem classificavam as organizações
de grupos de pessoas em grupos corporativos de interesse
ou mesmo lutas com base em protestos e mobilizações.
Entretanto, um movimento social se distinguiria no nível
de organização, por ter uma identidade de grupo, ideologias
próprias, pertença, solidariedade. Aqui o papel dos líderes é
muito importante para ajudar a conter os descontentamentos
sociais.
2.1.4 O comportamento coletivo e o
funcionalismo
A quarta teoria tem como base o funcionalismo, sob
a ética de Parsons, Turner, Killian, Smelser, e aponta para
o comportamento coletivo das massas. Observa-se, nessa
tendência, uma rejeição ao comportamento coletivo tendo
como foco os determinantes psicológicos e o que determina
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
21
Unidade
2.1.2 Sociedade de massas
Educação do Campo
o comportamento coletivo aqui é a forma estrutural do sistema social. Essas
tensões formam reações que demandariam um anúncio de que a ordem
social está sendo desintegrada e que necessita de controle, possibilitando,
assim, o surgimento dos movimentos sociais. Ou seja, existe uma ordem
social estática, exterior aos indivíduos, sobre a qual, quando desintegrada,
ocorrem resistências.
A mudança social só acontece quando os indivíduos não estão mais
satisfeitos com determinada “ordem social”, e se aglutinam em torno de
um objetivo comum, acontecendo somente quando os sujeitos mudam de
comportamento.
2.1.5 Teorias organizacionais-comportamentalistas
Nessa quinta teoria, percebe-se claramente a presença analítica de
uma sociedade burocrática, como prevê Weber em seus estudos sobre
racionalização e organização na empresa capitalista. Observa-se uma diversidade na forma de conceber os movimentos.
Porém, como estão relacionados às questões organizacionais, há então uma
relação de preocupação com o custo-benefício, ou seja, os movimentos se
tornariam uma espécie de “negócio”, comandado pelos líderes que são os
administradores.
Na sequência, apresentaremos um panorama dos movimentos
sociais no paradigma contemporâneo.
3 OS MOVIMENTOS SOCIAIS NA CONTEMPORANEIDADE
A partir da década de 1960, várias mudanças ocorreram nas estratégias
e formas de organização dos movimentos sociais. Vamos compreender um
pouco mais sobre isso. Se no paradigma clássico costumava-se usar um
olhar psicológico, valorizando as questões emocionais e da coletividade
para a formação dos movimentos; no paradigma norte-americano da
contemporaneidade, os movimentos sociais rejeitavam completamente
essa forma de pensar, passando a valorizar uma organização com o
objetivo de conseguir recursos para se autossustentarem. Tal teoria foi
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Pedagogia
EAD
MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO NO CAMPO
Unidade
1
denominada de Mobilização de Recursos (MR). As suas análises baseiamse na burocracia institucional e nas questões econômicas da sociedade,
em que os movimentos são vistos como grupos de interesse iguais aos
partidos e aos lobbies.
Gohn (2007, p. 51) explicita que a teoria americana, que a referida
teoria americana vê os movimentos na modernidade com base nessa
vertente da seguinte forma: a rebelião é somente outra política, com
outro significado, ou seja, o protesto político passou a ser visto como um
recurso como qualquer outro, que pode ser trocado num mercado de bens
políticos. Demandatários e seus adversários trocam uns num mercado
de barganha, num processo em que todos os atores agem racionalmente,
segundo cálculos de custos e benefícios. A ênfase toda é colocada numa
visão exclusivamente economicista, baseada na lógica racional da interação
entre os indivíduos, que buscam atingir metas e objetivos.
Observamos, a partir de estudos realizados, que esta teoria
é extremamente capitalista, valorizando o paradigma weberiano de
dominação e racionalidade burocrática, uma vez que explicita claramente
a competitividade e o lucro. Várias críticas são tecidas a esta teoria, com
destaque para a de Jean Cohem (1985), o qual conclui que a MR excluía
valores, normas, ideologias, projetos, cultura e identidade dos grupos
sociais.
A partir dos anos 70 do século XX, o paradigma norte-americano da
MR busca superar as críticas sofridas do seu enfoque apenas econômico,
e passa, então, a incluir a dimensão política e cultural. Enquanto na MR o
foco estava nos movimentos que tratavam dos direitos civis, das guerras
e das mulheres, na teoria da Mobilização Política (MP), além destes,
incluíam-se questões étnicas, nacionalistas, ecológicas, religiosas, sexuais.
Os autores dessa teoria tiveram seus estudos sustentados nas
análises de Durkheim, Weber, Marx, Foucault, Bourdieu, com destaque
para os enfoques nas microrrelações sociais face a face, a reconceituação
da figura do ator, a busca de especificação para os elementos gerados
dentro de uma cultura sociopolítica, com determinados significados. Os
descontentamentos, os valores e as ideologias foram resgatados por meio
de um olhar que buscou entender a identidade coletiva dos grupos e a
interação com a sua cultura” (GOHN, 2007, p. 73).
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
23
Educação do Campo
A perspectiva marxista de análise dos movimentos sociais se pautou
no movimento operário, o qual buscou contribuir para a superação da
sociedade capitalista, tendo como meta a transformação política e social.
Tratava de valores universais, pautados na luta de classe, enquanto que na
teoria da MP deixou-se de pensar no todo, no universal, passando-se a
se preocupar com as partes, com as relações em pequenos grupos. Isso
dificulta as transformações sociais uma vez que a luta fica fragmentada. Ou
seja, cada movimento social preocupando-se apenas com o seu objetivo e
deixando de se preocupar com a transformação da sociedade como um
todo.
3.1 Os Novos Movimentos Sociais: um mundo globalizado
A discussão sobre os Novos Movimentos Sociais (NMS) referese, inicialmente, aos estudos surgidos na Europa, tendo como elemento
básico a rejeição do marxismo ortodoxo como forma de explicar as ações
coletivas de lutas sociais, ou seja, trata-se de um neomarxismo. Nesse novo
olhar, passou-se a privilegiar a explicação das questões sociais, observando
o microestrutural e não o macroestrutural como se fazia no estruturalfuncionalismo. Os teóricos de destaque nessa nova abordagem foram Offe
(1985), Melucci (1996), Laclau (1990), Touraine (1977) e Mouffe (1993).
As categorias de análise desse novo contexto são: a cultura, a
ideologia, a solidariedade, as lutas sociais e a identidade. Tendo em vista
que a política passou a se inserir em todas as ações coletivas, deixando de
lado o sujeito pré-determinado, hierarquizado, “o poder começou a fazer
parte da esfera pública da sociedade civil, e não só do Estado, como observa
Foucault”. (OFFE, 1988, p. 10). Outro aspecto de grande relevância nesse
novo contexto globalizado é o processo identitário que passa a ser muito
valorizado, tanto no âmbito individual, quanto no coletivo. E a palavra
“pós” começa a circular nas categorias analíticas, a exemplo de pósmoderno, pós-estruturalista etc.
Hall (2005) analisa a centralidade da identidade na sociedade como
forma de cada grupo específico se distinguir dos demais e, ao mesmo
tempo, participar da inclusão no mundo globalizado.
Para Hall (2005, p. 45),
Cada movimento apelava para a identidade social dos
24
Pedagogia
EAD
Os NMS estão agindo de forma transversalizada, incluindo pessoas da
“esquerda” e da “direita”, independente da classe social, não sendo designados como
trabalhadores que reclamam a superação da sociedade capitalista, mas como pessoas
que reivindicam uma sociedade mais humana, harmoniosa, sustentável, participativa,
descentralizada, a exemplo dos movimentos sociais Antiglobalização e do Fórum
Social Mundial, formado com a participação de ONG, movimentos sociais, sindicatos,
organizações internacionais, correntes político-partidárias etc, cujo objetivo é lutar
pela superação da política econômica neoliberal.
3.2 Os movimentos sociais no Brasil
Vamos, a seguir, compreender como aconteceram as lutas sociais no nosso
país. Por aqui, as lutas sociais sempre estiveram presentes desde o momento da
colonização. “[...] primeiro com os índios que não aceitaram pacificamente terem suas
terras subtraídas pelos colonizadores; depois com os escravos que se organizaram
em movimentos, construindo os quilombos” (HOLANDA, 1995). Ocorreram
também várias lutas pela independência. Basta recorrer à história brasileira para ter
conhecimento do grande contingente de pessoas que se uniram em torno de objetivos
comuns, constituindo, assim, os movimentos sociais do Brasil.
Vários movimentos tiveram repercussão nacional e se destacaram na luta por
transformações na sociedade. Um dos primeiros a se encaixar nesse perfil foi Canudos.
De origem messiânica e religiosa, aconteceu na região do Rio Vaza-Barris, município
de Canudos (BA); teve como líder Antônio Conselheiro que lutou contra o aumento
abusivo de impostos que prejudicavam a população. Seus principais inimigos eram
a igreja, os latifundiários e o Estado. A resistência de Canudos durou o período
compreendido entre 1874 e 1897, e este só foi vencido na quinta expedição militar.
Outro movimento de destaque foi a Guerra do Contestado, de caráter políticoreligioso, que aconteceu entre os estados de Paraná e Santa Catarina. Teve como
principal liderança o monge José Maria, e o objetivo era a conquista da terra para as
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
25
Unidade
seus sustentadores. Assim, o feminismo apelava às mulheres, à
política sexual, aos gays, às lésbicas, às lutas sociais dos negros,
o movimento antibelicista, aos pacifistas e assim por diante. Isso
constitui o nascimento histórico do que veio ser conhecido como a
política de identidade – uma identidade para cada movimento.
1
MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO NO CAMPO
Educação do Campo
Veja mais em
GOHN
(1995);
FERNANDES (2000);
SOUZA (2008).
pessoas que foram expropriadas de suas terras na área de
construção da ferrovia São Paulo – Rio Grande pela empresa
norte-americana Railway Company.
Tiveram relevância, também, as Ligas Camponesas
na década de 1940, organizadas na região de Engenho da
Galileia, Pernambuco. “As Ligas foram uma organização
política de camponeses proprietários, posseiros e meeiros
que resistiram à expropriação, à expulsão das terras e ao
assalariamento” (FERNANDES, 2000, p. 33), com o apoio
do Partido Comunista Brasileiro (PCB).
Com base nas análises sobre tais movimentos
sociais no território brasileiro, observamos que são de base
marxista e vinculados aos espaços urbano e rural, sendo que,
a título de exemplo, nos espaços urbanos, têm-se as lutas
por creches, movimento dos sem teto, lutas por transportes,
saúde, construção de escolas públicas; e, no âmbito rural,
os movimentos de boias-frias, de sem-terra, de pequenos
agricultores, posseiros, dentre outros. Tendo como
referência a luta de cada movimento específico, nota-se a
presença de contradições subjacentes à sociedade capitalista
brasileira que expressa os conflitos gerados por cada grupo
que não tem os seus direitos de cidadãos garantidos.
Entretanto, é importante destacar que tais
movimentos têm despontado no país no período ditatorial,
com maior relevância na década de 1970. De acordo com
Lisboa (1988, p. 10), “os movimentos sociais brasileiros
só tiveram reconhecimento em meados de 1960, quando
surgiram os primeiros movimentos de luta contra a
política vigente”, ou seja, a população insatisfeita com as
transformações nos campos econômico, político e social.
É importante observar que o movimento social não
dura para sempre; pois, quando atinge seus objetivos, perde
o sentido da existência. Ao se referir aos movimentos sociais
como o MST, no Brasil, Martins (1997, p. 62) aponta que
“[...] a tendência dos movimentos é desaparecerem, uma vez
26
Pedagogia
EAD
MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO NO CAMPO
3.3 Os Movimentos Sociais do Campo no Brasil
Com certeza você já ouviu falar de movimentos
sociais que lutam pela terra, pois a mídia tem cumprido muito
bem o papel de relatar os acontecimentos de ocupações de
terra, muitas vezes, criminalizando os movimentos sociais
do campo. Mas é bom que seja compreendido que muitas
informações são manipuladas pelos meios de comunicação
com intenção de passar uma ideia negativa dos que lutam
pelos seus direitos. O direito à desapropriação da terra que
não esteja cumprindo sua função social para fins de reforma
agrária está garantido na Constituição de 1988. Veja nesse
texto constitucional: “Compete à União desapropriar por
interesse social, para fins de reforma agrária o imóvel rural
que não esteja cumprindo a sua função social”.
Esse Artigo é muito polêmico, pois muitas pessoas
acreditam que ao assentar trabalhadores na terra, o Estado
estaria roubando o direito dos latifundiários. Mas não é bem
assim, pois essa terra desapropriada é paga ao seu dono,
e, muitas vezes, o Instituto Nacional de Colonização e
1
Saiba mais
Desapropriação
é
o ato emanado do
poder público, e se
efetiva por meio de
indenização
justa,
quando ocorre uma
necessidade
de
utilidade pública de
um bem pertencente
a alguém, ou para
atender
interesse
social,
onde
a
propriedade é retirada
e tomada para si.
Historicamente,
a
desapropriação surgiu
no Brasil por meio
do Príncipe Regente,
D. Pedro, em 1821,
entrando como direito
na
Constituição
brasileira de 1824.
Para
melhor
entendimento ver o
texto do site: http://
www.unibrasil.
com.br/arquivos/
direito/20092/aloisiootavio-marquesmartins.pdf
Reforma Agrária (INCRA) paga muito mais do que o valor
de mercado pelas terras desapropriadas, a fim de “assentar
trabalhadores para produzir em terras que não cumprem a sua
função social” (FERNANDES, MEDEIROS; PAULINO,
2009).
Mas, afinal, o que é “função social da terra”?
Este princípio constitucional presente no Art. 156, da
Constituição Federal de 1988, quer dizer que “a terra está
a serviço do homem, e não o homem a serviço da terra. A
terra não é mercadoria, mas, sim, um meio de produção para
toda a sociedade” (SODERO, 1968, p. 56).
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
27
Unidade
atingidos seus objetivos ou a sua capacidade de pressionar
[...]”. Os movimentos sociais existem enquanto existe uma
causa não resolvida.
Educação do Campo
Várias são as contribuições teóricas relacionadas ao campo no Brasil
contemporâneo, a exemplo de Grzybowsky (1991), Medeiros (1989),
Martins (1989), Fernandes (1996), Stédile (2005), dentre outros. Sobre a
história política no Brasil, pode-se constatar que esta tem suas raízes nas
formas aristocráticas e oligárquicas, com destaque para a figura do coronel.
Para Leal (1997, p. 40), o “coronelismo” é, sobretudo, um compromisso,
uma troca de proveitos entre o poder público, progressivamente fortalecido,
e a decadente influência social dos chefes locais, notadamente, os senhores
de terra.
Em Faoro (2004), encontram-se categorias que estão sempre
presentes nos estudos sobre o campo brasileiro, a saber: exploração de
mão de obra, escravidão, concentração de propriedade, política econômica
e populista, as relações do mercado brasileiro no contexto nacional e
internacional. Para Martins,
A palavra camponês não designa apenas o seu nome, mas
também o seu lugar social, não apenas no espaço geográfico, no campo, em contraposição à povoação ou à cidade, mas também na estrutura da sociedade; por isso,
não é apenas um novo nome, mas pretende ser também
a designação de um destino histórico (MARTINS, 1989,
p. 22-23).
A igreja constituiu-se como um dos mediadores centrais dos
movimentos sociais do campo, fundamentada na Teologia da Libertação.
Frequentemente, na literatura brasileira, é possível observar estudos que
tratam o espaço geográfico rural como o lugar do atraso, e o urbano como
o locus do desenvolvimento. No que se refere ao termo rural, a tese de
alguns especialistas é que, até meados do século XX, as relações no campo
brasileiro eram feudais. Isto porque as relações trabalhistas não eram
assalariadas, ou seja, eram pré-capitalistas. Os parceiros, arrendatários,
colonos, posseiros não eram assalariados e dependiam dos grandes
proprietários para viver, sendo, portanto, essas relações consideradas
como atrasadas, medievais e feudais.
Outra tese era de que o que existia, na verdade, eram situações
de exploração capitalista causadoras da miséria e da exclusão social,
contradizendo a ideia de feudalismo. Analisando o Estatuto do Trabalhador
28
Pedagogia
EAD
MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO NO CAMPO
1
Entendendo o
significado
Expropriação:
desapossar
alguém
de sua propriedade
para
a
utilização
pública do espaço,
ou mesmo quando
acontece uma venda
forçada da terra. Ex:
Quando um pequeno
proprietário tem um
pedaço de terra no
meio
de
grandes
latifúndios,
muitas
vezes vende a terra
para os latifundiários
vizinhos, por sofrer
perseguição ou não
ter como competir em
produção.
(MST), Confederação Nacional dos Trabalhadores na
Agricultura (CONTAG), Movimento de Libertação dos
Sem Terra (MLST), Comissão Pastoral da Terra (CPT),
Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar
(FETRAF) e Organização de Luta pelo Campo (OLC).
Este último atua somente em Pernambuco. Com base no
mapa 1, é possível verificar a espacialização dos movimentos
socioterritoriais mais atuantes na luta pela terra no país. Veja
uma relação dos movimentos sociais do campo no Anexo
1. Observando o mapa 1, verificamos que o movimento
que mais avançou no campo até 2008 foi o MST, tendo
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
29
Unidade
Rural e o Estatuto da Terra, Vinhas (1968) concorda com
a primeira vertente, classificando as relações trabalhistas
desse período como semifeudais.
Entretanto, contradizendo esse ponto de vista,
Silva (1999) observa que, desde a Lei de Terras de 1850, a
apropriação de terras bem como as relações trabalhistas
já aconteciam de forma capitalista, pois a referida Lei põe
fim ao regime de aquisição de posses livres, e estipula que a
posse da terra só aconteceria a partir da compra. Ou seja, as
terras públicas devolutas são de direito público do governo,
a quem cabe o direito de vendê-las ou fazer assentamentos
conforme o seu interesse. Assim, as pessoas que não
possuírem os documentos jurídicos das suas terras, como
no caso dos grileiros, podem ser expropriadas.
Os movimentos socioterritoriais rurais são
pesquisados pelo Núcleo de Estudos, Pesquisas e Projetos
de Reforma Agrária (NERA), o qual trabalha na criação de
um cadastro dos movimentos socioterritoriais no campo
e análise de suas ações nos territórios (FERNANDES;
SOUZA, 2008).
De acordo com o mapeamento já realizado pelo
NERA, foram registrados 95 movimentos socioterritoriais
no período compreendido de 2000 a 2008, dentre os quais,
temos: Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
Educação do Campo
predominado nos estados do Sul e do Nordeste. A Confederação
CONTAG avançou bastante, principalmente nos estados do Pará e do
Mato Grosso. Já o MLST se destaca em Minas Gerais, e a OLC, na região
Nordeste.
Mapa 1- Espacialização dos movimentos socioterritoriais mais atuantes na luta pela terra
no país.
Fonte: DATALUTA – Banco de Dados da Luta pela Terra – UNESP
Disponível em: http://www2.fct.unesp.br/nera/projetos/relatorio_elenira.pdf
30
Pedagogia
EAD
Vamos estudar apenas os que estão em destaque no
mapa ocupando os primeiros lugares.
a) Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
Nome próprio será
escrito sem o hífen
como é grafado pelo
Movimento.
Quando
este estudo referirse
ao
trabalhador
sem-terra de forma
generalizada,
será
usado hífen (MENEZES
NETO, 2003, p. 7).
Para
entender
a
importância do MST
nas lutas pela reforma
agrária leia os textos
do livro deste site:
http://webiica.iica.
ac.cr/bibliotecas/
repiica/b2060p/
b2060p.pdf
Fonte: http://www.blogdogusmao.com.br/
v1/wp-content/uploads/2010/01/mst1.gif
Fonte: http://www.bocaonews.com.br/ckfinder/userfiles/fotos_e_imagens/MANIFESTACAOGREVE-MOVIMENTO-SOCIAL/mst_bahia_reprodu%C3%A7%C3%A3o_BOCAONEWs.jpg
Vamos agora estudar um pouco desse movimento
social que é responsável por milhares de assentamentos de
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
31
Unidade
Movimento Sem Terra
1
MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO NO CAMPO
Educação do Campo
Você sabia que
O
acampamento
refere-se a uma das
formas de luta do
MST, visualizado nos
barracos construídos
na
margem
de
rodovias em áreas
cuja propriedade está
sendo
questionada.
É
parte
da
luta
pela
conquista
da
terra,
juntamente
com outras formas
de luta, tais como,
m o b i l i z a ç õ e s ,
passeatas,
abaixoassinado etc (SOUZA,
2008, p. 19).
Assentamento referese à área onde os
trabalhadores
serão
instalados, ou seja,
a terra conquistada,
onde os trabalhadores
são assentados.
trabalhadores e trabalhadoras no campo. Trata-se de um
movimento que enfrenta muitas resistências da sociedade
civil, pois existem pessoas que são contra a sua forma de
luta, mas, também, existem muitas pessoas que são a favor.
A construção do MST é fruto das lutas e do
amadurecimento político/ideológico dos sujeitos envolvidos
com as lutas pela terra no campo brasileiro. Porém o MST vai
além dessa luta pela terra, pois, de acordo com um dos seus
dirigentes, “o Movimento tem 3 frentes de luta: quebrar as
cercas do latifúndio, quebrar as cercas da ignorância e fazer
a transformação social” (SANTOS, 2010, p. 20).
O MST inclui nos seus objetivos questões sociais,
políticas e econômicas. Segundo Fernandes (2000, p. 87),
“o Movimento é autônomo porque suas definições não
estão subordinadas a outros movimentos ou instituições
como partidos, sindicatos, igrejas e outros”. E heterônomo
porque, na sua luta pela reforma agrária, envolve todas essas
instituições. Todos participam apoiando a luta, entretanto
quem a faz de fato acontecer são os trabalhadores,
iniciando, na terra, com a ocupação, quando ficam em fase
de acampamento e, depois, assentamento.
Esse processo tem gerado muitos conflitos no campo
e causado a morte de muitos trabalhadores.
Silva enfoca que
O público dos sem-terra é constituído de
pessoas pobres, não brancas – na grande
maioria – provenientes do campo ou das
periferias urbanas e favelas. Na expressão
de muitos economistas e cientistas sociais,
forma o grande contingente de excluídos,
como os desempregados e subempregados,
os sobrantes, enfim, aqueles cujos destinos sociais não têm lugar na sociedade em
que vivem, são desterritorializados, são
considerados sem história, embora façam
parte dela (SILVA, 1999, p. 11).
32
Pedagogia
EAD
MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO NO CAMPO
OS
PRINCÍPIOS
NORTEADORES
DO
MST SÃO: 1) Que a
terra seja para quem
nela trabalhe; 2) Lutar
por uma sociedade
sem
explorados
e
exploradores; 3) Ser
um
movimento
de
massas,
autônomo,
dentro do movimento
sindical,
para
conquistar a reforma
agrária; 4) Organizar
os trabalhadores rurais
na base; 5) Estimular
a
participação
dos
trabalhadores
rurais
no sindicato e no
partido
político;
6)
Dedicar-se
à
formação
de
lideranças e construir
uma direção política
dos
trabalhadores;
7) Articular-se com
os
trabalhadores
da cidade e com
os camponeses da
América
Latina.
(NORMAS GERAIS DO
MST, 1989).
de educação. O termo “setor de educação” tem um cunho
político/ideológico, por ser dado pelos sem-terra ao grupo
que cuida de implementar a proposta de educação do MST
nos assentamentos e acampamentos. “Geralmente, neste
grupo estão as pessoas que cuidam dos aspectos burocráticos
da educação junto às administrações municipal, estadual e
federal” (PEREIRA, 2008, p. 218). Foi o setor de educação
que começou a discussão, em âmbito nacional, por uma
educação diferenciada para os alunos do campo, que tivesse
como elemento fundamental a cultura e os valores dos
campesinos.
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
33
Unidade
A origem do MST está relacionada com a repressão
dos governos militares que implantaram um modelo
econômico agropecuário denominado de modernização
conservadora, com o objetivo de acabar com o campesinato
e “modernizar a agricultura”, uma vez que facilitou as
formas de investimento para os latifundiários e empresários
do campo, havendo, então, uma modernização do campo de
base tecnológica (SANTOS, 2010, p. 23). O marco inicial
do Movimento foi o dia 7 de setembro de 1979, quando 110
famílias ocuparam a Gleba Macali, no município de Ronda
Alta, Rio Grande do Sul. As formas de lutas desenvolvidas
pelo MST são organizadas como ações coletivas das massas,
a exemplo das marchas, passeatas, mobilizações, ocupações
de órgãos públicos, encontros, seminários, congressos. Os
seus princípios foram definidos no I Congresso Nacional
dos Trabalhadores Sem Terra, realizado em Cascavel,
Paraná, em 1984, quando ele se tornou, efetivamente, um
movimento social de caráter nacional. O MST se estruturou
nos seguintes setores: Frente de Massa, Produção, Educação,
Comunicação, Formação, Saúde, Finanças, Gênero, Projetos
Nacionais. O setor de Projetos Nacionais se subdivide em
Relações Internacionais e Direitos Humanos.
A educação no MST é trabalhada por meio do setor
1
Saiba mais
Educação do Campo
b) Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura:
Fonte: http://www.contag.org.br/imagens/1421611282.jpg
A CONTAG foi fundada em 22/12/1963, mas seu reconhecimento
oficial ocorreu em 31/01/1964 por meio do Decreto Presidencial, nº.
53.517. Está organizada em 27 Federações de Trabalhadores e Trabalhadoras
Rurais (MSTTR), com 3.982 sindicatos. Tem como propósito representar
os objetivos dos trabalhadores e trabalhadoras rurais, assalariados,
permanentes ou temporários, assentados pela reforma agrária ou não,
ou ainda dos que trabalham em atividades extrativistas. Sua trajetória
possibilitou que, nos últimos dez anos, fosse elaborado e implementado
o Projeto Alternativo de Desenvolvimento Rural Sustentável Solidário
(PADRSS), que propõe novo tipo de relação entre o campo e a cidade, e
a perspectiva de um projeto de desenvolvimento que inclua a equidade de
oportunidades, justiça social, preservação ambiental, soberania e segurança
alimentar e crescimento (CONTAG, 2009).
Suas atribuições são definidas no Congresso Nacional, e são assim
especificadas no estatuto da institiuição:
Art. 13. São atribuições do Congresso Nacional de
Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais:
I. avaliar o desempenho do Movimento Sindical de
Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais;
II. analisar as condições de vida e de trabalho da categoria;
III. analisar as situações política, social e econômica do
País;
IV. fixar diretrizes de atuação do Movimento Sindical de
Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais;
V. fixar formas de luta unitária visando:
a) fortalecer a organização dos trabalhadores;
34
Pedagogia
EAD
MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO NO CAMPO
Unidade
1
b) assegurar o acesso coletivo dos trabalhadores à terra;
c) melhorar as condições de vida e trabalho da categoria;
d) assegurar o pleno exercício da atividade sindical;
VI. eleger a Diretoria e o Conselho Fiscal da CONTAG;
VII. alterar, por maioria simples, os Estatutos Sociais da
CONTAG.
A educação sempre esteve presente nos objetivos da CONTAG,
despertando o educando para saber, o querer e a motivação para buscar o
que necessitar na vida. Para isso, dentre as suas lutas, está a de deliberação
sobre a necessidade de um ensino técnico gratuito e de qualidade. Na
sua proposta pedagógica constam os seguintes objetivos: participação
ativa do trabalhador, formar para uma ação política sindical, formar para
a transformação política, econômica e social, e respeitar as diferenças
existentes na sociedade.
c) Movimento de Libertação dos Sem Terra
Fonte: http://2.bp.blogspot.com/-DTpiC2uZaVI/T25C6w3z3eI/AAAAAAAAIsQ/IHIEsc50vu0/
s1600/Bandeira+MLST.jpg
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
35
Educação do Campo
Em 1987, 400 famílias de Pernambuco se instalaram nas terras de
SUAPE (complexo industrial e portuário) e, a partir desse fato, foi criado
o atualmente chamado Movimento de Libertação dos Sem Terra (MLST).
Essa mobilização foi chamada de ocupação branca, principalmente porque
não desafiava abertamente o poder do Estado, sendo os limites e as regras
ditados pela secretaria do governo responsável por SUAPE. Atualmente,
o MLST possui mais de 50 mil famílias organizadas em Pernambuco,
Alagoas, Rio Grande do Norte, Maranhão, Tocantins, Bahia, Goiás, Minas
Gerais, São Paulo e Paraná.
A partir do ano de 2000, o MLST conta com a implementação
em seus assentamentos da Empresa Agrícola Comunitária, que é
compreendida como “[...] um novo modo de produção que enfoca os
aspectos econômicos, sociais, políticos, científicos, artístico-culturais,
esportivos e de lazer de uma comunidade de assentados” (MINEO, s/d,
p. 67). Para o MLST, as ocupações visam democratizar a terra e construir
o poder popular, porque elas são o primeiro passo dos Sem-Terra para
garantir sua sustentabilidade econômica, sua libertação social e o seu
desenvolvimento político, ideológico e cultural, como construtores de
uma nova sociedade. De acordo com os documentos desse Movimento,
seus principais objetivos são:
• Lutar pela conquista da Reforma Agrária no Brasil
articulando os trabalhadores e trabalhadoras rurais e urbanos.
• Reivindicar uma Reforma Agrária que articule a ocupação de terra, buscando a autonomia político, econômico, social, cultural e ambiental através da implantação da
Empresa Agrícola Comunitária.
• Implementar através dos assentamentos um modelo
de desenvolvimento auto-sustentável para se contrapor
ao latifúndio e a grande empresa capitalista rural.
• Lutar por uma sociedade justa, fraterna e igualitária
sem explorador e explorado.
• Lutar por uma sociedade socialista sem oprimidos e
sem opressores (MIMEO, s/d.).
Esse movimento acredita que a construção de uma mística
revolucionária entre seus militantes é essencial para o desenvolvimento
de seu trabalho político-organizativo. Por isso definiu, no I Encontro
36
Pedagogia
EAD
MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO NO CAMPO
Unidade
1
Nacional os seus símbolos, como a Logomarca, a Bandeira e o Hino. O
MLST procura estar atento para a subjetividade dos seus militantes de
maneira que assimilem que são agentes coletivos de uma grande obra de
transformação social: a reforma agrária e a construção de uma sociedade
socialista, em que prevaleçam a justiça social, a solidariedade e a liberdade.
Há uma preocupação com a formação dos seus membros, tendo
em vista o desenvolvimento de uma política profissional, crítica e criativa
de formação política e capacitação técnica em todas as instâncias do
movimento. A divulgação do MLST é feita pelo jornal “Libertação dos
Sem-Terra”.
d) Comissão Pastoral da Terra
Fonte: http://racismoambiental.net.br/wp-content/
upLoads/2013/05/cpt1.jpg
A CPT é um órgão da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
que foi fundada durante a ditadura militar, em junho de 1975, durante
um encontro de Pastoral na Amazônia, em resposta à grave situação dos
posseiros, peões, trabalhadores rurais, índios que lutam pela terra. Nasceu
ligada à igreja católica porque a repressão da ditadura estava atingindo
muitas lideranças populares e agentes pastorais. Ajudou também na
articulação de trabalhadores assalariados e boias frias que enfrentaram
dificuldade de articulação e organização. A CPT adquiriu uma forma
de trabalho que se adequasse à realidade de cada região, e faz estudos
referentes a vários assuntos como conflitos de terra, violência, educação.
Para saber as notícias da CPT, devemos consultar o site www.cptnacional.
org.br .
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
37
Educação do Campo
e) Federação Nacional dos Trabalhadores e Trabalhadoras na
Agricultura Familiar – FETRAF – BRASIL/CUT
Fonte: https://sistema.fetraf.org.br/sistema/img/
logofetrafbr.png
A FETRAF-BRASIL/CUT nasceu no I Encontro Nacional da
Agricultura Familiar em julho de 2004, em Brasília. Foi criada numa fase
de importantes discussões entre trabalhadores e trabalhadoras do campo,
baseadas em propostas de um novo sindicalismo da CUT. Nos últimos
dez anos, os Agricultores e Agricultoras Familiares conseguiram muitas
conquistas. Uma das mais importantes é a estrutura organizativa que se
constitui a partir da base, tanto no campo sindical quanto na organização
econômica da produção familiar. São milhares de associações, cooperativas
de produção e de crédito, redes de comercialização, agroindústrias
familiares, todas buscando, cada vez mais, fortalecer as propriedades
familiares, assentamentos da Reforma Agrária e empreendimentos
sustentáveis e solidários. Está organizada em 18 Estados, com mais de
600 Sindicatos e Associações Sindicais, em mais de 1000 municípios em
todo o Brasil, com aproximadamente 500 mil agricultoras e agricultores
associados. Tem como principais objetivos:
38
Pedagogia
EAD
1
MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO NO CAMPO
Unidade
Fortalecer e ampliar a representação dos agricultores e
agricultoras familiares do Brasil; Unificar a ação sindical
cutista, tendo como eixo central o fortalecimento
da agricultura familiar; Construir um projeto de
desenvolvimento Sustentável e Solidário. A Federação
trabalha com os princípios de liberdade de expressão,
pela democracia e por mais espaço de participação (www.
fetraf.org.br/).
A FETRAF junta-se aos outros movimentos sociais do campo na
luta pela educação do campo, buscando a elevação do grau de escolaridade
e a qualificação profissional, bem como o desenvolvimento sustentável.
f) Federação dos Trabalhadores na Agricultura - FETAG
Fonte: http://falabarreiras.com/userfiles/20110606214508.jpg
É possível compreender todo o contexto da FETAG lendo
o texto “A ação da FETAG nos conflitos de terra no Estado do Rio
de Janeiro”, de Fernando Henrique Guimarães Barcellos, disponível
na internet no site: http://www.redesrurais.org.br/sites/default/
files/A%20A%C3%87%C3%83O%20DA%20FETAG%20NOS%20
CONFLITOS%20DE%20TERRA%20NO%20ESTADO.pdf
Conforme texto a seguir do referido autor,
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
39
Educação do Campo
“A história da FETAG está vinculada, de modo geral, a criação da
base da Associação dos Lavradores Fluminenses (ALF), da Federação
das Associações dos Lavradores do Estado do Rio de Janeiro - FALERJ.
A FALERJ reunia os antigos núcleos que haviam sido transformados
em associações de lavradores de âmbito municipal. Assim como no
caso da ALF, a FALERJ tinha fortes vínculos com o Partido Comunista
Brasileiro (PCB). No Estado do Rio, os planos para a transformação
das associações em sindicatos começaram a ser elaborados a partir de
meados de 1962. Em setembro de 1963, a primeira delas, a de Magé,
recebeu sua carta sindical. A própria FALERJ, também transformada
em entidade sindical, recebeu o documento de reconhecimento em
novembro de 1963, transformando-se na FETAG/RJ. Até dezembro
deste mesmo ano já haveria, no estado, 13 sindicatos reconhecidos e
23 aguardando o reconhecimento.
Através dos conflitos em que se envolveu e das representações
que os tornou visíveis para a sociedade, emergiram não só debates
políticos, mas também determinados parâmetros de ação e atuação. A
FETAG constituiu, assim, num lugar das tensões sociais em curso nesse
período, impondo-se como participante dos debates que se travaram
em torno da luta pela terra no Rio de Janeiro. Em 1966, a FETAG
fez um convênio com o Instituto Brasileiro de Reforma Agrária
(IBRA)1 , para a assistência jurídica dos lavradores, e espaços jurídicos
foram sendo construídos juntamente com a crescente presença dos
advogados na resolução dos conflitos.
O crescimento seguinte foi a partir de 1973, ano da realização
do II Congresso Nacional dos Trabalhadores Rurais, convocado pela
Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura, e ano em
que se iniciam muitas das tensões em torno da construção da estrada
A criação do IBRA se deu no Governo Castello Branco, por meio do Estatuto da Terra,
lei nº 4.504, de 30 de novembro de 1964. Conforme Grynszpan (1998: 147), o Decreto
que cria o IBRA em substituição à Superintendência de Política Agrária (SUPRA) aponta
a necessidade de uma política agrária que, entre outras coisas, viesse “racionalizar e
legalizar a situação fundiária das terras ocupadas por posseiros, arrendatários, meeiros,
invasores e aos que se candidatem devidamente credenciados”.
1
40
Pedagogia
EAD
1
MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO NO CAMPO
Unidade
BR-101.
Um novo ciclo de atividades nos conflitos de terra ocorreu após1978,
ocasião do III Congresso da FETAG, que teve intenso debate sobre legislação
vigente mais não respeitada (sic) e mudanças nas estratégias de
encaminhamento das reivindicações.
A grande maioria das ações registradas ocorreu nas áreas que no
inicio da década de 70 são incorporadas ao processo de valorização e
expansão imobiliária, processo já presente nos conflitos que se iniciaram
na Baixada da Guanabara nos anos 50 e 60, envolvendo os municípios
de Duque de Caxias, Nova Iguaçu e Magé. Grande parte das ações da
FETAG registradas também ocorreu, especialmente nas áreas próximas
a construção da BR-101, no início dos anos 70, que provocou grande
valorização das terras da região. Angra dos Reis e Parati, que nos anos
60 pouco apareceu como um pólo importante de conflitos, nos anos 70
ganhou destaque na atuação da FETAG”.
Até os dias atuais, a FETAG continua organizando os trabalhadores
em torno da luta pela terra. É uma preocupação também dessa organização
social a inquietação com a educação. Nesse sentido, ela tem desenvolvido
várias lutas junto a outros movimentos sociais em busca de políticas públicas,
a exemplo de cursos do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA), o qual veremos mais à frente. Mantém também a Revista
Educação Rural on-line, que traz textos de todas as modalidades de ensino,
com artigos e relatos de experiência. De acordo com o presidente da FETAG,
A educação do campo é uma prioridade da FETAG. Não
só as experiências de educação junto às escolas municipais e estaduais, bem como a própria FETAG participando na formação e na preparação do homem, da mulher
e do jovem no campo (Revista Educação Rural, n.02,
set./2006).
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
41
Educação do Campo
Educação dualista
Entendida
na
literatura como uma
educação para a elite,
com perspectiva de
competitividade,
enciclopedista,
propedêutica
(que
prepara para carreira
acadêmica),
e
outra para a classe
trabalhadora,
que
prepara
para
o
mercado de trabalho.
(ver em ROMANELLI,
Otaíza de Oliveira.
História da Educação
no Brasil. 13. ed.
Petrópolis:
Vozes,
1991).
Educação unitária: a
mesma proposta de
educação deve ser
oferecida tanto para
a elite como para a
classe trabalhadora.
Sugestão de leitura:
http://www.histedbr.
fae.unicamp.br/
revista/edicoes/30/
art17_30.pdf
g) Organização de Luta pelo Campo
Esse movimento foi fundado em 2003, e está localizado
apenas no estado de Pernambuco, desde a Zona da Mata até
o Médio São Francisco. Originou-se de um “racha” entre
os dirigentes da FETRAPE (Federação dos Trabalhadores
na Agricultura de Pernambuco) e a entidade responsável
pela reprodução a nível de Estado, sobre a organização
política das classes sociais. Os líderes decidiram criar um
espaço próprio de organização política e luta pela terra. É
um movimento expressivo no país, alcançando a 6ª posição
nacional, com 9.572 famílias e um total de 84 ocupações.
Existe falta de documentos ou de artigos publicados sobre
esse movimento, o que dificulta uma melhor caracterização
do mesmo.
4 A LUTA DOS MOVIMENTOS SOCIAIS PELA
EDUCAÇÃO DO CAMPO
A partir do entendimento de que a educação
brasileira sempre privilegiou a elite com um caráter
dualista de educação, os movimentos sociais têm também
se preocupado com uma proposta educativa que faça com
que os trabalhadores do campo e da cidade adquiram
conhecimentos científicos e tecnológicos o suficiente para
competir de maneira igualitária com a classe dominante.
Nesse sentido, a luta é por uma educação unitária dentro da
perspectiva de Gramsci:
[...] a perspectiva de Gramsci é sempre
de elaborar conceitos que ajudem a classe
operária e seus intelectuais a firmar a hegemonia do proletariado sobre o conjunto
das classes subalternas e disputar a direção
intelectual e moral do conjunto da sociedade, visando à tomada do poder político
e à alteração da situação de dominação
42
Pedagogia
EAD
MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO NO CAMPO
Mas isso só será possível se os trabalhadores tiverem
conhecimentos teóricos e práticos. É nesse sentido que tem
acontecido uma investida dos movimentos sociais para que
a educação possa munir os trabalhadores de uma bagagem
de conhecimentos necessários para se estabelecerem
socialmente, de forma que não sejam oprimidos pelo
capitalismo. Mas vamos primeiro entender alguns aspectos
importantes do que significa a educação.
4.1 O que é educação do campo?
Você sabe o que quer dizer a palavra educação?
E a palavra campo? Vamos primeiro compreender,
separadamente, esses dois termos, para depois entendermos
qual o seu significado de forma integrada: educação do
campo.
A palavra educação vem de termos latinos “educere”
e “educare”. O primeiro significa conduzir à força para fora.
E o segundo significa amamentar, criar, alimentar. Ou seja,
“[...] de um lado passa-se a idéia de conduzir, impondo
uma direção, de outro, a dádiva do alimento, possibilita o
crescimento.” (FULLAT, 1994, p. 90).
A educação vem sendo utilizada desde os primórdios
da civilização humana como uma forma de socialização
dos conhecimentos produzidos, de maneira sistemática ou
assistemática. Nas comunidades primitivas, o ensino não
acontecia na escola, era para a vida e por meio da vida, ou
seja, assistemático. Segundo Ponce (2005, p. 19),
1
Saiba mais
Aprofunde
seus
conhecimentos lendo
o texto encontrado
on-line intitulado: Do
conceito de educação
à
educação
no
neoliberalismo.
Disponível
em:
https://www.google.
com.br/search?q=Do
+conceito+de+educa
%C3%A7%C3%A3o+
%C3%A0+educa%C3
%A7%C3%A3o+no+
neoliberalismo.&aq=f
&oq=Do+conceito+de
+educa%C3%A7%C3
%A3o+%C3%A0+ed
uca%C3%A7%C3%A
3o+no+neoliberalism
o.&aqs=chrome.0.57j
62.1044&sourceid=ch
rome&ie=UTF-8
Estamos tão acostumados a identificar a escola com a educação, e esta com
a noção individualista de um educador e
um educando, que nos custa um pouco reconhecer que a educação na comunidade
primitiva era uma função espontânea da
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
43
Unidade
(MOCHCOVICTH, 1990, p. 10).
Educação do Campo
sociedade em conjunto, da mesma forma que a linguagem e a moral.
Nesse caso, os fins da educação identificam com os interesses comuns
de todo o grupo, sem interesse de dominação de classes. “Quando surge a
necessidade de pessoas mais qualificadas para dirigir as tribos, a direção do
trabalho se separa do próprio trabalho, ao mesmo tempo em que as forças
mentais se separam das físicas” (PONCE, 2005, p. 23). Posteriormente,
surge a educação sistemática, no momento que a educação perde o seu
caráter homogêneo e integral, passando a ser direito, apenas, dos nobres,
para reforçar privilégios de uma sociedade já dividida em classes. Assim,
ela tem servido para socializar os conhecimentos e, também, para que a
classe dominante dissemine os seus valores e condições fundamentais de
sua própria existência político-ideológica.
Para os movimentos sociais, a educação adquire uma denominação
de educação formal, não formal, informal, ou ainda educação popular.
Vejamos o que as diferenciam. Para Maria da Glória Gohn (2006),
na educação formal espera-se, além da aprendizagem efetiva (que,
infelizmente, nem sempre ocorre), que haja a certificação e titulação que
capacitam os indivíduos a seguir para graus mais avançados. Na educação
informal, os resultados não são esperados, eles simplesmente acontecem a
partir do desenvolvimento do senso comum nos indivíduos, senso este que
orienta suas formas de pensar e agir espontaneamente. E a educação não
formal é composta de uma intencionalidade política. É aquela educação
que acontece nos grupos de jovens, na formação política dos movimentos
sociais, associações, dentre outras.
A educação popular está relacionada à educação oriunda das práticas
culturais do povo. Sua principal característica é utilizar os conhecimentos
do povo como conteúdo do ensino. Para o educador Paulo Freire, o
“popular” era sinônimo de oprimido, ou seja, aquele que vive em condições
precárias de sobrevivência, e que precisa lutar pela cidadania. O termo
educação popular surge no Brasil, na década de 1960, ligado a movimentos
da sociedade civil organizada, que buscava uma transformação da ordem
social, política e econômica vigente.
A palavra campo na educação do campo não “significa o perfil do
solo em que o agricultor trabalha, mas o projeto histórico de sociedade e
44
Pedagogia
EAD
MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO NO CAMPO
4.1.1 Algumas categorias utilizadas para
adjetivar o que provém do campo:
a) Camponês – a palavra camponês possui várias
denominações, dependendo da cultura, religião, forma
de se organizar. Além disso, o “mundo camponês”
recebe, também, influência do meio urbano, das empresas
capitalistas, modificando as suas formas de representação.
Há os que sofrem a intervenção dos processos de
urbanização do campo por meio do capitalismo, nesse caso,
são os assalariados; os que lutam contra essas intervenções,
e os que entregam seus filhos ao Estado para escolarizá-los
nos povoados e cidades, ocasionando o desenraizamento
dos mesmos, e sofrendo as intervenções da urbanização.
O Projeto de Extensão e Assistência Rural
implementado no Brasil com a participação dos Estados
Unidos, cujo objetivo era “proporcionar o desenvolvimento
do campo” e veicular a ideologia americana do pós-guerra,
tinha como alvo o campo brasileiro, definindo-o como:
1
Urbanização
É
sinônimo
do
a p a r e c i m e n t o
de
traços
ou
características
urbanas
numa
população
[...].
O
aparecimento
de
certas
práticas
culturais (geralmente
associadas à cidade)
numa área rural é
considerada
prova
de que a população
rural
está
sendo
urbanizada
ou
sofrendo urbanização
(MEC/FAE, 1987).
Desnutrido (carente de alimentos), ignorante (carente de informações), doente
(carente de saúde), isolado (carente de
contatos com o exterior), anônimo (carente de laços sólidos e conscientes, ou
avesso à solidariedade social) (CALAZANS, 1985, p. 171).
E assim, até hoje, muitas pessoas veem o campo dessa
forma, ou seja, o lugar do atraso e da ignorância.
b) Campesinato – há uma concomitância entre a
designação camponês e campesinato. Para Stédile (2005, p.
218),
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
45
Unidade
educação que vem sendo forjado nos e pelos movimentos
campesinos” (FERNANDES, MOLINA, 2004, p. 34).
Educação do Campo
é a unidade produtiva camponesa, é um núcleo dedicado
à produção agrícola artesanal autônoma que, apoiado essencialmente, na força e na divisão familiar do trabalho,
oriente sua produção a fim de obter recursos para subsistência, e também para obter recursos para comprar o
que não produz.
c) Campesino – no Dicionário da Reforma Agrária, os campesinos
são vistos como simples produtores que trabalham a terra como meeiros,
arrendatários, ocupantes de terra de título precário, ocupantes de terras
públicas, “comuneros”, usufrutuários etc., que “utilizam seus próprios
meios de produção e decidem sobre o consumo e distribuição dos
produtos”. (SILVA, 2004, p. 92).
d) Parceiros – o mesmo que meeiros. Entretanto, em alguns lugares,
recebem essa outra denominação de parceiros. São aqueles que recebem
um pedaço de terra para o cultivo, e, depois, dividem ao meio com o dono
da propriedade.
e) Arrendatários – pagam uma quantia em dinheiro ao dono da terra
para cultivá-la, e ficam com toda a produção.
f) Colono – recebe parte do pagamento pelo seu trabalho e o de suas
respectivas famílias em dinheiro; a outra parte “corresponde à permissão
para o plantio de certos produtos” (SILVA, 2004, p. 18).
Assim, o campo vai sendo entendido como o meio rural, que, para
Pérez (2001), é compreendido como um conjunto de regiões ou territórios
em que as populações desenvolvem diferentes atividades, tais como:
agricultura, artesanato, indústrias pequenas e médias, comércio, serviços,
pecuária, pesca, mineração, extração de recursos naturais, turismo,
entre outros. Para a autora, a transformação social seria a passagem do
predomínio da produção agrícola, para a produção industrial no campo. É
o que tem acontecido em muitos lugares com o avanço do capitalismo e o
desenvolvimento tecnológico no campo. Existe uma dependência entre a
produção rural e a cidade, e também uma articulação entre campo e cidade.
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Pedagogia
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MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO NO CAMPO
Unidade
1
O campo, no Brasil, é um espaço de conflitos gerados pela posse
da terra entre latifundiários e trabalhadores. E quem são os trabalhadores
do campo? Para Vendramini (2000, p.24) os trabalhadores do campo são:
Assalariados temporários e permanentes, arrendatários, meeiros, produtores integrados às agroindústrias
e produtores familiares que possuem alguns meios de
produção, porém, não são suficientes para prover a sua
subsistência, ao lado de produtores tecnificados...
Porém, lá no campo também são encontradas empresas capitalistas
com interesses divergentes dos trabalhadores e, geralmente, são
proprietárias de grandes extensões de terra. É nesse contexto que se situa
a ação dos movimentos sociais do campo, tentando afirmar a função social
da terra. Nesse sentido, o camponês se constitui como um sujeito político,
de lutas coletivas, de ações que visam à superação da dominação das
relações capitalistas no campo, admitindo formas de vida que privilegiam
o trabalho e a cultura campesina.
ATIVIDADES
1 – Discuta em grupo e produza um texto com introdução,
desenvolvimento e conclusão, e entregue-o para o tutor, a partir dos
seguintes questionamentos:
a) Quando surgiram os primeiros movimentos sociais?
b) Quais as diferenças entre os paradigmas dos movimentos sociais?
c) Quais os principais movimentos sociais do Brasil?
2 – Leia os textos disponíveis nos sites abaixo e discuta com o
grupo. Em seguida, faça uma síntese escrita sobre as conclusões obtidas.
http://www.unibrasil.com.br/arquivos/direito/20092/aloisiootavio-marques-martins.pdf
http://webiica.iica.ac.cr/bibliotecas/repiica/b2060p/b2060p.pdf
3 – Em seu município existe algum movimento social de luta pela
terra? Se existe, pesquise sobre ele, o que faz, quais as suas bandeiras de
luta, o que há sobre ele na internet (consulte o Google). Se não houver
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
47
Educação do Campo
nenhum movimento, escolha um dos citados no texto e pesquise mais
sobre ele. Escreva um texto sobre a pesquisa e entregue-o para o tutor.
RESUMINDO
Nessa unidade, estudamos sobre:
- o significado dos movimentos sociais e os seus paradigmas;
- os movimentos sociais e a globalização;
- os movimentos sociais que mais se desenvolveram no Brasil;
- uma contextualização da luta dos movimentos sociais pela
Educação do Campo.
Leitura recomendada
BEZERRA NETO, L. Sem Terra aprende e ensina: um estudo sobre as práticas
educativas e formativas do Movimento dos Trabalhadores Rurais SemTerra. São
Paulo: Autores Associados, 1999.
BENJAMIN, C.; CALDART, R. S. Projeto popular e escola do campo. Vol. 3. Brasília:
Fundação Universidade de Brasília, 2000. In: Por uma Educação Básica do
Campo. Disponível em: http://www.forumeja.org.br/ec/files/Vol%203%20
Educa%C3%A7%C3%A3o%20B%C3%A1sica%20do%20Campo.pdf
GOHN, Maria. da Glória. Movimentos e lutas sociais na história do Brasil,
São Paulo: Edições Loyola, 1995.
REFERÊNCIAS
FAORO, R. Os donos do poder. 8. ed. São Paulo: Globo, 2004.
FERNANDES, B. M. Formação do MST no Brasil. Petrópolis: Vozes,
2000.
FERNANDES, B. M; MEDEIROS, L. S.; PAULINO, M. I. (Org). Lutas
camponesas contemporâneas: condições, dilemas e conquistas, v.2: a
diversidade das formas das lutas no campo. São Paulo: Editora UNESP;
Brasília, DF: Núcleo de Estudos Agrários e Desenvolvimento Rural, 2009.
GOHN, M. da G. Movimentos sociais no início do século XXI: antigos
e novos atores sociais, 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
48
Pedagogia
EAD
MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO NO CAMPO
Unidade
1
________ Teorias dos Movimentos Sociais: Paradigmas Clássicos e
Contemporâneos. São Paulo: Loyola, 2007.
GRZYBOWSKI, C. Caminhos e descaminhos dos movimentos sociais
no campo. Petrópolis: Vozes, 1991.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução de Tadeu
da Silva, Guaracira Lopes Louro . 10. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
HOLANDA, S. B. de. Raízes do Brasil. 26. ed. São Paulo: Companhia das
Letras, 1995.
MARTINS, J. S. Caminhada no chão da noite. São Paulo: Hucitec, 1989.
MEDEIROS, L. S. de. História dos movimentos sociais no campo. Rio
de Janeiro: Fase, 1989.
MENEZES Neto, A. J. Além da terra: cooperativismo e trabalho na
educação do MST. Rio de Janeiro: Quartet, 2003.
OFFE, Claus. Capitalismo desorganizado. In: Partidos políticos e nuevos
movimientos sociales. Madri: Sistema, 1988.
PEREIRA, A. R. Origem e gestão do setor de educação do MST no
sudoeste da Bahia. CRUSOÉ, N. M. C.; NUNES, C. P.; SANTOS, J. J.
R. (Orgs). In: Itinerários de pesquisa: políticas públicas, gestão e práxis
educacional. Passo Fundo, RS: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2008.
SANTOS. A. R. dos. A gestão educacional do MST e a burocracia do
Estado. Dissertação de Mestrado. B.H: Universidade Federal de Minas
Gerais. 2010.
SCHERER-WARREN, I. Rede de movimentos sociais. São Paulo:
Loyola, 1993.
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
49
Educação do Campo
SILVA, M. A. da. Intervenção e consentimento: a política educacional
do Banco Mundial. Campinas: Autores Associados, São Paulo: FAPESP,
1999.
SODERO, F. P. Direito agrário e reforma agrária. Florianópolis, OAB/
SC. 1968.
SOUZA, M. A. de. Educação do campo: propostas e práticas pedagógicas
do MST. Petrópolis: Vozes, 2006.
STÉDILE, J. P (Org). A questão agrária no Brasil: o debate tradicional –
1500-1960. São Paulo: Expressão Popular, 2005.
50
Pedagogia
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Suas anotações
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UNIDADE 2
EDUCAÇÃO DO CAMPO:
HISTÓRIA E POLÍTICA
Unidade
2
EDUCAÇÃO DO CAMPO: HISTÓRIA E POLÍTICA
Fonte: Gilvan dos Santos Souza
“Ter uma escola em cada canto do Brasil
com um novo jeito de educar pra ser feliz
Tem tanta gente sem direito de estudar
É o que nos mostra a realidade do país”.
(música: Prá soletrar a liberdade: Leci Brandão).
1 INTRODUÇÃO
As pessoas que moram no campo têm sofrido muitas discriminações
quando vão estudar na cidade. Muitas vezes são chamadas de termos
pejorativos como “jecas”, “atrasados”, “rudes”, dentre outros. Mas é
importante compreendermos que essas pessoas têm os seus valores, a sua
cultura e formas de expressar os seus conhecimentos, que são adquiridas no
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
55
Educação do Campo
seu cotidiano. Tal forma camponesa de conceber o mundo é tão importante
quanto à da cidade, e tem o mesmo valor. Apenas a maneira de expressá-la
é diferente e, por isso, não deve ser tratada de maneira discriminatória.
Essa forma de avaliar a cultura camponesa como atrasada foi
expressa num desrespeito ao saber do homem do campo, o que levou à
imposição de saberes citadinos nas áreas rurais, como forma de “civilizar”
os camponeses. Para contrapor a essa forma excludente imposta às escolas
rurais, os trabalhadores do campo se organizaram em movimentos sociais
e passaram a lutar por uma proposta educacional que levasse em conta os
seus saberes. Foi assim que surgiu a educação do campo.
Vamos estudar como a política pública educacional tem se expandido
no campo brasileiro. Assim, o objetivo principal é entender a diferença
entre a educação rural e a educação do campo e a sua expansão no país.
Nesse sentido, para chegarmos a esse objetivo, primeiramente vamos
estudar o que significa política, as suas classificações, e, em seguida, vamos
ver o significado de política educacional. Só depois disso é que vamos
partir para o estudo de como a educação tem sido compreendida a partir
das percepções dos camponeses e, ao mesmo tempo, dos políticos.
E é disso que vamos tratar nesta Unidade, cujos objetivos são:
- discutir a trajetória da educação do campo no Brasil;
- entender a diferença entre a educação rural e a educação do campo;
- conhecer as políticas públicas constituídas no campo brasileiro.
2 EDUCAÇÃO DO/NO CAMPO
A gênese do termo educação do campo é oriunda da luta dos
movimentos sociais por uma educação específica que leva em consideração
a cultura e os conhecimentos do homem e da mulher do campo. Substitui
o que é denominado de educação rural. Mas, se ambos tratam de educação
para o mesmo espaço, ou seja, a zona rural, o que apresentam como
diferença?
2.1 Um pouco de história...
56
Pedagogia
EAD
EDUCAÇÃO DO CAMPO: HISTÓRIA E POLÍTICA
Unidade
2
Para Calazans (1985, p. 15), o ensino rural brasileiro, de forma
regular, teve início no fim do 2º Império. Com o Plano Nacional de
Educação de 1812, D. João VI incluiu um dispositivo que diz que “no 1º
Grau da instrução pública se ensinariam todos os conhecimentos que são
essenciais aos agricultores, artistas e comerciantes”. Na reforma de 1826,
o Plano Nacional de Educação coloca, no 2º Grau, “conhecimento dos
terrenos, dos produtos naturais da maior utilidade nos usos da vida”. Com
o Decreto de nº 7247 (1870), foram colocadas, no ensino de 1º Grau,
noções de lavoura e horticultura.
Nesse período, percebe-se uma educação rural, ainda sem muitas
iniciativas, acomodada a uma metodologia tradicional, com ideias
educacionais trazidas da Europa pelos colonizadores. Esse contexto
começa a mudar somente a partir de 1930, quando se consolida a ideia
dos pioneiros do “ruralismo pedagógico” que se constituiu como uma
busca de respostas ao impacto social provocado pelo inchaço das cidades
e incapacidade de absorção de mão de obra disponível pelo mercado
urbano, ocorrido devido à mudança na política econômica brasileira em
consequência da crise cafeeira, quando as pessoas do campo começam a
migrar para a cidade.
A essa ameaça permanente, sentida pelos grupos dominantes, políticos e educadores tentavam responder com
uma educação que levasse o homem do campo a compreender o sentido rural da civilização brasileira e a reforçar os seus valores, a fim de fixá-lo à terra, o que acarretaria a necessidade de adaptar programas e currículos
ao meio físico e à cultura rural (CALAZANS, 2005, p.
25).
Essas preocupações são expressivas no meio intelectual da época
e podem ser percebidas nos anais do XVIII Congresso Brasileiro de
Educação (1942), onde as ideias do ruralismo pedagógico aparecem
como substituição de uma escola rural desintegradora por uma escola que
ajudasse a fixar o indivíduo no meio rural por meio da produção. Para dar
conta de efetivar esse ideário pedagógico, surgem, nas décadas de 1940 e
1950, agências internacionais para desenvolver o meio rural brasileiro, por
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
57
Educação do Campo
Aprenda mais
Busca a solução para
a falta de harmonia
e
equilíbrio
social.
Ler o texto disponível
em:
http://www.
congressods.com.
br/segundo/images/
trabalhos/praticas_
escolares/Milton%20
Ramon%20Pires%20
de%20Oliveira.pdf
Os programas feitos
em parceria foram:
Pimpmoa,
Prodac,
Senar,
Crutac,
Cimcrutac e Projeto
Rondon.
58
meio de parceria do Brasil com os Estados Unidos. Essas
agências foram criadas na década de 1950, com o intuito de
ajudar a tirar a população rural do atraso, alfabetizando-a.
Essa parceria no campo educacional foi implementada por
meio das Missões Rurais, através de “pacotes” prontos e
acabados, elaborados na língua inglesa, por pessoas que não
conheciam a realidade brasileira, cujo público a ser aplicado
era os professores leigos brasileiros.
A parceria buscava também, no âmbito da Guerra
Fria, disseminar os princípios e valores comuns, capazes
de estreitar os laços de cooperação e identidade no
Ocidente, para evitar a propagação do socialismo, e
constituir um mercado consumidor, expandindo políticas
homogeneizadoras por meio da educação.
Durante as décadas de 1960 e 1970, como o Banco
Mundial tinha grande interesse de investir na América
Latina aproveitou a oportunidade para se envolver em
programas brasileiros junto à “Aliança para o Progresso”,
implantados, principalmente, na Região Nordeste, por meio
da Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste
(SUDENE) para o meio rural, com objetivos de estabilizar
a produção de alimentos, a colonização das áreas, melhorar a
utilização da terra. “Em relação à educação, nessa conjuntura,
pode-se dizer que ela é planejada e estruturada a partir das
necessidades educacionais de cada região” (THERRIEN,
1993, p. 30).
Com o argumento de combater a pobreza, os
investimentos internacionais desse período, no Brasil, eram
feitos visando à rentabilidade econômica, mas para isso os
investidores fizeram exigências de reformas nas áreas a que
se destinaram tais propostas. Na educação, foram feitas
reformas e implantados programas que visavam atender os
interesses dos parceiros. “O reordenamento educacional se
direciona para a organização curricular e para a política da
educação escolar pública” (SILVA, 2002, p. 61).
Pedagogia
EAD
EDUCAÇÃO DO CAMPO: HISTÓRIA E POLÍTICA
Nos investimentos, aparecia a priorização de uma educação de
melhor qualidade para a área urbana, conforme observa Silva (2002, p. 65):
Unidade
2
Nos documentos do Banco Mundial apareceram as diferenças entre os dois tipos de políticas educacionais: as
destinadas ao setor moderno-urbano e aos níveis superiores e as voltadas para o setor agrícola-rural. Neste
setor, a fim de aumentar a utilidade prática da educação,
enfatizaram-se as estratégias de ruralização das escolas,
combinando políticas gerais com o desenvolvimento
rural, programas de alfabetização funcional e planos de
educação não formal.
Nesse contexto, surgiram várias iniciativas de educação popular
como o Movimento de Educação de Base (MEB), o método Paulo Freire,
dentre outros, com o objetivo de efetivar uma educação política, formação
de lideranças, alfabetização de jovens e adultos, formação sindical e
comunitária. Esse panorama surge como uma reação ao autoritarismo e à
repressão da ditadura militar, quando os movimentos sociais e intelectuais
orgânicos da classe trabalhadora lutavam pela redemocratização da
sociedade, tendo conseguido conquistas importantes e espaços de
participação nas políticas públicas e na legislação do país, expressadas por
meio da Constituição Federal de 1988.
No que se refere à educação, a Lei de Diretrizes e Bases (9.394/96)
contém artigos que trazem adequações curriculares às especificidades
do meio rural. Com essa abertura política e legal, os movimentos sociais
passavam a discutir a alteração na nomenclatura da Educação Rural,
propondo a mudança do termo educação rural para educação do campo.
Segundo Fernandes, Cerioli e Caldart (2004, p. 25),
a utilização da expressão campo tem o intuito de propiciar uma reflexão sobre o sentido do atual trabalho camponês e das lutas sociais e culturais dos grupos que hoje
tentam garantir a sobrevivência deste trabalho. No final
dos anos de 1990, a proposta educativa construída pelo
Movimento Sem Terra (MST) passa a ser discutida no
âmbito das reflexões sobre a Educação do Campo com
o propósito de conceber uma educação básica do campo,
voltada aos interesses e ao desenvolvimento sociocultural e econômico dos povos que habitam e trabalham
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
59
Educação do Campo
no campo, atendendo às suas diferenças históricas e culturais.
A proposta da educação do campo tem como objetivo a fixação do
homem no campo, valorizando os seus saberes. A expressão do, quando se
diz educação do/no campo, está querendo dizer que a educação é pensada
para e com os sujeitos do campo, e não que é uma educação pensada para
cidade, sendo também implementada no campo; reporta-se aos direitos
dos povos do campo em estudar no espaço onde vivem, sem precisar sair
para a cidade.
Para Leite (1999), a preocupação com a escola rural localizavase na esfera das discussões sobre o progresso da nação, e a sociedade
brasileira somente despertou-se para a educação rural por ocasião do forte
movimento migratório interno, quando os rurícolas deixavam o campo em
busca de áreas que se industrializavam.
Faz-se necessário observar que, nesse momento, o que estava
em pauta eram os interesses capitalistas nacionais e internacionais, que
buscavam, na escola, a promoção de políticas de fixação do homem no
campo. As ações voltavam-se para o desenvolvimento do homem rural,
como cidadão e como trabalhador, numa perspectiva de crescimento e
bem-estar social (ANDRADE; DI PIERRO, 2004, p. 75).
O modelo de escola rural proposto pelas políticas públicas vinculadas
ao capitalismo se fundamenta na divisão campo/cidade, na expropriação da
terra, dos meios de subsistência e da força de trabalho do camponês. Com
a mudança da política econômica, a partir da década de 1980, passou a fazer
parte da meta governamental a migração dos moradores do campo para as
cidades, para que a terra ficasse à disposição dos grandes latifundiários e
empresas multinacionais, como propõe o modelo neoliberal globalizado
adotado como política econômica de governo. Assim, com o êxito
alcançado na proposta, muitos camponeses passam a ver na cidade a única
alternativa de sobrevivência, mas acabaram engrossando as fileiras dos
excluídos sociais no espaço citadino.
Então, os movimentos sociais do campo, por meio da educação,
lutam pela fixação do homem no campo. As propostas desses movimentos
podem ser observadas nas Conferências para Educação Básica do Campo,
realizadas em 1997, 1998, 2004, dentre outras, com a participação de
60
Pedagogia
EAD
EDUCAÇÃO DO CAMPO: HISTÓRIA E POLÍTICA
entidades internacionais, da sociedade civil e de órgãos do Governo. Como
resultado desse trabalho, foi constituída uma comissão dos movimentos
sociais para atuarem junto aos órgãos do MEC com o propósito de discutir
a educação do campo.
Em 2001, foram aprovadas as Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica do Campo, observando que
Unidade
2
A Educação do Campo, tratada como Educação
Rural na legislação brasileira, tem um significado que
incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas
e da agricultura, mas ultrapassa ao acolher os espaços
pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. O
campo, nesse sentido, mais do que um perímetro nãourbano é um campo de possibilidades que dinamizam a
ligação dos seres humanos com a própria produção das
condições da existência social e com as realizações da
sociedade humana (BRASIL, 2001, p. 1).
Na Conferência de Educação Básica para o Campo, realizada em
2004, discutiu-se a retirada do termo “Básica” do tema da conferência,
por entender que ele limita o prosseguimento dos estudos do homem do
campo, oferecendo-lhes apenas o que é básico para a sua sobrevivência.
Observa-se que é levado em consideração que o homem do campo deve ter
liberdade para seguir carreira acadêmica, como o faz o homem urbano. Na
elaboração do Plano Plurianual em 2003, os movimentos sociais retomam
as discussões sobre o campo brasileiro e garantem a implementação de
políticas para a reforma agrária, desenvolvimento da agricultura familiar,
estímulo à economia solidária de forma cooperativa e, no aspecto
educacional, a educação do campo é entendida como ação estratégica do
governo para a emancipação da cidadania.
Assim, o MEC institui, pela Portaria nº 1374, de 03/03/03,
um Grupo Permanente de Trabalho com o objetivo de articular ações
pertinentes à educação do campo, constituído por representantes do
governo, da sociedade e dos movimentos sociais, para apoiar e realizar
ações que sirvam para refletir sobre a vida, os interesses e os valores do
camponês. Faz parte da agenda dessa comissão, também, construir uma
política de educação do campo que respeite a diversidade cultural e as
diferentes experiências de educação em desenvolvimento nas cinco regiões
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
61
Educação do Campo
do país (BRASIL, 2004, p. 9).
Dessa forma, é possível observar que na trajetória da educação
do campo existe o papel do Estado, dos organismos internacionais, da
sociedade civil organizada, experimentando uma mudança paradigmática
no cenário político-econômico-social, tendo como sujeitos centrais
os trabalhadores rurais, com suas diferenças culturais e identitárias, e a
necessidade de desenvolver conhecimentos educacionais críticos, cujos
autores são os próprios protagonistas.
3 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL
Você sabe o que quer dizer política? E política educacional? Vamos
estudar um pouco o que significa isso. Geralmente, quando falamos
de política, muitas pessoas lembram logo das campanhas eleitorais, dos
partidos políticos, da atuação de políticos corruptos. Mas será que política
é só isso?
A etimologia do termo “política” tem vários significados. Na origem
clássica, é derivado de um adjetivo grego que vem de polis – politikós
(dos cidadãos, o que é pertencente aos cidadãos) – e está relacionado a
tudo que se refere à cidade e, consequentemente, ao urbano, público,
civil, social. Ou ainda tem derivações do latim – politicus (ciência dos
governos dos estados). No livro “A política”, de Aristóteles, encontramos
uma definição do que significa esse conceito, bem como a sua natureza,
as funções e divisões do Estado na política. Para Norberto Bobbio, existe
um deslocamento no significado do termo, passando de um conjunto de
relações qualificadas pelo adjetivo “político”, para a constituição de um
saber mais ou menos organizado sobre esse mesmo conjunto de relações.
Nesse sentido, política passa a significar um campo dedicado ao estudo da
esfera de atividades humanas articulada às coisas do Estado.
Na atualidade, o conceito de política se reporta ao Estado moderno
capitalista, voltando-se para o poder do Estado em tomar decisões, planejar,
decidir, atuar, legislar. Porém tratamos da política do Estado, dando várias
designações: políticas públicas, políticas sociais, políticas educacionais,
dentre outras.
As políticas públicas são ações desenvolvidas pelo Estado em
62
Pedagogia
EAD
EDUCAÇÃO DO CAMPO: HISTÓRIA E POLÍTICA
âmbitos Federal, Estadual e Municipal, para atender a determinados setores
da sociedade civil e envolvem recursos públicos. São definidas quanto à sua
natureza (estrutural ou emergencial), abrangência (universais, segmentais,
fagmentadas) e impacto (distributivas, redistributivas e regulatórias).
Unidade
2
a) Distributivas: é aquele tipo que fornece bens e serviços aos
cidadãos, tais como serviços recreacinais, de policiamento ou educacionais.
Ex: A doação de cadeiras de rodas para deficientes físicos; oferta/serviço
para pavimentação de ruas.
b) Redistributivas: retira recursos ou bens de um grupo e os dá a
outro grupo, tais como as políticas de imposto e de bem-estar. Ex: Isenção
do IPTU para determinados cidadãos em detrimento ao aumento desse
imposto para pessoas com maior poder aquisitivo; programas habitacionais
para a população de baixa renda.
c) Regulatórias: indica o que o indivíduo pode ou não fazer, tais
como proteção ao meio ambiente e a política de segurança pública. Ex:
Limitação da venda de determinados produtos.
As políticas sociais têm sua origem relacionada às mudanças
qualitativas que ocorreram na organização da produção e nas relações
de poder, que tiveram como consequência a redefinição de estratégias
econômicas do sistema capitalista. Podem ser entendidas como um
conjunto de ações determinantes na formulação, avaliação e execução de
programas que visam estabelecer medidas de proteção social aos indivíduos
marcados pela exclusão econômica, resultante do capitalismo. Devem
ser voltadas, principalmente, aos trabalhadores que estão à margem do
processo de trabalho. Estão voltadas para os serviços de habitação, saúde,
educação, segurança etc.
No que se refere à política educacional, esta se direciona para as
leis, regulamentos, pareceres, decretos sobre a educação, ela está situada
no âmbito das políticas públicas de caráter social. As políticas públicas
são dinâmicas, ou seja, vão mudando de acordo com a conjuntura política,
econômica e social de cada país. São construídas nos embates do Estado
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
63
Educação do Campo
com a sociedade civil. Por isso é que o professor não pode se manter
neutro diante das lutas das entidades nas quais seus pares se articulam, a
fim de conquistar melhores condições para a educação nacional, pois quem
não se posiciona a favor das forças de mudanças está contribuindo para a
permanência da situação de injustiça e de desigualdade social, que marca a
nossa sociedade e nossa educação.
Nas políticas educacionais estão contemplados os temas como
globalização, Estado, sociedade e educação; legislação educacional,
estrutura e funcionamento do ensino; políticas de inclusão/exclusão;
financiamento da educação; formação e profissionalização docente;
expansão e qualidade do ensino, dentre outros que afetam a vida cotidiana
das instituições educativas escolares e não escolares. É indispensável para
a formação de professores reflexivos que tenham atitudes coerentes com
suas opções éticas, teóricas e políticas.
E, quando estamos falando de políticas de educação do campo, nos
reportamos aos aspectos tratados acima, direcionando-os para o espaço do
campo ou rural.
A educação rural é vista pelos movimentos sociais como a educação
pensada pela elite para os povos do campo, ou seja, de forma verticalizada,
onde não existe a participação dos camponeses na elaboração da sua proposta
educacional. Nas pesquisas realizadas por estudiosos e estudiosas sobre a
diferença entre os termos educação rural/educação do campo, o primeiro
geralmente está relacionado a uma concepção positivista, mercadológica,
capitalista, competitiva, na qual a política educacional se preocupa apenas
com a formação para o trabalho.
Essa expressão (ensino rural) foi usada, primeiramente, no
governo de Getúlio Vargas, com o objetivo de direcionar o espaço
urbano, definir políticas públicas de ação para estes espaços geográficos,
já compreendidos na época como diferentes, mas, no entanto, as práticas
educativas implementadas, para ambas as situações, se constituíam em um
único paradigma, o urbano. O rural representava o espaço das políticas
compensatórias e paliativas, um lugar onde projetos econômicos e
políticos da cultura capitalista se instauravam demarcando o território do
agronegócio, das empresas exploradoras de madeira, minério e outros.
Nessas circunstâncias, a relação homem-natureza se caracteriza como
64
Pedagogia
EAD
EDUCAÇÃO DO CAMPO: HISTÓRIA E POLÍTICA
exploratória, depredatória, concentradora de bens, o lugar do latifúndio,
da escravidão, exclusão social e da expropriação de uns em detrimento de
outros (PINHEIRO, 2007).
Na primeira Constituição, de 1824, o Art. 179, inciso XXXII trazia
em seu texto apenas: “A instrução primária é gratuita a todos os cidadãos”.
Para a pesquisadora Cláudia Passador (2006, p. 119),
Unidade
2
a origem da concepção de educação rural no Brasil data
de 1889 com a Proclamação da República, e a instituição
de uma Pasta da Agricultura, Comércio e Indústria, para
atender estudantes dessas áreas, sendo que a mesma foi
extinta entre 1894 a 1906.
Porém foi novamente instalada, em 1909, como instituições de ensino
para agrônomos. Tornou-se “educação pública efetivamente nacional, nos
anos 30, após a criação do Ministério da Educação”. A Constituição de
1891 não valorizou a educação do campo, mencionando apenas, em seu
Art. 72, a “laicidade e liberdade do ensino nas escolas públicas”.
Na Constituição de 1934, é possível perceber um indicativo de
política para o ensino rural: Artigo 156: Parágrafo único: “Para realização
do ensino nas zonas rurais, a União reservará, no mínimo, vinte por
cento das quotas destinadas à educação no respectivo orçamento
anual.” Na Constituição de 1947 aparece novamente a transferência da
responsabilidade do Estado para as empresas privadas, no que diz respeito
à educação: Capítulo II da educação e cultura, Artigo 166; inciso III:
“as empresas industriais, comerciais e agrícolas, em que trabalham mais
de cem pessoas, são obrigadas a manter o ensino primário gratuito para
os seus servidores e os filhos destes” (BALEEIRO; SOBRIDINHO,
2001, p. 108). Para a obrigatoriedade do ensino, o Estado transfere às
empresas industriais e comerciais a responsabilidade em ministrarem a
aprendizagem de trabalhadores menores em forma de cooperação e exime
desta responsabilidade as empresas agrícolas. Essa diretriz permanece
com a Constituição de 1967, Emenda Constitucional de 1969, e perdura
durante a década de 1970.
É somente na década de 1980 que essa conjuntura começa a mudar,
por intermédio do movimento de redemocratização da sociedade. Vem
a Constituição de 1988 que aprova mudanças significativas em âmbito
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
65
Educação do Campo
educacional, surgindo daí, a partir das lutas dos movimentos sociais e a
sociedade civil organizada, leis e diretrizes importantes que valorizam os
povos do campo, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
- LDBEN 9394/96, que, em seu capítulo II, permite a adaptação da
educação básica às peculiaridades da zona rural e de cada região. “Essa Lei
traz especificamente: conteúdos curriculares e metodologia apropriada às
necessidades reais e interesses e condições climáticas; adequação à natureza
do trabalho” (DORNAS, 1997, p. 65).
Com a Constituição Federal de 1988, ficou consolidado o
compromisso do Estado e da sociedade brasileira em promover a educação
para todos, garantindo o direito ao respeito e a adequação da educação às
singularidades culturais e regionais. Entre os Arts. 208 e 214, que tratam
da educação, observa-se a garantia do direito ao Ensino Fundamental
obrigatório e gratuito, oferecido pelo Estado, inclusive àqueles que não
tiveram acesso a esse nível de ensino na idade própria, determinando um
plano para a erradicação do analfabetismo.
Em 2002, foi aprovada a Resolução do Conselho Nacional de
Educação/ Câmara da Educação Básica - CNE/CEB N. 1 em 03/04/2002,
denominada de Diretrizes Operacionais da Educação do Campo, e que
está especificada mais à frente.
A educação do campo é resultado de um processo coletivo, tenso
e contraditório, no qual a política pública é compreendida a partir de
uma concepção dialética. É resultado da capacidade de a sociedade,
principalmente por meio dos movimentos sociais, impor ao Estado as
condições para efetivação dos seus direitos por meio do processo de luta
de classes.
Em se tratando da educação do campo, fortalecendo os direitos na
legislação, na LDB 9394/96, aparece a superação de um ensino unicamente
com o olhar da educação rural defendido pela elite, e dá abertura para
que o ensino passe a levar em consideração os valores e a vida do homem
camponês, expressando da seguinte forma:
Art. 28 – Na oferta da Educação Básica para a população
rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias a sua adequação, às peculiaridades
da vida rural e de cada região, especialmente:
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
66
Pedagogia
EAD
EDUCAÇÃO DO CAMPO: HISTÓRIA E POLÍTICA
às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e as condições
climáticas;
III – adequação a natureza do trabalho na zona rural.
Unidade
2
É possível analisar a educação do campo em três momentos. O
primeiro compreende o processo de mobilização, de trazer a público
o tema da educação junto com a temática da reforma agrária. As ações
dessa fase foram: I ENERA (Encontro Nacional dos Educadores da
Reforma Agrária – 1997), Conferências Nacionais “Por uma Educação
do Campo” (1998, 2002, 2004 e Diretrizes Operacionais), PRONERA,
Regulamentação da Pedagogia da Alternância.
A articulação inicial ocorrida pelos movimentos sociais (a
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil - CNBB, Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura - UNESCO, Fundo
das Nações Unidas para a Infância - UNICEF) foi preparada de forma
coletiva com a participação desses sujeitos e resultou na realização das
Conferências Nacionais, surgindo daí a gênese da educação do campo.
Pois, anteriormente, a educação que acontecia nesse espaço era tratada
apenas como educação rural.
O objetivo desse coletivo era:
1- mobilizar o povo que vive no campo, com suas diferentes identidades, e suas organizações para conquista/
construção de políticas públicas na área da educação e,
prioritariamente, da educação em todos os níveis.
2- contribuir na reflexão político pedagógica da educação do campo, partindo das práticas já existentes e
projetando novas ações educativas que ajudem na formação dos sujeitos do campo (CALDART, CERIOLLI,
KOLLING, 2002, p. 12).
Na Conferência Nacional de Educação do Campo, que aconteceu
em 2002, houve a ampliação dos grupos organizados, as universidades, e
as representações governamentais, bem como a concepção de educação.
Nesse evento, foi definida a afirmação da articulação nacional para
encampar o movimento de educação do campo, não mais pensando
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
67
Educação do Campo
apenas na educação “básica” (1ª a 4ª séries), mas na luta para inserir os
filhos dos trabalhadores do campo em toda educação básica (educação
infantil, fundamental e médio), e nas universidades públicas brasileiras, de
graduações e pós-graduações; uma vez que o campo também necessita de
diversos profissionais qualificados para atuar nessa realidade (PINHEIRO,
2007).
O segundo momento da educação do campo foi instituinte, com
institucionalização e experimentação das políticas, pautando as políticas
de Educação do Campo nos Estados (Projeto piloto de Pedagogia da Terra,
expansão do PRONERA em várias modalidades, Programa Saberes da
Terra/PROJOVEM CAMPO, PROCAMPO). Nesse momento surge a
Emenda nº 53/2006, que cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB), que faz referência também aos recursos da educação do
campo.
Na terceira fase da educação do campo, aconteceu a institucionalização
formal das experiências com a ampliação das licenciaturas em educação do
campo, atingindo um patamar de 30 cursos em parceria com instituições
de Ensino Superior. Várias são as experiências em cursos de Pedagogia da
Terra que já concluíram ou estão em fase de conclusão pelas Instituições
Superiores de Ensino, a exemplo da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, Universidade Federal de Sergipe, Universidade Federal do
Espírito Santo, Universidade Federal de Minas Gerais, dentre outras.
4 ANÁLISE DOS PROGRAMAS INSTITUÍDOS NO CAMPO
BRASILEIRO
Neste texto, estudaremos as políticas de educação que foram
implementadas no campo recentemente, ou ainda estão em fase de
implantação. Começamos pelo Programa Escola Ativa, e, em seguida,
estudaremos as demais políticas como o Pronacampo, Programa Saberes
da Terra, Pronera e Escola Família Agrícola.
68
Pedagogia
EAD
EDUCAÇÃO DO CAMPO: HISTÓRIA E POLÍTICA
4.1 Programa Escola Ativa
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
Unidade
2
O Programa Escola Ativa (PEA) foi uma política que chegou ao
Brasil, nos marcos do governo neoliberal de Fernando Henrique Cardoso.
Mas o que significa governo neoliberal? São os governos que adotam a
doutrina do neoliberalismo. E o que é neoliberalismo? É uma palavra
derivada de liberalismo, que se refere a um ideal político que apregoa a
máxima liberdade individual e defende uma sociedade caracterizada pela
livre iniciativa, livre concorrência econômica, liberdade de expressão e
democracia.
Quanto ao neoliberalismo, podemos defini-lo como um conjunto
de ideias políticas e econômicas capitalistas que defende a não participação
do estado na economia. De acordo com esta doutrina, deve haver total
liberdade de comércio (livre mercado), pois este princípio, segundo seu
pensador, garante o crescimento econômico e o desenvolvimento social
de um país. Surgiu na década de 1970, por meio de um americano chamado
Milton Friedman, e tinha como objetivo propor uma solução para a crise
da economia mundial de 1973, provocada, principalmente, pelo aumento
do preço do petróleo.
E, afinal, o que isso tem a ver com a educação? Com os programas
de governo? A questão é que a educação pensada pelo governo tem como
objetivo formar as pessoas de acordo com os interesses do mercado. E é
com esse objetivo que foi criado na América Latina, primeiramente na
Colômbia, com o nome de Escuela Nueva, o programa que no Brasil é
denominado de Programa Escola Ativa, sob a orientação do Banco Mundial.
A metodologia desse programa tem como objetivo atender escolas
multisseriadas e escolas de pequeno porte que apresentam dificuldades
de acesso, localizadas na zona rural. As características dessas turmas são
que concentram todas as séries/anos num único espaço, com o mesmo
professor.
De acordo com o MEC, em 2011, o Brasil possuía 51 mil escolas
multisseriadas, representando mais de 50% das escolas do campo, sendo
que esses dados são predominantes nas regiões Norte, Nordeste e CentroOeste. Observe, na Tabela 1, os dados da educação no campo brasileiro.
69
Educação do Campo
Saiba mais
Vejamos
os
princípios básicos do
neoliberalismo:
- mínima participação
estatal nos rumos da
economia de um país;
- pouca intervenção do
governo no mercado
de trabalho;
política
de
privatização
de
empresas estatais;
- livre circulação de
capitais internacionais
e
ênfase
na
globalização;
- abertura da economia
para a entrada de
multinacionais;
- adoção de medidas
contra o protecionismo
econômico;
desburocratização
do estado: leis e
regras
econômicas
mais
simplificadas
para
facilitar
o
funcionamento
das
atividades
econômicas;
diminuição
do
tamanho do estado,
tornando-o
mais
eficiente;
- posição contrária aos
impostos e tributos
excessivos;
aumento
da
produção,
como
objetivo
básico
para
atingir
o
desenvolvimento
econômico;
- contra o controle de
preços dos produtos e
serviços por parte do
estado, ou seja, a lei
da oferta e demanda é
suficiente para regular
os preços;
- a base da economia
deve ser formada por
empresas privadas;
- defesa dos princípios
econômicos
do
capitalismo.
70
Tabela 1 – Disponível em: http://www.gepec.ufscar.br/textos-1/textos-educacao-docampo/pronacampo-programa-nacional-de-educacao-do-campo-marco-de-2012/view
Existem muitas polêmicas sobre a existência das
turmas multisseriadas, devido a, em algumas localidades, ser
a única possibilidade de as crianças estudarem próximo às
suas casas. De acordo com a Nota Técnica do MEC, pelo
Fórum Nacional de Educação do Campo (FONEC), os
motivos levados em consideração para a concordância dos
sujeitos quanto à existência de tal organização de turmas no
campo são:
toda criança tem o direito de estudar
próximo à sua casa e de seus familiares; o
transporte escolar é demasiado perigoso
para crianças pequenas e o cansaço
dele advindo é um agravante para a
aprendizagem; estas escolas podem/devem
se organizar de forma a superar a seriação
e a fragmentação do conhecimento,
oportunizando um trabalho por ciclos de
aprendizagem; estas escolas constroem e
mantêm uma relação de reciprocidade, de
coletividade, de referência cultural e de
organização social na comunidade em que
estão inseridas (FONEC, 2011).
O Programa Escola Ativa no Brasil é oriundo do
Programa Escuela Nueva, criado para atender as classes
multisseriadas na Colômbia, sob a orientação do Banco
Mundial. Tal programa foi orientado com base nos
Pedagogia
EAD
EDUCAÇÃO DO CAMPO: HISTÓRIA E POLÍTICA
O ideário da Escola
Nova tem suas raízes
no
liberalismo
e
representou
uma
reação
à
Escola
Tradicional.
Muitas
destas
ideias
pedagógicas já eram
colocadas em prática
no final do século XIX
em plena ascensão
do
capitalismo.
As
ideias básicas são:
centralidade
da
criança nas relações
de
aprendizagem;
respeito
às
normas
higiênicas;
disciplinarização
do
corpo e dos gestos;
cientificidade
da
escolarização
de
saberes
e
fazeres
sociais; exaltação do
ato de observar e de
intuir na construção
do
conhecimento.
Tal ideário encontra
ressonância
no
Manifesto
dos
Pioneiros, em 1932.
Fonte:
http://www.
webartigos.com/
articles/22754/1/
Escolanovismo/
pagina1.html#
ixzz1FwmbCZOc
país. Em 2007, o Programa passou a ser gerenciado pela
Secretaria de Alfabetização e Diversidade (SECAD), sendo
encerradas as negociações com o Banco Mundial, e o MEC
o assumiu com recursos próprios.
Houve conflito ideológico no momento de
reformulação, pois, sob a responsabilidade da SECAD,
o Programa mudou de concepção teórica de Piaget
para Vigotski, sendo orientado a partir das Diretrizes
Operacionais para a Educação do Campo – Res. n. 02/2002,
levando em consideração o referencial da educação do
campo que tem como base pensar os sujeitos do campo,
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
71
2
Saiba mais
Unidade
pressupostos teóricos do escolanovismo, e teve como
objetivo o atendimento das regiões com baixa densidade
demográfica e que apresentavam pouca qualidade educacional.
No Brasil, foi criado, em 1996, sendo denominado de Escola
Ativa, atendendo, inicialmente, os estados do Nordeste, por
meio do FUNDESCOLA, com financiamento do Banco
Mundial.
Segundo o documento “Diretrizes para Implantação
e Implementação da Estratégia Metodológica Escola
Ativa”, publicado pelo MEC/FNDE/FUNDESCOLA,
em maio de 1996, técnicos da Direção-Geral do Projeto
Nordeste (Projeto Educação Básica para o Nordeste), do
Ministério da Educação, e técnicos dos estados de Minas
Gerais e Maranhão foram convidados pelo Banco Mundial a
participarem, na Colômbia, de um curso sobre a estratégia
“Escuela Nueva - Escuela Activa”, desenhada por um grupo
de educadores da Colômbia (BRASÍLIA, 2009). Logo em
seguida, o referido programa foi implementado no Brasil.
Depois de dez anos de implementado no país, sofreu
severas críticas, sob a gestão do FNDE, em decorrência
dos referenciais econômicos do neoliberalismo, com
pressupostos teóricos de base construtivista, fundamentado
em Jean Piaget, tendo apresentado como ineficiente para
melhorar os índices negativos da educação do campo no
Educação do Campo
respeitando-os a partir do seu espaço (CALDART, 2004; CERIOLI;
KOLLING; NERY,1999; MOLINA, 2004).
A partir de 2008, houve a expansão do Programa para todo o
País, sendo os livros revisados e reeditados com o objetivo de atender
prioritariamente à educação básica, tendo como parceiras as universidades
e as secretarias municipais de educação. De acordo com o projeto base
do Programa, o objetivo prioritário passou a ser “melhorar a qualidade
do desempenho em classes multisseriadas das escolas do campo”, o qual,
de acordo com as avaliações da própria SECAD/MEC, não foi atingido,
devido aos seguintes problemas:
Os problemas advêm da base das escolas multisseriadas
que possuem estruturas precárias, professores leigos, sem
formação continuada, desestimulados e resistentes ao
novo. Além disso, é alegado que as Secretarias Estaduais
e Municipais são muito limitadas frente às necessidades
destas escolas e de implementação do Programa. Em
relação à sua própria atuação, a SECAD se refere ao
atraso do material didático e kits pedagógicos para que a
metodologia do programa possa ser efetivada (BRASIL,
2011).
Antes de mudar a concepção teórica, o Programa era fundamentado
no liberalismo, na Escola Nova (John Dewey), no construtivismo (Piaget),
subjacentes aos ideais da UNESCO que embasam as teses pós-modernas
com os quatro pilares da educação: aprender a conviver, aprender a
aprender, aprender a ser, aprender a fazer. Tal referencial teórico tem
sofrido muitas críticas no país pelos autores progressistas, a exemplo de
Newton Duarte. Ou seja, aqueles que defendem uma sociedade igualitária,
pois os conservadores buscam uma sociedade que tenha diferenças de
classe, com dominantes e dominados.
A parte metodológica tem como base um ambiente pedagógico
centrado no aluno e na não-diretividade, na qual o professor é apenas
um facilitador e o aluno o centro do processo, com conteúdos flexíveis,
de acordo com suas necessidades. Tal proposta tem como consequência
o esvaziamento do conteúdo clássico nas escolas, o que redunda na não
elevação do pensamento científico dos alunos. Nesse novo momento, sob
a orientação da SECAD, o Programa vem sofrendo modificações de cunho
72
Pedagogia
EAD
EDUCAÇÃO DO CAMPO: HISTÓRIA E POLÍTICA
1 - Concepções e conceitos em educação do campo e
Metodologia do Programa Escola Ativa.
2 - Introdução à educação do campo; Concepções e
conceitos em educação do campo; Classes multisseriadas;
Organização do Trabalho Pedagógico.
3 - Alfabetização e Letramento: Concepções de
desenvolvimento e aprendizagem que subsidiam a educação
do campo (Psicologia histórico-cultural; Wallon).
4 - Práticas pedagógicas em educação do campo.
Políticas de educação do campo (Diretrizes e Programas em
andamento).
5 - Gestão educacional pedagógica.
6 - Tecnologias da Educação – jogos, vídeos, interação,
produção.
De acordo com o FONEC, os resultados têm sido
a reprodução de conteúdos desconexos da realidade do
campo e, muitas vezes, a dificuldade para replicar na escola
do campo os conteúdos tratados com os formadores dos
formadores.
O Programa dispõe de financiamento para: kits
escola, livros didáticos, formação, bolsas, supervisão. Os
recursos humanos compreendem: formador, supervisor,
multiplicador – que atuam nos macrocentros, microcentros
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
Saiba mais
DUARTE, N. Vigotski
e o aprender a
aprender:
crítica
às
apropriações
neoliberais
e
pósmodernas da teoria
vigotskiana. 3. ed.
Campinas:
Autores
Associados,
2004.
296 p.;
DUARTE, N. (Org.).
Crítica ao fetichismo
da individualidade.
1.
ed.
Campinas:
Autores
Associados,
2004, v.1. 242 p.;
DUARTE,
N.
Sociedade
do
conhecimento
ou
sociedade
das
ilusões?Quatro
ensaios
críticodialéticos em Filosofia
da Educação. 1. ed.
Campinas:
Autores
Associados,
2003.
110 p.;
DUARTE,
N.
Educação
Escolar,
Teoria do Cotidiano
e
A Escola de
Vigotski.3.
ed.
Campinas,
SP:
Autores
Associados,
2001.
73
2
As principais obras de
Newton Duarte que
tecem
tais
críticas
são:
Unidade
teórico-metodológico, se pautando em referenciais críticos.
De acordo com a SECAD, a operacionalidade
do Programa consiste em formações de formadores das
Instituições de Ensino Superior (IES) e Secretarias de
Educação pelo MEC, multiplicação das formações para os
professores multiplicadores (técnicos dos municípios) e
multiplicação da formação destes para os professores de
escolas multisseriadas. A formação foi proposta para seis
módulos e realizada pelos professores das IES, capacitados
pela equipe SECAD/MEC, com os seguintes temas:
Educação do Campo
e na formação.
Muitas críticas foram feitas pelo FONEC (2011) ao pesquisar sobre
os resultados do Programa Escola Ativa. Podemos elencar algumas:
1) A Origem do Programa com financiamento do BM
e como uma política compensatória via organismos
multilaterais, viabilizada pelo Governo de Fernando
Henrique Cardoso com perfil de política focal e
assistencialista. O Programa nasce para atender escolas
do norte, nordeste e centro-oeste e agora se destina a
todas as classes multisseriadas do campo.
2) A avaliação e o balanço do programa que iniciou
durante o governo de Fernando Henrique Cardoso e
se consolidou no governo de Luiz Inácio Lula da Silva,
portanto, com quinze anos de existência sem demonstrar
avanços significativos na situação das escolas e na
aprendizagem dos estudantes do campo.
3) A base do programa, que tem suas raízes no
pragmatismo e nas concepções escolanovistas e
neoconstrutivistas, não atende as necessidades de
uma consistente base teórica para sustentar o trabalho
pedagógico nas escolas do campo;
4) O financiamento internacional e sua orientação
teórica com origem na UNESCO, até a situação instável
na atualidade, no governo da Presidente Dilma Rousseff,
perante os cortes no orçamento executados no início do
ano de 2011 no montante de 50 bilhões de reais.
5) As relações entre o Governo Federal, a Universidade
e as Secretarias de Educação de Municípios e de Estado
que são complicadas, burocratizadas e que interferem na
autonomia da escola e dos professores.
6) A orientação política alienadora do Programa,
centrada na neutralidade da técnica de ensino, uma vez
que ele é uma estratégia metodológica apenas.
7)
A preparação, formação dos educadores, dos
formadores, voltada somente para a técnica de ensino,
para a gestão restrita, para a dimensão pedagógica e
técnica, secundarizando as demais dimensões do ato
de ensinar e aprender, como o são as dimensões do
74
Pedagogia
EAD
EDUCAÇÃO DO CAMPO: HISTÓRIA E POLÍTICA
pensamento e atitude científica, política, ética, moral,
estética.
2
8) A descontinuidade do Programa. O Programa não
está assegurado frente à fragilidade das políticas públicas
educacionais do Governo e frente à profunda crise que
vive os Estados em decorrência da crise do capitalismo. A
regulamentação via decreto da Educação do Campo não
assegura o Programa como política pública permanente.
Unidade
9) A falta de autocrítica. Não foi realizado um balanço
e autocrítica do Programa pela SECAD/MEC, o que se
faz necessário com urgência.
10) A não-reconceptualização do Programa em sua nova
versão. A nova versão do Programa, com reformulações
elaboradas em 2008, rebaixa novamente a teoria e
incorpora de maneira aligeirada noções da Educação do
Campo. O Programa não atingiu um grau de reformulação
nacional capaz de identificá-lo com os fundamentos da
Educação do Campo que tem sua identidade relacionada
às lutas sociais pela reforma agrária e por outro modelo
de desenvolvimento econômico no campo.
11) A não presença dos Movimentos de Luta Social
do Campo como articuladores dos povos do campo
ao Programa e que tecem críticas severas ao mesmo,
principalmente, porque a implementação do Programa, da
forma como vem acontecendo, compromete a formação
humana nas escolas do campo em áreas de reforma
agrária, e não leva em consideração as experiências
acumuladas pelos movimentos sociais.
12) A burocracia na aplicação dos recursos que
desconsidera a realidade do campo. Não são permitidas:
compra de materiais permanentes, de equipamentos
didáticos e pagamento de professores (devido às
especificidades de cada região no Brasil) para as
capacitações no interior dos Estados.
13) É um programa fechado, de cima para baixo, que
fere a autonomia universitária. A constatação é que a
preparação dos formadores está sendo proposta somente
do ponto de vista técnico-pedagógico, faltando dimensão
científica consistente e dimensão política, bem como, a
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
75
Educação do Campo
explicitação dos dados concretos do balanço realizado
nos quinze anos do Programa.
14) O Programa não atingiu o ponto de irreversibilidade
que garanta a sua continuidade em outro patamar
qualitativo (BRASIL, 2011).
Com base em tais críticas mencionadas acima, o FONEC (2011)
sugeriu uma revisão do Programa, norteada pelo Decreto nº 7.532/2010,
que dispõe sobre a política de educação do campo e sobre o Pronera,
destacando como deve acontecer a política nacional de formação inicial
e continuada de educadores e educadoras do campo, além do que se
compreende por educação do campo. Nesse sentido, houve alterações do
Programa Escola Ativa em 2011, desde a concepção teórico-metodológica,
até o nome, o qual passou a ser designado de Escola da Terra, pois,
anteriormente, quando ainda era denominado de Programa Escola Ativa, a
sua fundamentação teórica se pautava no construtivismo de Piaget. Porém,
nesse novo formato, o seu arcabouço teórico traz a perspectiva históricocultural de Vigotski.
4.2 Programa Nacional de Educação do Campo –
PRONACAMPO
Conjunto de políticas educacionais voltadas para a educação do
campo, a exemplo do Pronatec e Saberes da Terra, Escola da Terra. O
Pronacampo foi lançado pela presidenta Dilma no dia 20 de março de 2012,
com objetivo de prestar apoio técnico e financeiro para implementação de
políticas de educação do campo. Inicialmente, a meta é investir 2 bilhões
de reais até 2014.
O programa destina investimentos para a formação de professores
do campo, pois esta ainda é uma área de grande carência. Objetiva ainda
estabelecer um conjunto de ações articuladas que atenderá escolas do campo
e quilombolas em quatro eixos: gestão e práticas pedagógicas, formação
de professores, educação de jovens e adultos e educação profissional e
tecnológica. De acordo com o documento do Pronacampo, disponível on
line (http://www.gepec.ufscar.br/textos-1/textos-educacao-do-campo/
pronacampo-programa-nacional-de-educacao-do-campo-marco-de-2012/
76
Pedagogia
EAD
EDUCAÇÃO DO CAMPO: HISTÓRIA E POLÍTICA
view), o programa consiste em:
Conjunto de ações articuladas que asseguram a melhoria
do ensino nas redes existentes, bem como, a formação dos
professores, produção de material didático especifico,
acesso e recuperação da infraestrutura e qualidade na
educação no campo em todas as etapas e modalidades
(PRONACAMPO/MEC, 2012).
Unidade
2
O Eixo I (Gestão e práticas pedagógicas) refere-se ao apoio às
escolas com classes multisseriadas dos anos iniciais do ensino fundamental,
bem como das escolas quilombolas, que será feito mediante a formação
dos professores e a entrega de materiais didáticos necessários para o
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem dos alunos.
Tabela
2
http://www.gepec.ufscar.br/textos-1/textos-educacao-do-campo/
pronacampo-programa-nacional-de-educacao-do-campo-marco-de-2012/view
No Eixo II (Formação de professores), trata-se da formação inicial
e continuada de professores em cursos superiores e de pós-graduação;
pois, de um total de 342.845 professores, ainda temos no país 160.319
sem curso superior no campo. Para tanto, serão implementados cursos de
licenciatura do campo (UAB e PARFOR – Plano Nacional de Formação
de Professores da Educação Básica), expansão dos polos de Universidade
Aberta, cursos de especialização e financiamento de pesquisas voltadas
para a educação do campo.
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
77
Educação do Campo
Existe um conjunto de IES credenciadas junto ao MEC para fazer a
formação da educação do campo. Veja a tabela a seguir, que traz os dados
de 2011.
Tabela
3
http://www.gepec.ufscar.br/textos-1/textos-educacao-do-campo/
pronacampo-programa-nacional-de-educacao-do-campo-marco-de-2012/view
Temos aí, ao todo, 142 IES, sendo que a maior parte é federal e
concentra-se na região Sudeste.
No Eixo III (Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional e
Tecnológica), as ações serão implementadas por meio de outros programas
federais, que passam a fazer parte do Pronacampo, que são:
a) PRONATEC Campo (Programa Nacional Tecnológico para o
Campo), sob a responsabilidade dos Institutos Federais, com a expansão
do Brasil Profissionalizado no campo, por meio de cursos de qualificação
específica. Nesse caso, é preciso ter o cuidado para que os cursos se
destinem em ajudar na independência e valorização do homem e da
mulher do campo, não servindo apenas para formação de mão de obra
qualificada para o agronegócio, ou seja, a formação de trabalhadores para
as grandes indústrias de eucalipto, soja etc, fortalecendo-se a manutenção
da desigualdade social no campo. O PRONATEC destina ainda uma
bolsa-formação para os estudantes e trabalhadores rurais que fazem parte
dos cursos. A meta do governo federal é que sejam formados 60.000
trabalhadores do campo em laboratórios móveis, até 2014.
78
Pedagogia
EAD
EDUCAÇÃO DO CAMPO: HISTÓRIA E POLÍTICA
4.3 Saberes da Terra
Unidade
2
Foi implantado em 2005, e dois anos depois as suas ações se
integraram ao Projovem Campo, sob a gestão da Secretaria Nacional
da Juventude, e está baseado no Art. 28 da LDB 9.394/96, que propõe
medidas de adequação da escola à vida do campo.
Serão realizadas ações destinadas à formação de professores, tendo
como base a proposta do programa Saberes da Terra. Além da formação
dos professores, esse programa destina-se também ao atendimento de
alunos do campo que ainda não têm o ensino fundamental. De acordo
com o MEC, o Projovem Campo – Saberes da Terra oferece qualificação
profissional e escolarização aos jovens agricultores que têm de 18 a 29 anos.
Busca ampliar o acesso e a qualidade da educação àqueles que não tiveram
acesso, respeitando as necessidades e pluralidade de gênero, étnico-racial,
geracional, política e econômica. Cada turma possui três educadores de
áreas do conhecimento do ensino fundamental e um das ciências agrárias.
A duração é de dois anos, com carga horária de 2.400 horas.
O currículo é composto de conteúdos que contemplam a integração
entre o ensino fundamental e a qualificação profissional, cujo eixo
articulador é “Agricultura Familiar e Sustentabilidade”, que se subdivide
em outros quatro eixos:
1 – Agricultura Familiar, Identidade, Cultura, Gênero e Etnia;
2 – Sistemas de Produção e Processos de Trabalho no Campo;
3 – Cidadania, Organização Social e Políticas Públicas;
4 – Economia Solidária e Desenvolvimento Sustentável com
enfoque Territorial.
Cada eixo possui um caderno temático que auxilia os professores e
alunos na formação. O programa funciona com a metodologia da Pedagogia
da Alternância, onde os alunos passam um tempo da carga horária na
escola, e o restante na comunidade. Tais tempos de aprendizagem são
denominados de Tempo-escola e Tempo-comunidade.
O Eixo IV (Infraestrutura física e tecnológica) do Pronacampo
dispõe de mecanismos estruturais para o funcionamento da proposta. No
que refere ao transporte escolar, contempla ônibus rural escolar, lancha
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
79
Educação do Campo
escolar, bicicletas e capacetes.
Metas (2012-2014)
6.000 ônibus escolares.
2.000 lanchas escolares.
180.000 bicicletas e capacetes.
4.4 Programa Nacional de Educação nas Áreas de Reforma
Agrária – PRONERA
Esta é mais uma política pública de educação. Foi conseguida
por meio de muitas lutas dos trabalhadores e trabalhadoras do campo.
A portaria de criação do PRONERA foi assinada pelo governo federal,
quando mais ou menos cem (100) mil trabalhadores fizeram uma marcha
à Brasília para reivindicar vários direitos. Um dos pontos de pauta que eles
discutiram com o governo foi sobre a educação, tendo daí surgido esse
programa que, mais tarde, se transformou em uma política pública.
O PRONERA foi criado por meio da Portaria nº 10/98, em
17/04/1998, pelo Ministério da Política Fundiária, e está compreendido
como política do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
(INCRA). Seu objetivo é:
Promover o acesso a educação formal em todos os níveis
nas áreas de reforma agrária. Para isso, desenvolve ações
de Educação de Jovens e Adultos, Alfabetização, Ensino
Fundamental e Médio, cursos profissionalizantes, cursos
superiores e cursos de especialização em convênio com
mais de 50 universidades públicas e comunitárias. Os
cursos garantem a chamada alternância regular de períodos de estudos com tempos diferenciados de aprendizagem, de maneira que os assentados possam estudar sem
sair do campo (www.incra.gov.br).
O Programa faz parte de uma série de ações governamentais criadas
na década de 1990, voltadas para a agricultura familiar. Devido à dimensão
que vem tomando no processo de escolarização em todas as modalidades
de ensino nos assentamentos da reforma agrária e a forte participação
dos movimentos sociais do campo na sua concepção e implementação,
o PRONERA é descrito por alguns autores (MOLINA, 2003; JESUS,
80
Pedagogia
EAD
EDUCAÇÃO DO CAMPO: HISTÓRIA E POLÍTICA
Unidade
2
2004; DI PIERRO, 2004) como um passo fundamental na construção de
políticas públicas de educação para o meio rural brasileiro.
Faz parte das suas metas a redução de taxas de analfabetismo, elevar o
nível de escolarização da população nos assentamentos de reforma agrária,
promover a habilitação de professores em nível médio e superior, bem
como a formação técnico-profissional dos jovens e adultos, com foco nas
áreas de produção agropecuária e administração rural. Também a produção
de materiais didático-pedagógicos, subsidiários às ações educativas.
Entre os seus pressupostos teóricos e metodológicos de formação
estão a diversidade cultural, os processos de interação e transformação do
campo, a gestão democrática, o acesso ao avanço científico e tecnológico
voltados para o desenvolvimento das áreas de Reforma Agrária (MANUAL
DO PRONERA, 2004, p. 27) .
O Manual do PRONERA (2004) determina que os projetos
de educação do campo devem ter por base a diversidade cultural, os
processos de interação e transformação do campo, a gestão democrática,
o acesso ao avanço científico e tecnológico que estejam voltados para o
desenvolvimento de áreas da Reforma Agrária socialmente solidário,
economicamente justo e ecologicamente sustentável. E estabelece que
os princípios norteadores dessas práticas são: “princípio do diálogo,
princípio da Práxis e princípio da transdisciplinaridade” (MANUAL DO
PRONERA, 2004). A transdisciplinaridade diz respeito ao que está entre
as disciplinas, seu objetivo é a compreensão do mundo presente por meio
da unidade do conhecimento.
A formação proposta pelo PRONERA atinge os níveis e as
modalidades de ensino (EJA, Ensino Fundamental, Ensino Médio,
graduação e Especialização), com exceção apenas de mestrado e doutorado,
por enquanto. De acordo com uma Pesquisa Nacional de Educação na
Reforma Agrária – PNERA por meio de uma parceria entre o Ministério
do Desenvolvimento Agrário (MDA), o INCRA e o PRONERA foi
constatado que esse Programa já havia alfabetizado 400 mil trabalhadores
no campo desde a sua origem, em 1998, até aquela data. Os dados completos
da Pesquisa de Avaliação da Qualidade dos Assentamentos de Reforma
Agrária podem ser acessados no endereço: http://pqra.incra.gov.br/.
Esse Programa tem sofrido muitas alterações desde a sua origem
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
81
Educação do Campo
até se transformar em política pública em 2010. Porém a alteração atual
é o Decreto 7.352, de 04/11/2010, assinado pelo então Presidente Luiz
Inácio Lula da Silva. O referido documento reconhece os movimentos
sociais como protagonistas desta política, além da obrigatoriedade da
União em executá-la. É relevante observar o destaque dado à formação
de professores quando o referido Decreto legitima pedagogias que dão
condições aos povos do campo para estudar, a exemplo da pedagogia da
alternância (Anexo 3), que vem sendo muito utilizada pelos movimentos
sociais do campo em parceria com Instituições de Ensino Superior.
Art. 1º A política de educação do campo destina-se à
ampliação e qualificação da oferta de educação básica e
superior às populações do campo, e será desenvolvida
pela União em regime de colaboração com os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios, de acordo com as
diretrizes e metas estabelecidas no Plano Nacional de
Educação e o disposto neste Decreto.
Art. 3º Caberá à União criar e implementar mecanismos que garantam a manutenção e o desenvolvimento
da educação do campo nas políticas públicas educacionais, com o objetivo de superar as defasagens históricas
de acesso à educação escolar pelas populações do campo
(BRASIL, 2010).
Assim, com base nas lutas dos povos do campo para garantir uma
formação que atenda à realidade campesina, observa-se que o referido Decreto
vem atender esse direito na sua forma legal. Entretanto, consideramos que
há um profundo distanciamento entre o que há no documento e o que
acontece de fato. Atualmente, o que geralmente ocorre é o seguinte: as
IES tentam implantar e implementar os cursos que respondem aos níveis
e às modalidades de ensino em pareceria com o INCRA/PRONERA,
porém defrontam-se sistematicamente com a significativa dificuldade
na liberação dos recursos financeiros para efetivação de tais ações. Em
alguns momentos, esse obstáculo atrasa a conclusão dos cursos iniciados
pelos trabalhadores/as do campo, que se veem postos em uma situação de
conflito. Tal situação, após insistentes diálogos com o Governo Federal,
resultou na decisão de ocupação de determinados prédios públicos, por
exemplo, com a clara intenção de pressionar o governo a assumir e viabilizar
82
Pedagogia
EAD
EDUCAÇÃO DO CAMPO: HISTÓRIA E POLÍTICA
Unidade
2
a dotação orçamentária à implantação das políticas públicas destinadas à
educação do campo.
O Manual do PRONERA foi atualizado, sendo o primeiro feito em
2004, e, posteriormente, em 2011, sendo publicado no Diário Oficial de
02/06/2011.
Observe a legislação mais atual que trata do PRONERA:
I) Aprovação da Lei n.º 11.947/2009, notadamente o art. 33º, por
meio do qual, o Poder Legislativo autoriza o Poder Executivo a instituir o
PRONERA como política pública de educação a ser executada pelo Incra.
II) Publicação do Decreto 7.352/2010, de 04 de novembro de 2010,
que dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional
de Educação na Reforma Agrária, publicado no DO de 05 de novembro
de 2010, Seção 1, p. 1-3.
III) Emissão do PARECER n.º 93/PGF/LCMG/2010, suspendendo
o pagamento de bolsas para servidores públicos e bolsa auxílio para
estudantes do PRONERA.
IV) Acórdão TCU – Plenário n.º 3.269/2010, de 1/12/2010.
V) Portaria Interministerial MPOG/MF/MCT nº 127 de 29.05.08,
que implementa o Portal de Convênios – SICONV.
VI) Portaria Interministerial MPOG/MF/MCT nº 342, de 5 de
novembro de 2008, que regulamenta o Destaque Orçamentário.
VII) Decreto n.º 6.672, de 2.12.2008.
VIII) Regimento Interno do INCRA – Decreto nº 6.812, de 3 de
abril de 2009.
IX) Decreto nº 6.170, de 25 de julho de 2007.
4.5 Escola Família Agrícola – EFA e Comunidade Família
Agrícola - CFA
No Brasil, as Escolas Famílias Agrícolas e as Comunidades Famílias
Agrícolas sofreram influência francesa da década de 1940. Inicialmente,
funcionavam com jovens em regime de semi-internato, onde o aluno
passava um tempo na comunidade (TC) e outro tempo na escola (TE).
Essa forma de funcionamento ficou sendo denominada de regime de
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
83
Educação do Campo
alternância.
A alternância busca conectar dois universos que tradicionalmente se ignoram ou mesmo competem pelo
presente e o futuro do jovem do campo. Diz uma professora: Nossa pedagogia vê a casa como uma extensão da escola, e a escola como extensão da propriedade
familiar(CERRI, 1999, p. 46).
No TE, os educandos permanecem de duas semanas a um mês,
dependendo da proposta do curso, na escola; e, no TC, eles retornam para
a comunidade, assentamentos ou às propriedades da família para colocar
em prática e problematizar os conhecimentos que foram objeto de estudo
no TE.
Assim como a educação rural e a educação do campo têm mais de
um sentido, ou concepção ideológica, também a pedagogia da alternância
se insere nesse conceito, ou seja, é uma expressão polissêmica. A forma
de implementação, os objetivos, os pressupostos teórico-metodológicos
dependem dos sujeitos que propõem. Dessa forma, a proposta da pedagogia
da alternância de um curso para os movimentos sociais difere em seus
fundamentos da que é proposta por produtores do agronegócio, pois,
enquanto uma visa à formação de sujeitos para uma sociedade libertadora,
igualitária, a outra objetiva a dominação e conservação do poder da classe
dominante.
Historicamente, a pedagogia da alternância surgiu como alternativa
metodológica para formação profissional agrícola de nível médio técnico,
para jovens franceses do sexo masculino, que haviam perdido o interesse
em estudar, porque achavam que a escola não tinha nenhuma relação
com os seus interesses de camponeses. Então, a partir de um diálogo
entre um pai agricultor (Jean Peyrat), seu filho (Yves) e o pároco (l’abbe
Granereau), surgiu a ideia de propor um método onde pudesse alternar os
tempos de escola com os tempos na comunidade. A partir dessa conversa,
o pai procurou outros camponeses que enfrentavam o mesmo problema,
e juntos, com o apoio do padre da aldeia, tomaram essa iniciativa de criar
um curso em regime de alternância. Surgiu daí o que foi denominada de
primeira Maison Familiale Rurale – MFR - em 1935, em Lot-et-Garone,
região Sudoeste da França (RIBEIRO, 2010; CHARTIER, 1986; SILVA,
84
Pedagogia
EAD
EDUCAÇÃO DO CAMPO: HISTÓRIA E POLÍTICA
Unidade
2
2003; ESTEVAM, 2003).
De acordo com Chartier (1986), as primeiras MFR, depois
denominadas de Escolas Famílias Agrícolas, desenvolveram-se a partir
das ideias do catolicismo social e defendiam a democracia como progresso
social, tendo inspirado a criação da Juventude Agrária Católica (JAC). No
período da Segunda Guerra Mundial, a França é ocupada pela Alemanha e
a Union Nacionale de las Maisons Familiales Rurales – UNMFR começa
a coordenar as MFR, transformando-as em cooperativas e provocando a
sua expansão por toda a Europa, América, Ásia, Oceania, e organizando,
assim, uma Associação Internacional (RIBEIRO, 2010; CHARTIER,
1986; ESTEVAM, 2003). É assim que funcionam também as Comunidades
de Famílias Rurais – CFR.
No Brasil, as EFA surgiram antes das CFR, no Estado do Espírito
Santo, pela mediação do padre Humberto Pietrogrande, que obteve
apoio institucional e financeiro da Igreja Católica e da sociedade italiana.
Atualmente, as EFA estão organizadas nacionalmente na União Nacional
das Escolas Famílias Agrícolas – UNEFAB, criada em 1982. De acordo
com Begnami (2004, p. 8), no Brasil, as EFA se desenvolveram graças à
forte presença de religiosos porque “na maioria dos casos, a iniciativa se
deu por meio da pastoral social das igrejas, sobretudo das Comunidades
Eclesiais de Base – CEB, ligadas à igreja católica”. São quatro as suas
fases: 1) Alternância Informal; 2) Alternância no Ensino de Supletivo;
3) Alternância no ensino regular – a escola como direito e cidadania; 4)
Revitalização da pedagogia da alternância em uma concepção ampliada
(idem).
As CFR, no Brasil, surgiram no Nordeste, em 1981, no Estado
de Alagoas, mais precisamente no município de Arapiraca, onde
funcionaram por pouco tempo, passando depois para o município de
Barracão, no Paraná, e, posteriormente, em Santa Catarina, no município
de Quilombo. “São administradas, geralmente por pais de estudantes,
lideranças comunitárias ou Organizações Não Governamentais – ONG,
oferecem ensino fundamental associado à formação profissional agrícola”
(RIBEIRO, 2010, p. 297).
Apesar da possibilidade de oferecer uma educação adequada aos
interesses do homem e da mulher do campo que não queiram ou não
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
85
Educação do Campo
tenham condições de estudar no ensino regular, é necessário que se
tenha cuidado em oferecer a pedagogia da alternância para não transferir,
do Estado para a sociedade civil, a responsabilidade do oferecimento de
uma educação pública, gratuita e de qualidade. Nesse sentido, o papel da
pedagogia da alternância adotado pelas EFA e CFR fica contraditório em
relação ao Estado no que se refere às políticas de educação do campo,
e também sobre a influência das igrejas que articulam esse trabalho em
torno da Comissão Pastoral da Terra – CPT. De um lado, essas experiências
respondem demandas dos movimentos sociais e camponeses, tendo uma
proposta de educação que atenda aos seus interesses. Do outro lado, se
não tiver o devido cuidado, a pedagogia da alternância pode assumir uma
forma de disfarce para a impossibilidade de o Estado oferecer, no atual
estágio de acumulação e reprodução do capital, “uma educação básica,
profissional e superior de qualidade, aos que vivem do trabalho na terra”
(RIBEIRO, 2010, p. 318).
Assim, se o Estado passa para os sindicatos, movimentos sociais,
ONGs a responsabilidade pela educação, cabe a ele, depois, apenas a tarefa
de controle das Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN, e a certificação.
As CFR e EFA, no Brasil, têm o apoio dos Centros Familiares de
Formação por Alternância – CEFFA, elas foram criadas por agricultores
e são ONG, cujo objetivo é desenvolver uma formação de acordo com o
meio rural de maneira contextualizada.
De acordo com Ribeiro (2010, p. 319),
sem descuidar da educação escolar, a pedagogia em que
se alternam os tempos e espaços de trabalho-educação,
nas CFR, está mais voltada para a aprendizagem do trabalho agrícola, enquanto que nas EFA está direcionada à
educação formal, sem, no entanto, descuidar do trabalho
agrícola.
5 LEIS, PARECERES E DECRETOS RECENTES SOBRE A
EDUCAÇÃO DO CAMPO
a) Decreto nº 7.352/2010 – Dispõe sobre a política de educação
do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária –
PRONERA.
86
Pedagogia
EAD
EDUCAÇÃO DO CAMPO: HISTÓRIA E POLÍTICA
b) Parecer CNE/CEB nº 1/2006 – Sobre dias letivos para a aplicação
da Pedagogia de Alternância nos Centros Familiares de Formação por
Alternância (CEFFA). AUTORIA: CNE/CEB.
Unidade
2
c) Parecer CNE/CEB nº 21/2002 - Responde consulta sobre
possibilidade de reconhecimento das Casas Familiares Rurais. AUTORIA:
CNE/CEB.
d) Parecer CNE/CEB nº 23/2007 - Consulta referente às orientações
para o atendimento da Educação do Campo. AUTORIA: CNE/CEB.
e) Parecer CNE/CEB nº 3/2008 - Reexame do Parecer CNE/
CEB nº 23/2007, que trata da consulta referente às orientações para o
atendimento da Educação do Campo.
f) Parecer do CNE/CEB nº 14/1999, sobre as Diretrizes Nacionais
para o funcionamento das escolas indígenas. AUTORIA: CNE.
g) Parecer do CNE/CP 10/2002 (Conselho Nacional de Educação)
sobre formação do professor indígena em nível universitário. AUTORIA:
CNE.
h) Parecer nº 36/2001. Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas Escolas do Campo. RELATORA: Edla de Araújo Lira Soares.
i) Portaria do Presidente do INCRA aprovando o Manual de
Operações do PRONERA – Portaria nº 238/2011.
j) Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA
– MANUAL DE OPERAÇÕES. Edição Revista e Atualizada (Aprovado
pela Portaria/INCRA/P/Nº 282, de 26 ABRIL de 2004). AUTORIA:
Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA) e Instituto Nacional de
Colonização e Reforma Agrária (INCRA).
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
87
Educação do Campo
l) Resolução CD/FNDE nº 21, de 26 de maio de 2008. Estabelece
os critérios e procedimentos para a transferência automática de recursos
financeiros do Programa ProJovem Campo – Saberes da Terra aos Estados
no exercício de 2008. AUTORIA: Conselho Deliberativo do Fundo
Nacional de desenvolvimento da Educação.
m) Resolução CEB nº 3, de 10 de novembro de 1999. Fixa
Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas e dá
outras providências. AUTORIA: Governo Federal.
n) Resolução CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de 2002 - Institui
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.
AUTORIA: CNE/CEB.
o) Resolução CNE/CEB nº 2, de 28 de abril de 2008 - Estabelece
diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento
de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo.
AUTORIA: CNE/CEB.
p) Resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002. Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. AUTORIA:
Conselho Nacional de Educação - Câmara de Educação Básica.
q) Resolução/CD/FNDE Nº 01, de 07 de janeiro de 2011 - Altera
dispositivos na Resolução CD/FNDE nº 45, de 14 de agosto de 2009, para
modificar procedimentos e adequar os repasses de recursos financeiros aos
Estados no âmbito do Programa ProJovem Campo – Saberes da Terra aos
Estados. AUTORIA: CD/FNDE.
88
Pedagogia
EAD
EDUCAÇÃO DO CAMPO: HISTÓRIA E POLÍTICA
Leitura recomendada
Diretrizes Operacionais para a Educação do Campo. Disponível em:
h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v. b r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
content&view=article&id=12992
Para entender melhor sobre as políticas públicas leia: http://www.fit.br/home/
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2
http://educampo.ufsc.br/wordpress/seminario/files/2012/01/Bicalho-dosSantos.pdf
Unidade
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Cadernos temáticos do Pronacampo: disponível em: http://portal.mec.gov.br/
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Social do Campo. Vol. 2. Brasília. BF: articulação nacional por uma educação
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a construção de um projeto de educação do campo. Brasília, DF: Articulação
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MORETTI, M. T.; CORRÊA, M. de S. Casa familiar do MAR: uma possibilidade de
educação matemática crítica. Anais do VIII ENEM – GT 2 - Educação Matemática
nas séries finais do Ensino Fundamental. Disponível em: http://www.sbem.com.
br/files/viii/pdf/02/PO88656403915.pdf
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
89
Educação do Campo
ATIVIDADES
1 - Agora ouçam a música “Meninos”, de Edgar Mão Branca, e depois
construam no grupo um texto para ser entregue ao tutor, destacando qual
o conceito de campo que aparece na música. Socialize com a turma.
LETRA DA MÚSICA MENINOS: EDGAR MÃO BRANCA
Disponível
em:
http://www.youtube.com/
watch?v=RG5vogbL8Qw
Vou pro campo, no campo tem flores, nas flores tem mel
Mas à noitinha estrelas no céu
No céu da boca, da onça é escura
Não cometa, não cometa, não cometa furo, pimenta malagueta não
é pimentão
Vou pro campo, acampar no mato, no mato tem pato
Gato, carrapato, canto de cachoeira
Dentro d’água pedrinhas redondas
Quem não sabe nadar não caia nessa onda, olha que a cachoeira é
funda e afunda menino
Não sou tanajura, mas eu crio asa, como os vaga-lumes eu quero
voar
Um céu estrelado, hoje é minha casa, fica mais bonito quando tem
luar
Quero acordar com os passarinhos, cantar uma canção com o sabiá
Quero acordar com os passarinhos, cantar uma canção com o sabiá
Dizem que verrugas são estrelas que a gente conta
Que a gente aponta antes de dormir
Eu tenho contado, mas não tem nascido
Isso é história de nariz cumprido deixe de mentir
Os sete anões pequeninos
Se te corações de meninos e a alma leve
São folhas e flores ao vento
Do sorriso, do sentimento, da Branca de Neve
Não sou tanajura, mas eu crio asa, como os vaga-lumes eu quero
90
Pedagogia
EAD
EDUCAÇÃO DO CAMPO: HISTÓRIA E POLÍTICA
voar
Um céu estrelado, hoje é minha casa, fica mais bonito quando tem
luar
Quero acordar com os passarinhos, cantar uma canção com o sabiá
Quero acordar com os passarinhos, cantar uma canção com o sabiá
Unidade
em: http://www.red-ler.org/panorama-educacao-campo.pdf..
entregue-a para o tutor.
2
2) Leia o texto disponível no site para discussão em grupo,
sintetizando por escrito as conclusões: http://www.achegas.net/
numero/43/wellington_43.pdf
3) Faça uma resenha do Panorama da educação do campo disponível
Depois,
4) Faça a leitura das Diretrizes operacionais para a educação do
campo e identifique os principais avanços para a educação do campo. Site:
http://www.ce.ufes.br/educacaodocampo/down/cdrom1/pdf/001.pdf
Discuta no grupo e responda as questões abaixo:
a) Escreva sobre a trajetória da educação do campo nas Constituições
Brasileiras.
b) Analise os objetivos da educação do campo.
c) Escreva sobre as especificidades da educação do campo: currículo,
calendário, organização.
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
91
Educação do Campo
RESUMINDO
Nessa Unidade, estudamos a história da educação do campo e depois
passamos a entender o que é uma política educacional, especificando a
diferença entre a política de educação rural e educação do campo a partir
da contextualização das lutas dos trabalhadores e movimentos sociais do
campo por uma educação que leva em conta os interesses dos camponeses.
Também estudamos como surgiram e como foram ou estão sendo
implementados os programas: Escola Ativa, Pronera, Saberes da Terra
e Pronacampo. Assim, vamos entendendo que o campo brasileiro vem
sofrendo um processo de mudança educacional em cada contexto histórico,
e que os camponeses são sujeitos na construção de seu desenvolvimento
educacional.
REFERÊNCIAS
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na Reforma Agrária em perspectiva: dados básicos para uma avaliação.
São Paulo: Ação Educativa, 2003.
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Brasília: Unefab, 2004. (Série Documentos Pedagógicos).
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PIERRO, Maria Clara Di e ANDRADE, Maria Regina. O Programa
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Pedagogia
EAD
Suas anotações
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UNIDADE 3
A GESTÃO DA EDUCAÇÃO
NAS ESCOLAS DO CAMPO
Unidade
3
A GESTÃO DA EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS DO CAMPO
Fonte: Gilvan dos Santos Souza
“Tem que estar fora de moda criança fora da escola, pois há tempo
não vigora o direito de aprender
Criança e adolescente numa educação
decente pra um novo jeito de ser
pra soletrar a liberdade na cartilha do ABC”.
(MST - Prá soletrar a liberdade: Leci Brandão).
1 INTRODUÇÃO
Você sabe o que significa gestão? Por muito tempo a gestão escolar
foi chamada de administração escolar. Assim, o diretor da escola era
chamado de administrador, e não de gestor.
Esta Unidade tem como objetivo compreender um pouco sobre
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
101
Educação do Campo
o funcionamento das escolas do campo do ponto de vista de sua gestão
administrativa e pedagógica. Para atingirmos esse objetivo, escolhemos
como caminho o estudo de alguns aspectos relevantes da gestão
educacional, a saber: conhecer os tipos de gestão; a diferença entre os
termos gestão, administração e descentralização; observar o que significa
gestão participativa e democrática; e, por último, verificar como é gerido o
processo educativo nas escolas do campo.
2 A GESTÃO DA EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS DO CAMPO
Inicialmente, vamos compreender a diferença entre gestão e
administração e, posteriormente, vamos tratar especificamente de como
funciona a gestão das escolas do campo.
Os termos gestão e administração têm sido usados frequentemente
como sinônimos. É o que se observa no dicionário Luft (2000), no qual
o termo “gestão” significa ato ou efeito de gerir; administração, gerência;
mandato político, período de administração em uma sociedade, na qual
desempenha a gerência, por delegação de outros sócios.
Segundo Freitas (1991, p. 34), “originada da expressão latina,
gestione, a palavra gestão significa gerir, gerência, administração,
direção e regência”. Frequentemente esteve marcada por uma concepção
burocrática, funcionalista, aproximando-se da organização empresarial,
na qual a organização escolar é tomada como uma realidade objetiva,
neutra, técnica, que funciona racionalmente. Portanto pode ser planejada,
organizada e controlada.
Discutindo a questão da gestão no âmbito escolar, Oliveira (2002, p.
8) afirma que “há um entendimento tácito entre os pesquisadores da área,
de que ‘gestão’ seria um termo mais amplo e aberto que administração,
pois o referido termo implica participação e, portanto, traz a marca política
da escola”.
Observa-se também a utilização do termo gestão como processo
dentro da ação administrativa, como também em outras ocasiões seu
uso denota apenas a intenção de politizar a ação administrativa. O que
se percebe é que há uma reação ao termo administração da educação,
como consequência da forma descomprometida, “neutra” e tecnicista
102
Pedagogia
EAD
A GESTÃO DA EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS DO CAMPO
É
um
tipo
de
organização
política
e
econômica
que
coloca o Estado como
agente da promoção
(protetor e defensor)
social e organizador
da
economia.
Nesta orientação, o
Estado é o agente
regulamentador
de
toda vida e saúde
social,
política
e
econômica do país
em
parceria
com
sindicatos e empresas
privadas, em níveis
diferentes,
de
acordo com o país
em
questão.
Cabe
ao Estado do bemestar-social
garantir
serviços públicos e
proteção à população
(http://pt.wikipedia.
org/wiki/Estado_de_
bem-estar_social).
A substituição do termo administração educacional
visou estabelecer nas instituições de ensino uma orientação
transformadora a partir da dinamização da rede de relações
que ocorrem, dialeticamente, no seu contexto interno e
externo. Essa substituição foi resultado do movimento
social, associado à democratização das organizações na
década de 1980, na crise capitalista do Estado de Bem-Estar
Social.
Já que o ato de administrar está voltado ao processo
racional e fragmentado de organização, a gestão estaria
voltada para uma ótica globalizadora, mais condizente com
o modelo econômico emergente. Para clarificar mais essa
diferença, vamos analisar os referidos termos e perceber a
diferença na concepção dos mesmos, conforme o quadro a
seguir, baseado em Lück (1997):
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
103
3
O termo gestão tem sido utilizado de
forma equivocada, para substituir ao que
antes se denominava administração. As
proposições antecedentes expressam uma
mudança significativa na postura e orientação de dirigentes. Conseqüentemente,
não se deve entender que o que esteja
ocorrendo seja uma simples substituição
de terminologia a respeito de como conduziu uma organização de ensino. [...] a
idéia de gestão educacional desenvolveu
associada a outras idéias globalizantes e
dinâmicas em educação, com destaque à
sua dimensão política e social, ação para a
transformação, globalização, participação,
práxis, cidadania, etc (LUCK, 1997, p. 67).
Estado de
Bem-Estar Social
Unidade
como ela se desenvolveu na década de 1970, “[...] trazendo
consequências muito negativas à prática social da educação
e gerando todo um movimento de reação e de mudança em
sua concepção e prática” (BORDIGNON, 2005, p. 147).
Para Lück (1997, p. 67), o termo gestão não é um
substituto para a administração. Segundo a autora,
Educação do Campo
2.1 Contextualizando a gestão
Tabela 3 – Fonte: Santos, A. R. dos (2013, p. 228).
Para Casassus (2001, p. 3), o tema central da gestão é “[...] a
compreensão e interpretação dos processos da ação humana em uma
organização”. E essa preocupação pelo trabalho humano tem antecedentes
antigos, sendo possível localizar na antiguidade correntes que enfocam a
gestão. Na República de Platão se encontra a visão de gestão como uma
ação autoritária, pois, para ele, a autoridade era necessária para conduzir os
homens a realizarem ações heroicas e de valor. Já para Aristóteles, a visão
de gestão é percebida como uma ação democrática, na qual os homens
participaram na geração de seus próprios destinos.
104
Pedagogia
EAD
A GESTÃO DA EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS DO CAMPO
3
Entretanto, a concepção de gestão como um conjunto de ideias
estruturadas é recente, data da primeira metade do século XX, tendo,
dentre os precursores modernos, sociólogos, administradores e psicólogos.
Dentre os primeiros, destaca-se Max Weber que foi quem primeiro
estudou a organização do trabalho de forma burocrática, por meio do qual
o processo racionalizador é que se orienta a ajustar os meios com os fins
que se tem dado a essa organização (WEBER, 1976).
Na concepção administrativa, fazendo parte da escola clássica
com a perspectiva funcionalista, destaca-se Frederic Taylor (1911), com
o desenvolvimento da ideia de gestão científica, considerando o trabalho
como “racionalização operativa do labor dos trabalhadores por parte dos
administradores e motivados por interesses econômicos” (CASASSUS,
2001, p. 3).
Para Taylor (apud MOTTA, 2000, p. 10),
Unidade
A descoberta de uma ‘única maneira certa de executar
uma tarefa traz de forma evidente a clara maximização da
eficiência’. E define o indivíduo para executá-la. Nesta
estrutura se aprofunda a dicotomização do trabalho e
daquele que o exerce, na medida em que se complementa
a grande divisão entre aqueles que pensam e, portanto,
administram, e aqueles que executam e, portanto, são administrados.
Porém foi Henri Fayol (1931) quem racionalizou a função do
trabalho. Para ele, a primeira função administrativa da escola é o estudo da
aprendizagem, do ensino, do aconselhamento, da supervisão e da pesquisa.
A partir daí observa-se a presença de elementos como organização, direção
e controle da escola:
Nesse sistema, a decisão burocrática apresenta-se como
absolutamente monocrática, sendo o fluxo da comunicação de cima para baixo que acaba sendo de fato legítimo.
A organização já é vista como um sistema de papéis, na
medida em que as pessoas não importam – o que importa
é a sincronia dos papéis. [...] A concentração de poder na
cúpula, a centralização de decisão, a ordem da disciplina,
a hierarquia e a unidade de comando são fundamentais
(MOTTA, 2001, p. 75).
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
105
Educação do Campo
A escola das relações humanas teve como precursor o psicólogo
social Elton Mayo (1977), com o famoso estudo dos problemas humanos da
sociedade industrial, dando ênfase às motivações econômicas no processo
laboral. Posteriormente, forma-se a visão sistêmica da organização, na
qual “[...] a organização é vista como um subsistema, cujo ponto central
são as metas que constituem as funções da dita organização na sociedade”
(CASASSUS, 2001, p. 4).
Na visão de sistemas, destacam-se T. Parsons, com a teoria
funcionalista dos sistemas; L. Von Bertalanfly, com a teoria dos sistemas
abertos; e Lunhman, com a visão autopoiética (visão profunda) dos
sistemas. Todos estes pensadores se interrogam acerca do tema central
da gestão na motivação das pessoas em seu lugar de trabalho e o que as
impulsionam a melhorar o desempenho.
Essa fase se desenvolve a partir de 1950, quando a leitura das
organizações como sistemas sociais e o desenvolvimento dos fundamentos
da teoria geral dos sistemas, embora ainda permaneça como corrente
secundária, emergem com certa força, que se alicerça nas contradições
desse modelo.
Analisando essa vertente, Oliveira (2005, p. 33) observa que “na
perspectiva do poder e da política, pode-se ater a Weber (2001), no qual
suas idéias são redescobertas como análise de estrutura de dominação e
não mais como modelo organizacional estático”.
Observa-se que, nesses estudos, a ação social e o desenvolvimento
das éticas que alicerçam em cada sistema de poder legitima e reorienta a
leitura dos conflitos para as suas relações com o poder e a política.
Observando os estudos de Marx, no materialismo histórico, a
sociedade é produto da história e o mundo é derivado da base material e das
relações sociais de produção. As relações entre indivíduos e sociedade são
conectadas pelas relações de classe, que definem o conteúdo da vida social
e a direção das mudanças e possibilidades de transformação do mundo e
da realidade. “[...] E é neste universo teórico que se introduz o estudo das
organizações mediante o processo de organização do trabalho, reforçando
as preocupações com conflito, poder e resistência” (OLIVEIRA, 2005, p.
33).
Foucault (1975) investiga o processo histórico-político das
106
Pedagogia
EAD
A GESTÃO DA EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS DO CAMPO
organizações, compreendendo os micropoderes como uma extensa
e complexa rede na sociedade e nas instituições, em seus processos
micropolíticos. Relacionando com a prática da administração escolar, há
que se considerar a possibilidade da escola como aparelho ideológico.
Nesse sentido, a sua gestão passa, necessariamente, pela estrutura do poder
necessária a esta dominação.
Esta percepção permeia algumas teorias e práticas mais críticas na
área educacional nos últimos 25 anos, resultando em propostas de uma
administração escolar numa perspectiva democrática, o que significa em
termos concretos:
Unidade
3
a ampliação do acesso à escola às camadas mais pobres da
população, o desenvolvimento de processos pedagógicos que possibilitem a permanência do aluno no sistema
escolar e as mudanças nos processos administrativos
no âmbito do sistema, com a eleição de diretores pela
comunidade escolar e a participação desta nas decisões
(HORA, 2001, p. 30).
É importante observar que a gestão está relacionada com os
componentes de uma organização enquanto instituição, buscando
articulação de recursos e objetivos.
2.2 A gestão e a descentralização
Como forma de controle e afastamento das obrigações com os
gastos sociais, o Estado lança mão da descentralização na gestão dos gastos
públicos, a qual não pressupõe necessariamente a participação do cidadão
na formulação e realização das políticas públicas, nem garante a eficácia ou
eficiência dos serviços oferecidos.
Para Conh (1994, p. 8), “a descentralização está associada às
questões econômicas”. Segundo a autora, a marca é a da crise fiscal do
Estado e de suas tentativas de enfrentar a instabilidade da moeda, o déficit
público e a dívida externa, mediante o ajuste econômico. De fato, este
vem ocorrendo ditado pelos parâmetros contábeis de repasse de recursos
num contexto de urgência para superar a crise econômica. Essa visão de
descentralização tem sido utilizada pelo Estado como forma eficiente nas
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
107
Educação do Campo
Saiba mais
Os
setores
organizados
da
sociedade
são:
Conselho
Nacional
de
Secretários
de
Educação - CONSED;
União Nacional dos
Dirigentes Municipais
de
Educação
UNDIME;
Conselho
Federal de Educação
CFE;
Conselho
das
Universidades
Reitoras
das
Universidades
Brasileiras - CRUB;
C o n f e d e r a ç ã o
Nacional dos Bispos
do Brasil - CNBB;
Movimento
de
Educação de Base MEB;
Confederação
Nacional
dos
Trabalhadores
em
Educação
CNTE;
Organização
das
Nações Unidas para
a Educação, Ciência e
a Cultura - UNESCO;
Fundo
das
Nações
Unidas para a infância
- UNICEF; Ordem dos
Advogados do Brasil
- OAB; Confederação
Nacional da Indústria
- CNI.
Saiba mais
OS PROCESSOS DE
DESCENTRALIZAÇÃO
SEGUNDO
A
LDB
9394/96 SÃO:
Art. 15 – Os sistemas
de ensino assegurarão
às unidades escolares
públicas de educação
básica que integram
progressivos graus de
autonomia pedagógica
e
administrativa
e
de gestão financeira,
observadas as normas
108
reformas propostas pelo governo.
Na educação, a descentralização como forma
de democratização começou a ser utilizada a partir da
década de 1980, propondo a ampliação das oportunidades
educacionais, do ponto de vista qualitativo e quantitativo, e
a gestão da educação em vez de administração, tendo como
objetivo melhorar a produtividade. Na década de 1990, o
foco mudou para a busca de qualidade e da modernização
da gestão. Nesse sentido, reduz a ação do Estado no setor
educacional e facilita a abertura ao setor privado. Essa
proposta de modernização atende às recomendações da
Conferência de Educação Para Todos, realizada em 1990,
em Jomtiem, na Tailândia, a qual teve como resultado para
a educação brasileira a elaboração do Plano Decenal de
Educação Para Todos, construído com a participação de
vários setores organizados da sociedade.
No MEC, o planejamento estratégico teve como
orientação a descentralização, buscando dar autonomia às
escolas. Por outro lado, ao mesmo tempo, o próprio governo
atropela a escola, à medida que impõe uma série de medidas
autoritárias, como: parâmetros curriculares, SAEB, ENEM,
Provão, criação de Unidades Executoras, além de outras
normas regulando as práticas educativas nacionais, quando
o discurso do momento era a descentralização. Nessa
perspectiva, a democratização da gestão é um requisito
apenas gerencial, mas para os progressistas pressupõe a
equidade, envolvendo as dimensões gerenciais e políticas.
Na LDB 9394/96, a descentralização pode
ser percebida na divisão de responsabilidades entre
estados, municípios, Distrito Federal e a União, além da
descentralização dos aspectos pedagógicos, administrativos
e financeiros.
Pedagogia
EAD
A gestão pode ser dividida de acordo com a forma
de atuação do gestor. É isso que veremos a partir de agora.
A gestão pode ser identificada observando os marcos
conceituais, técnicos e instrumentais, sendo que, segundo
Casassus (2001), “existem vários tipos orientando as
mudanças institucionais: o normativo, o prospectivo,
o estratégico, o da qualidade total, reengenharia e
comunicacional.”
2.3.1 Normativo
Fez parte do planejamento dos anos de 1950 até o
início de 1970. Constituiu na introdução da racionalidade
no exercício de governo em suas estratégias para atingir
seus objetivos no futuro por meio das ações presentes. Essa
visão expressa uma forma linear de futuro, e está ligado ao
modelo racionalista weberiano, o qual se faz presente no
sistema educativo tradicional.
2.3.2 Prospectivo
O futuro não é explicado apenas pelo passado, mas
também pela construção de cenários múltiplos, deixando
claro que o futuro é incerto. E essa incerteza gera a
necessidade de planejar futuros alternativos, desenvolvendose assim a flexibilidade no planejamento e a formalização do
método dos cenários de Michael Godet (1991), no qual são
utilizadas técnicas como Delfi, ábaco, Reiner e outras.
Este período foi tentado por reformas profundas e
massivas, representando futuros alternativos de sociedade
(Chile, Cuba, Peru, Nicarágua), ao mesmo tempo em
que buscou o microplanejamento, os mapas escolares e o
desenvolvimento das projeções de requisitos em recursos
humanos. Os planejadores tiveram a oportunidade de se
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
gerais
de
direito
financeiro público.
Art.16 – O sistema
de
ensino
federal
compreende: I – As
instituições de ensino
mantidas pela União;
II – as instituições
de educação superior,
criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
III
–
os
órgãos
federais de educação.
Art. 17 - Os sistemas
de ensino dos Estados
e do Distrito Federal
compreendem: I – as
instituições de ensino
mantidas pelo Poder
Público
estadual
e
pelo Distrito Federal;
II – as instituições
de educação superior
mantidas pelo Poder
Público municipal; III
– as instituições de
ensino
fundamental
e
médio,
criadas
e
mantidas
pela
iniciativa
privada;
IV – os órgãos de
educação
estaduais
e do Distrito Federal,
respectivamente.
Art. 18 – Os sistemas
municipais de ensino
compreendem: I – as
instituições do ensino
fundamental,
médio
e de educação infantil
mantidas pelo Poder
Público
municipal;
II – as instituições
de educação infantil,
criadas e mantidas
pela
iniciativa
privada; III – os
órgãos municipais de
educação.
109
Unidade
2.3 Tipos de gestão
3
A GESTÃO DA EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS DO CAMPO
Educação do Campo
encontrarem, comparar posturas e modelos, estratégias e resultados, para,
a partir daí, buscar soluções alternativas para problemas similares. Este
modelo mantém a perspectiva racionalista como técnica e predomina o
critério da análise custo-benefício.
2.3.3 Estratégica
Para chegar a um futuro desejado, é preciso traçar estratégias,
adotando um modelo de gestão que permita cumprir esses objetivos, no
qual as normas e os objetivos deverão estar relacionados com a organização
e com o ambiente.
2.3.4 Qualidade Total
Com o sucesso do modelo toyotista no Japão, surge um novo
modelo de gestão, o qual, na década de 1950, já tinha sido proposto sem
êxito pelos americanos E. Deming e J. Júran; modelo esse que tem como
premissa a identificação dos usuários e de suas necessidades, a observação
de normas e padrões de qualidade, a melhoria contínua do processo de
produção por meio da redução das margens de erro. Esse modelo vai exigir
um “novo tipo” de trabalhador, capaz de executar várias funções.
Na educação, vai refletir nos resultados do processo educativo
para verificar a qualidade por meio de diversos mecanismos de avaliação.
Vai orientar e diminuir a burocracia, os custos, prporcionando a maior
flexibilidade administrativa e operacional, aprendizagem contínua,
aumento da produtividade, criatividade nos processos, eliminação dos
desperdícios (CASASSUS, 2001).
2.3.5 Reengenharia
Reconhece a existência de contextos variáveis em nível mundial,
nos quais só as mudanças no processo por si só não bastam, é preciso que
sejam mudanças qualitativas. Enquanto na perspectiva da qualidade total
busca-se fazer ajustes, na reengenharia, devido às variações de contexto,
não se trata de melhorar o que existe, e, sim, de mudar radicalmente o
110
Pedagogia
EAD
A GESTÃO DA EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS DO CAMPO
processo.
2.3.6 Comunicacional
Para entender os mecanismos para se alcançar a qualidade,
necessita-se da utilização da linguagem. Os precursores dessa perspectiva
são J. Austin (1988) e J. Searle (1994), os quais defendem que o domínio
das destrezas comunicacionais nos processos de comunicação facilita ou
impede a realização de ações desejadas. Há também os que acreditam no
uso da linguagem para manifestar o pensar do poder político e social e das
emoções, como observa Nietzsche (1981), Heidegger (1971) e Foucault
(1977).
3
2.4 Gestão democrática e participativa
Unidade
Hoje, o paradigma em discussão é o da gestão democrática ou
participativa. O termo “Gestão Democrática” foi expresso desde a
Constituição Federal de 1988, no Art. 206. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, nº 9394/96, responde este princípio no inciso VIII,
do art. 3º, que reconhece como princípio federativo o repasse aos sistemas
de ensino, a definição das normas da gestão democrática do ensino: “VIII
- gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação
dos sistemas de ensino”.
A gestão democrática foi também objeto de outra lei concernente
à educação: trata-se da lei nº 10.127/01, mais conhecida como Plano
Nacional da Educação, o que articula a gestão e a participação com o
planejamento educacional, de tal modo que eles contenham “os sistemas
de informação e de avaliação a fim de garantir e aperfeiçoar o padrão de
qualidade na educação” (CURY, 2005, p. 19).
A Gestão Democrático/Participativa difere das anteriores nos
seguintes aspectos:
O tipo de liderança exercida pelo gestor escolar e a capacidade da comunidade escolar de atuar de modo participativo e autônomo, envolvendo-se com o planejamento,
a execução e a avaliação de todas as ações da escola, tanto do ponto de vista administrativo-financeiro, quanto
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
111
Educação do Campo
pedagógico (FREITAS, 1999, p. 30).
O que vem se observando é que o Projeto Pedagógico da
Escola frequentemente vem sendo substituído pelo famoso Plano de
Desenvolvimento Escolar. Trata-se de um plano de metas, calcado no
pragmatismo dos resultados estatísticos e na paranoia da otimização e da
eficiência a qualquer custo.
A Gestão Participativa e Democrática na ótica da classe trabalhadora
não deve buscar seguir ao propósito neoliberal; mas, sim, adequar os seus
objetivos de forma que beneficie os trabalhadores. Todos participam da
tomada de decisões, dividindo tarefas, e tem como ponto central a relação
orgânica entre direção e todos os envolvidos na instituição. Tem uma
visão global, acentua a busca de objetivos comuns e apresenta as seguintes
características:
- Definição explícita de objetivos sócio-políticos e
pedagógicos;
- Acompanhamento e avaliação das atividades;
-Integração da Direção com toda a equipe escolar e
comunidade;
-Todos avaliam e são avaliados (LIBÂNEO, 2001, p. 13).
A corrente teórica que estuda esse modelo de gestão, com uma
visão voltada para a classe trabalhadora, afirma que a escola depende das
experiências subjetivas das pessoas. Busca relações solidárias e formas
participativas de trabalhar. Com esse objetivo são criados os colegiados
e conselhos escolares, garantindo a efetiva inserção da comunidade na
escola.
A Gestão Democrática está inserida hoje no contexto da
democratização e da autonomia escolar. Mas é importante salientar que
nem sempre os gestores têm consciência dessa relação, pois alguns não
têm preparo técnico, político ou pedagógico para assumir a função, e o
gestor atual precisa, necessariamente, ter todos esses requisitos para fazer
com que a estrutura organizacional funcione corretamente.
Outro fator que merece destaque na democratização da gestão na
educação tem sido a autonomia escolar, pela qual as escolas administram
os poucos recursos que lhes são destinados. Nos últimos anos, as
112
Pedagogia
EAD
A GESTÃO DA EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS DO CAMPO
Unidade
3
manifestações em defesa da escola pública têm revelado uma certa
preocupação dos educadores em relação aos rumos da educação imposta
ao nosso país pelo Estado Capitalista. As formas mais marcantes na
atualidade da autonomia têm sido concretizadas por meio das eleições de
diretores, criação de conselhos escolares, reuniões de pais. Apesar de esses
mecanismos representarem um avanço, eles têm se mostrado insuficientes
para arranhar o controle do Estado sobre a educação. De fato, só a eleição
não garante que os diretores pensem na qualidade do ensino do ponto de
vista de classe.
Observa-se aí uma transferência de responsabilidades do Estado
para as escolas, sendo estas obrigadas a cumprir determinados critérios,
dos quais estão vinculados o repasse de verbas e a obrigação de organizar
o ensino.
Para que essa autonomia aconteça de forma crítica é necessário que
sejam feitos estudos constantes e a participação de todos os envolvidos
no processo educacional. Paro (2001, p. 13) afirma que “cada escola
deverá constituir-se em um núcleo de pressão, a exigir o atendimento dos
direitos das classes trabalhadoras e defender seus interesses em termos
educacionais”. Essa pressão pode acontecer mediante a participação que
está presente na gestão democrática, a qual pode se expressar assim:
2.4.1 Participação dos pais e da comunidade
A escola não pode ser uma instituição isolada, mas sim integrada
à comunidade, mantendo uma relação estreita com os pais, objetivando
a participação dos mesmos na gestão e nas atividades desenvolvidas na
escola. Também é de fundamental importância o acompanhamento das
questões referentes ao ensino-aprendizagem. Geralmente essa participação
acontece por meio de assembleias, reuniões, seminários, encontros e
outros. Por mais colegiada que seja a administração da unidade escolar, se
ela não inclui a comunidade, “[...] corre o risco de constituir apenas mais
um arranjo entre os funcionários do Estado, para atender a interesses que,
dificilmente, coincidirão com os da população usuária” (PARO, 2001, p.
17).
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
113
Educação do Campo
2.4.2 Direção e Coordenação
Esses cargos são ocupados por pessoas que vão cuidar de todos
os trâmites legais e pedagógicos do ensino. O Diretor e o Coordenador
devem ter uma visão de conjunto, organizando e gerenciando todas as
atividades da escola, observando o cumprimento das leis, regulamentos e
determinações dos órgãos superiores, bem como a formação dos alunos
de acordo com a proposta de educação da classe trabalhadora, visando
garantir o sucesso da educação na escola, no que diz respeito a organização
das questões pedagógicas e prestando assistência didático-pedagógica a
professores e alunos.
2.5 Gestão da educação na Educação do Campo
Para quem não acompanha as discussões sobre a educação do campo
pode ficar pensando que não faz sentido falar de um paradigma de gestão
específico para esse espaço. Entretanto, as lutas dos movimentos sociais
do campo trouxeram conquistas que dão direito à educação específica dos
camponeses, como a garantia de um currículo voltado para a realidade dos
sujeitos campesinos, adequado às condições de aprendizagem necessárias,
bem como observando os tempos sazonais. Mas tais conquistas, geralmente,
têm ficado apenas nas leis, não se efetivando de fato na prática.
O gestor da educação do campo tem enfrentado as seguintes
dificuldades para fazer com que a educação aconteça: a falta de escolas para
atender a todas as crianças e jovens; existência de muitos adolescentes
e jovens fora da escola; falta de infraestrutura nas escolas; docentes
sem a formação necessária; falta de uma política de valorização
do magistério; falta de uma política de financiamento; a falta ou o
inadequado transporte escolar; inadequação dos calendários escolares;
permanência dos altos índices de analfabetismo; currículos deslocados das
necessidades e das questões do campo e dos interesses dos seus sujeitos.
Isso demanda do gestor conhecimentos para poder gerir o processo
administrativo. Como estratégia para lutar contra esses problemas, os
movimentos sociais do campo criaram a Articulação Nacional por uma
114
Pedagogia
EAD
A GESTÃO DA EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS DO CAMPO
Unidade
3
Educação do Campo, da qual fazem parte universidades, intelectuais,
representantes de órgãos públicos, ONG. Esses sujeitos sistematizaram
a proposta de Educação do Campo, baseada no pensamento educacional
de Paulo Freire, na pedagogia socialista, e é denominada de Pedagogia em
Movimento (CALDART, 2004).
A gestão da educação, de acordo com o que é proposto pela educação
do campo, está totalmente imbricada às questões sociais e culturais pelas
quais perpassam os sujeitos, sendo construída a partir da própria história.
Pode-se encontrar fundamentos nessa forma pedagógica que leva em
consideração a cultura, em Williams (1969), cuja forma de pensar entende
o sujeito cultural como portador de ações e forma de atuação na sociedade
que produz e reproduz um determinado modo de vida que, ao mesmo
tempo em que recupera, consolida e projeta valores, princípios, convicções,
e também um determinado jeito de conceber as relações sociais.
Assim, a gestão da educação do campo possui sua própria maneira
de fazer a educação acontecer, tendo elementos que extrapolam o espaço
escolar, e constituindo outros instrumentos como espaço educativo, os
quais refletem a maneira de ser, pensar e agir do camponês.
Nessa perspectiva, é possível afirmar que educação não
se restringe aos muros da escola, mas estende-se a todos
os processos de aprendizagem gerados pela experiência
vivida na luta organizada, independente dos espaços formais, informais, governamentais, não-governamentais.
Ela é um fenômeno natural (com graus distintos de intencionalidade), espontâneo e aleatório; é uma prática
social que é adquirida em muitos espaços e momentos
educativos, nas relações sócio-culturais, no trabalho de
formação da consciência, nos saberes sociais (OLIVEIRA, 2009, p. 37-38).
No MST, que é um dos movimentos sociais do campo, e que se
envolveu muito no processo de construção de uma proposta de educação
específica para os camponeses, a gestão da educação é feita por meio
da “ocupação pela escola”, termo que surgiu das lutas por escolas nos
assentamentos, quando, nas primeiras ocupações de terra, esse direito ainda
não era garantido (CALDART, 2004). Então as famílias se mobilizaram
junto com os educadores e intelectuais do movimento e começaram a
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
115
Educação do Campo
lutar por escola, surgindo uma proposta específica de educação vinculada
às questões políticas e sociais. Assim, a ocupação não acontecia somente
na luta pela terra, mas, também, pela educação, ou seja, essa ocupação se
relaciona a uma das formas de emancipação da classe trabalhadora e está
vinculada à luta de classes, que se torna numa luta por múltiplos aspectos,
sendo a educação apenas uma parte desse todo, cujo objetivo maior é acabar
com todas as formas de exploração social, de exclusão, de desemprego, de
injustiça.
A gestão da educação no MST é feita a partir da “ocupação” da
escola pela comunidade escolar, com vistas à democratização da gestão
escolar e a apropriação dos espaços públicos pelos setores populares; e,
ainda, a “um projeto social que se coloque além do capitalismo e se situe no
embate das lutas de classes” (MARTINS, 2008, p. 2). Na perspectiva dos
movimentos sociais do campo, acredita-se que, dessa forma, está exercendo
uma gestão desburocratizada. O objetivo central é a formação humana e
a conscientização mediante reflexão de sua prática social, tendo “[...] o
trabalho como princípio educativo, sendo que essa prática social passa a
ser a matriz geradora de conteúdos, metodologias e debates educacionais”
(SOUZA, 2006, p. 216).
Assim, a gestão democrática, proposta para acontecer com vistas
aos pressupostos da gestão da Educação do Campo, tem como princípio a
autogestão, pois prima por ter autonomia em relação ao Estado no que se
refere a elaborar programas, métodos e técnicas para serem desenvolvidos
nas escolas.
Para Santos (2010, p. 176-177), “o papel do gestor nas escolas com
fundamentos na educação do campo, é de fundamental importância por
ser o mediador junto aos órgãos públicos”. Como “subordinado”, precisa
atender as decisões administrativas, pedagógicas e burocráticas decididas
por quem, muitas vezes, não tem vivência com os movimentos sociais
do campo. Nesse sentido, o gestor deve ser muito comprometido com o
projeto pedagógico que seja construído pela coletividade da escola, e não
com os projetos em forma de “pacotes prontos” nas instituições escolares.
Assim, esse gestor deve ter um perfil que leve em consideração os seguintes
elementos:
- capacidade de criar um ambiente educacional que tenha respeito
116
Pedagogia
EAD
A GESTÃO DA EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS DO CAMPO
e afetividade;
- exercitar a cidadania junto com a comunidade;
- pensar no crescimento profissional e pessoal de todo o coletivo
da escola;
- ter uma relação humanizadora com todos.
Leitura recomendada
SANTOS, A. R. dos. Gestão democrática e Educação do Campo. In: Revista
Presença Pedagógica. Ed. jan./fev. 2011.
MARTINS, F. J. Gestão democrática e ocupação da escola: limites e possibilidades
da gestão das escolas em acampamentos e assentamentos do MST. Disponível
em: www.anped.org.br/reunioes/27/gt05/t056.pdf
3
ATIVIDADE
Unidade
1 – Debater no grupo as questões abaixo, e, em seguida, elaborar,
individualmente, um texto para ser entregue ao tutor:
a) Quais os aspectos centrais na gestão da educação do campo?
b) Você acha que realmente existe uma gestão diferenciada na
educação do campo?
c) Quais as diferenças entre gestão e administração?
2 - Em grupo, escute no Youtube a música abaixo, e discuta qual a
mensagem que ela traz para a educação do campo. Depois, socialize com
a turma.
Pra soletrar a liberdade
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=JOxP144bjl4
Leci Brandão
Tem que estar fora de moda criança fora da escola, pois há tempo
não vigora o direito de aprender
Criança e adolescente numa educação
decente pra um novo jeito de ser
pra soletrar a liberdade na cartilha do ABC.
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
117
Educação do Campo
Ter uma escola em cada canto do Brasil
com um novo jeito de educar pra ser feliz
Tem tanta gente sem direito de estudar
É o que nos mostra a realidade do país.
Juntar as forças, segurar de mão em mão,
numa corrente em prol da educação
Se o aprendizado for além do Be A Bá,
todo menino vai poder ser cidadão.
Alternativa pra empregar conhecimento
Movimento já mostrou para a nação
desafiando dentro dos assentamentos
Reforma Agrária também na Educação.
RESUMINDO
Nesta Unidade, estudamos como a gestão escolar vem sendo
trabalhada nas escolas do campo. Observamos a diferença entre gestão,
administração e descentralização, além de compreendermos a importância
da democracia e da participação para a gestão escolar.
REFERÊNCIAS
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FERREIRA e AGUIAR (Orgs.). Política e gestão da educação. 4. ed. São
Paulo: Cortez, 2005.
BRASIL. Senado Federal. Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
9394/96.
CALDART, R. S. Pedagogia do Movimento Sem Terra. Petrópolis:
Vozes, 2004.
118
Pedagogia
EAD
A GESTÃO DA EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS DO CAMPO
CASASSUS, J. Problemas da gestão educativa na América Latina: a
tensão entre os paradigmas de tipo A e B. (Orealc/Unesco) 2001.
CONH, A. Descentralização, saúde e cidadania. Revista Lua Nova, São
Paulo, n. 32, p. 5 – 16, 1994.
CURY, C.R.J. Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos.
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Unidade
FREITAS, M. E. Cultura organizacional: formação, tipologias e impactos.
São Paulo: Makron, McGraw Hill. 1991.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia:
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LUCK, H. Gestão educacional: estratégia para a ação global e coletiva no
ensino. Gestão em Rede, nov. 1997. p. 65 – 70.
LUFT, C. P. Minidicionário Luft. 20. ed. São Paulo: Ática, 2000.
MARTINS, F. J. (Org). Educação do campo e formação continuada de
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escola. In: OLIVEIRA, D. A. ; ROSAR, M. de F. F. (Orgs). Política e
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OLIVEIRA, M. A. M. Gestão educacional: novos olhares, novas
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PARO, V. H. Gestão Democrática da escola pública. São Paulo. 3 ed. São
Paulo: Ática, 2001.
SANTOS. A. R. dos. A gestão educacional do MST e a burocracia do
Estado. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de Minas Gerais.
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SOUZA, M. A. Educação do campo: propostas e práticas pedagógicas do
MST. Petrópolis: Vozes, 2006.
WEBER, M. Ensaios de Sociologia e outros escritos. 1 ed. Seleção de
Maurício Tratemberg. São Paulo: Editora Victor Civita, 1976. (Coleção os
Pensadores).
________. Metodologia das ciências sociais. 3. ed. São Paulo: Cortez.
2001.
WILLIANS, R. Cultura e sociedade. 1780-1950. São Paulo: Companhia
Editora Nacional, 1969.
120
Pedagogia
EAD
Suas anotações
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UNIDADE 4
ENSINAR NO CAMPO: METODOLOGIAS,
DESAFIOS, CONTROVÉRSIAS
ENSINAR NO CAMPO: METODOLOGIAS, DESAFIOS E CONTROVÉRSIAS
Fonte: Gilvan dos Santos Souza
(palavra de ordem do MST).
1 INTRODUÇÃO
Há muito tempo, no Brasil, trabalhar com as funções da docência
no campo, para os gestores e gestoras educacionais, era um castigo. As
escolas do campo serviam sempre para docentes que foram adversários
políticos, que não foram benquistos ou que não tiveram bom desempenho
e assiduidade nas escolas da cidade. O imperativo “manda para a zona
rural” sempre ecoou em secretarias municipais de educação, colocando
em cheque a educação de centenas de pessoas que tiveram esse direito
negligenciado ao longo da história. Não podemos deixar de falar que
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
125
Unidade
4
“Educação do Campo: direito nosso, dever do Estado!”
Educação do Campo
há também muitos profissionais que atuam no campo por escolha, por
entender que os camponeses têm direito a uma educação de qualidade.
Nesta Unidade, vamos conhecer e estudar os pressupostos
metodológicos para a organização do trabalho pedagógico, bem como os
desafios em ensinar no campo.
2 O TRABALHO PEDAGÓGICO DOS PROFESSORES E
PROFESSORAS EM CLASSES MULTISSERIADAS
A escola multisseriada se traduz em uma sala de aula com alunos do
1º ao 5º ano e até mesmo da Educação Infantil, juntos, no mesmo espaço.
Esse se constitui num dos maiores problemas enfrentados pelos educadores
do campo. Ainda não há publicação na área da educação que apresente uma
metodologia específica para atuação do professor e da professora nesse
espaço, a partir da experiência na educação do campo. Entendemos que a
melhor abordagem de trabalho nas classes multisseriadas é a Sociocultural,
em especial, a Pedagogia Problematizadora do professor Paulo Freire (1993),
o qual declara que a verdadeira educação popular é aquela que reconhece a
presença das classes populares como essencial para a escola democrática,
que ocorre no interior dos movimentos sociais. A que estimula, em termos
amplos, profundos e radicais, a luta pela transformação democrática das
sociedades no sentido da superação das injustiças sociais.
Assim, a educação dialógica problematizadora constitui-se num
encontro dos homens que, mediados pelo mundo, buscam pronunciálo criticamente através do diálogo, percebendo como estão sendo no
mundo com que e em que se acham. É o esforço de propor aos sujeitos
educativos certas contradições básicas como problema que, por sua vez,
os desafiam, exigindo resposta, não só no nível intelectual, mas no nível da
ação (FREIRE, 1993, p. 56).
A prática pedagógica no campo deve levar em conta os princípios
da ecopedagogia, que constitui o cenário educativo de construção de
uma cultura da sustentabilidade pautada nas dimensões significativas e
totalizadoras desse diálogo, cuja análise crítica lhes possibilite uma nova
postura, também crítica. Trata-se de uma educação preocupada com o
convívio com o meio ambiente, através da busca constante do sentido
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Pedagogia
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ENSINAR NO CAMPO: METODOLOGIAS, DESAFIOS E CONTROVÉRSIAS
Unidade
4
mais profundo da produção de nossa existência, desenvolvendo vivências,
atitudes e valores que promovam a vida na Terra e, como ponto de partida,
as coisas do dia a dia, o pensar a vida cotidiana, atribuindo-lhe significado
prático dentro de um olhar global, tendo em vista a libertação do homem
e da mulher.
A dimensão da metodologia que perseguimos leva em conta o
diálogo, a relação estreita entre teoria e prática, a ação-reflexão-ação como
práxis educacional que resulta da compreensão da natureza emblemática da
ação educativa dos sujeitos envolvidos (educador-educando e educandoeducador) em busca da melhoria de suas práticas sociais (CARR e KEMIS,
1988).
O ponto de partida para essa metodologia é a investigação-ação
emancipatória de matriz dialógico-problematizadora, apoiada na espiral
investigativa de Lewin (ciclos de planejamento, ação, observação, reflexão
e replanejamento), que tem caráter colaborativo e político, com potencial
de criar comunidades de investigadores críticos, capazes de autoanalisar
seus próprios valores, discursos, práticas e as formas de organização a que
estão submetidos, transformando-as em situações-limites, buscando sua
superação.
Além do caráter instrumental - a leitura, as expressões escrita e oral,
o cálculo e a solução de problemas - e a outra, de caráter substantivo, os
seus conteúdos básicos - conhecimentos, habilidades, valores e atitudes
a metodologia de trabalho nas escolas do campo devem promover a
participação dos sujeitos do campo nos modos de produção comunitária
e da vivência digna no mundo moderno, ou seja, uma educação para a
cidadania planetária, com a finalidade da construção de uma cultura da
sustentabilidade, isto é, uma biocultura, uma cultura da vida, da convivência
harmônica entre os seres humanos e entre estes e a natureza.
Dessa forma, a dinâmica do trabalho escolar perpassa o tripé
ensino-investigação-aprendizagem; a curiosidade metódica freireana a
ser promovida no cotidiano das aulas, sua organização está contemplada
nos ciclos da espiral investigativa de Lewin, maneira pela qual o grupo
implementará a ação colaborativa criticamente informada:
a)
planejamento - realizado em círculos de investigação e
redução temática de caráter colaborativo, direcionando a ação educativa e/
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
127
Educação do Campo
ou investigativa;
b) ação - organizada em processos de codificação-descodificação
no espaço escolar com os sujeitos educativos envolvidos, e implementada
dialogicamente segundo os três momentos pedagógicos (estudo da
realidade ou problematização inicial, organização do conhecimento e
aplicação do conhecimento) de Angotti e Delizoicov (2002);
c) observação - registro das atividades em caderno brochura
contendo a forma como a atividade foi desenvolvida e as diferenças
verificadas, as dificuldades conceituais enfrentadas, os aspectos que mais
chamaram atenção dos educandos e suas atitudes;
d) reflexão - análise auto-crítica e colaborativa dos registros e
dos planejamentos realizados, tendo como preocupação a utilização da
linguagem no desenvolvimento de um discurso e de uma prática educativa
mais coerente, visando mudanças na organização escolar e nas relações
sociais;
e) replanejamento - novo planejamento colaborativo com base nas
reflexões elaboradas que sustentarão a próxima ação. Pautando-nos em
Freire (1993, p. 56),
[...] é pensando criticamente sobre a prática de hoje ou
de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O
próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica,
tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda
com a prática. O seu ‘distanciamento’ epistemológico
da prática enquanto objeto de sua análise deve dela
‘aproximá-lo’ ao máximo. [...] Quanto mais me assumo
como estou sendo e percebo as razões de ser de porque
estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de
promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua
para o de curiosidade epistemológica.
As atividades dos educandos e das educandas seguem o mesmo
ciclo, planejando colaborativamente no tempo escolar as ações
investigativas realizadas na comunidade, com observações sistemáticas e
reflexivas, registradas em caderno para a discussão coletiva e elaboração de
sínteses quando retornam à escola, e formulação de novos planejamentos
criticamente informados pelo conhecimento escolar produzido.
O espiral de Lewin é traduzido por Angotti e Delizoicov como
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Unidade
4
Momentos Pedagógicos, os quais orientam a ação educativa do professor,
são eles:
O estudo da realidade (ER) ou problematização inicial é o momento
de aproximação entre o conteúdo curricular e as contradições da realidade,
de um lado, fazendo emergir nos alunos suas noções explicativas aprendidas
anteriormente, no contexto escolar ou fora dele, seus limites explicativos
diante da situação concreta em que se encontram, que poderão ou não
estar de acordo com as teorias e explicações das Ciências, caracterizandoas como “concepções espontâneas”; de outro, problematizando-as e
provocando neles a necessidade de conhecer, de superar as situaçõeslimites.
Na etapa de organização do conhecimento (OC), busca-se o
distanciamento crítico em direção ao recorte epistemológico dos saberes.
O momento de aplicação do conhecimento (AC) destina-se,
sobretudo, a abordar o conhecimento apreendido para analisar e interpretar
as situações codificadas inicialmente, decodificando-as com base numa
visão de mundo mais totalizadora.
De igual modo, confrontam-se novas codificações que podem não
estar diretamente ligadas ao motivo inicial, mas serem explicadas com os
saberes sistematizados em OC, e outras suscitarão novos processos de
codificação-descodificação. Ao mesmo tempo, retornam para a comunidade
novos conhecimentos teórico-práticos em direção ao desenvolvimento
ecologicamente sustentável.
O principal objetivo dessa metodologia é situar histórica e
geograficamente o educando e a educanda no processo de construção da
humanidade, no intuito de também garantir as condições da utilização
de conteúdos básicos na resolução dos problemas do seu cotidiano, bem
como, na análise crítica da sociedade, na inclusão científico-tecnológica,
na intervenção e modificação das condições existentes a partir das
necessidades concretas.
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
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Educação do Campo
2.1 Organização do Trabalho Pedagógico no Campo:
elaboração de sequência didática ou de projeto de
ensino.
A elaboração da sequência didática há de seguir os três momentos
orientados pela pedagogia problematizadora:
Primeiro Momento: Estudo da Realidade ou Problematização
Inicial – essa etapa pode ser realizada de duas maneiras: a primeira, com
visitas às comunidades dos educandos e educandas matriculados, a fim
de perceber os seus modos de ser e de viver, bem como as suas práticas
culturais e de trabalho. A partir de uma entrevista sob a forma de conversa,
o educando, ou equipe pedagógica, deve estar atento/a aos discursos dos
educandos/as, dos seus familiares e vizinhos. Se não houver possibilidade
dessa conversa na comunidade, ela pode ocorrer na sala de aula, com os
educandos e educandas.
A ideia é ouvir esses sujeitos para retirar dos seus discursos as frases
significativas e situações limites. As frases significativas não são aquelas
que o educador gostaria de ouvir, dentro dos modos convencionais ou da
gramática social, devem ser as frases que geram uma tensão e/ou conflito.
Leia o relato abaixo:
Eu me chamo Lucas. Sou educador do campo e vou apresentar, a partir de
agora para vocês, os passos seguidos por mim, para elaborar uma sequência
didática para trabalhar com uma turma multisseriada, composta por educandos
e educandas do 3º ao 5º ano, na Escola do Assentamento Chico Mendes. Bem,
primeiro eu fiz três visitas para conversar com os pais dos educandos e educandas
em suas casas. Conversamos sobre os trabalhos, as práticas culturais, religião,
dentre outros assuntos. Diante de todas as frases faladas por eles, destaquei
aquelas que são significativas:
a) Eu gosto muito de morar aqui no assentamento, aqui tem tudo com
muita fartura: água do rio para lavar roupa, beber e tomar banho, e lenha
à vontade. A gente cozinha até com tapicuru.
b) Ah! Aqui tem menino demais... são seis. Além deles a gente ainda cria
uma arara, sabiá e um macaquinho da cara de ouro.
c) Olha, uma coisa eu posso dizer: fome aqui ninguém passa, se não tem
carne de boi, rapidinho a gente vai na roça e traz um tatu, uma paca, uma
capivara, ai tudo se resolve.
Foram muitas as frases selecionadas semelhantes a essas. Além disso, observei
que havia no assentamento uma quantidade enorme de garrafas, plásticos e
outros lixos nos arredores da casa. Observei também que não há o cuidado
adequado para a preservação do rio. Nos primeiros dias de aula com as crianças,
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Pedagogia
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ENSINAR NO CAMPO: METODOLOGIAS, DESAFIOS E CONTROVÉRSIAS
conversamos sobre o assunto, comecei a problematizar, fazer uma série
de perguntas e ouvir uma série de equívocos que era necessário que eu
juntamente com eles e outros suportes sistematizássemos aqueles saberes.
Então parti para o segundo momento, o qual já estava pensando. Afinal de
contas, esses momentos não são estanques, separados e fragmentados, eles
se inter-relacionam.
Então, comecei a selecionar músicas, poesias, textos informativos, vídeos
para que eu pudesse sistematizar os conhecimentos apresentados no
primeiro momento. Somente depois de tudo selecionado é que elaborei a
sequência didática com o tema: Meio Ambiente e Sustentabilidade.
1 OBJETIVOS:
•conhecer o meio em que vive para cuidar, preservar e proteger;
•participar do desenvolvimento social, cultural e econômico de modo
que não agrida a natureza;
•identificar áreas devastadas pelo homem e pela mulher bem como
animais que se encontram em processo de extinção.
2 TEXTO 01
2.1 Orientações Didáticas
•Recitar a música para os educandos
•Cantar a música com os educandos
•Falar sobre a música e o compositor
Unidade
4
Matança – (ELOMAR, GERALDO AZEVEDO, VITAL FARIAS,
XANGAI)
Cipó caboclo tá subindo na virola
Chegou a hora do pinheiro balançar
Sentir o cheiro do mato da imburana
Descansar morrer de sono na sombra da barriguda
De nada vale tanto esforço do meu canto
Pra nosso espanto tanta mata haja vão matar
Tal mata Atlântica e a próxima Amazônica
Arvoredos seculares impossível replantar
Que triste sina teve cedro nosso primo
Desde menino que eu nem gosto de falar
Depois de tanto sofrimento seu destino
Virou tamborete mesa cadeira balcão de bar
Quem por acaso ouviu falar da sucupira
Parece até mentira que o jacarandá
Antes de virar poltrona porta armário
Mora no dicionário vida eterna milenar
Quem hoje é vivo corre perigo
E os inimigos do verde da sombra, o ar
Que se respira e a clorofila
Das matas virgens destruídas vão lembrar
.............................................................................................
2.2 Problematização
(levantar questionamentos sobre o texto)
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Módulo 7 I
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Educação do Campo
1. Vamos ler cada verso da música para compreender o que o compositor
diz?
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Do que trata a música?
Sabe o que é verso?
(Leitura explicativa de cada verso)
Vamos relacionar todas as árvores que aparecem na composição?
Por que essas árvores podem desaparecer da terra?
O que elas podem vir a virar?
É correto isso?
Outras que surgirem
3 TEXTO 02: IMAGENS
3.1 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
3.1.1 Mostre a imagem no datashow, cartaz ou distribua imagens
individuais de florestas conservadas;
3.1.2 Peça para eles/elas observarem a imagem;
3.1.3 Pergunte se existe alguma relação com a música;
O QUE VOCÊ VÊ?
E AGORA, O QUE VÊ?
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Pedagogia
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ENSINAR NO CAMPO: METODOLOGIAS, DESAFIOS E CONTROVÉRSIAS
4 LEITURA COLETIVA: Vamos ler novamente um trecho da música? (Apresente
o trecho da música em um cartaz e discuta com os educandos e educandas).
Que triste sina teve cedro nosso primo
Desde de menino que eu nem gosto de falar
Depois de tanto sofrimento seu destino
Virou tamborete mesa cadeira balcão de bar
4.1 Orientações Didáticas
4.2 De que são feitos os móveis da sua casa, da escola e de outros lugares?
4.3 De que é feito o telhado de algumas casas?
4.4 Nós precisamos desses móveis, mas as árvores não podem acabar, então
o que fazer?
4.5 Fazer Reflorestamento (explicar o que é).
Unidade
4
5 IMAGENS
Observe as imagens abaixo:
Quem hoje é vivo, corre perigo!
5.1 Orientações Didáticas
5.1.2
5.1.3
5.1.4
5.1.5
Por que o compositor da música diz: quem hoje é vivo corre perigo?
Vocês conhecem algum desses animais?
Você sabia que eles estão em extinção?
Explicar o que é extinção.
Bem, meus caros, após a conclusão da sequência didática, eu a apliquei em sala
de aula. Nos momentos de discussão, problematização e sistematização, todos
os educandos e educandas devem estar juntos, independente do ano em que
se encontram. Somente após essa etapa é que os educandos e educandas são
agrupados por ano, para que possam fazer as leituras específicas do seu nível
cognitivo e as atividades acerca da temática discutida.
Então, agrupei os educandos e as educandas por ano e comecei a fazer as
atividades sobre a temática, respeitando as especificidades de cada grupo.
UESC
Módulo 7 I
Volume 4
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Educação do Campo
2.2 Pedagogia da Alternância e ciclos de investigação-ação:
construindo o fazer político-pedagógico
Um dos objetivos da alternância é valorizar a cultura do campo,
resgatando valores da família e da comunidade, fortalecendo a organização
e os movimentos populares do campo. É um meio de ligar a prática à teoria,
pois a escola não é o prédio, a escola é a vida, a família, a comunidade, o
trabalho, a participação nas lutas.
A alternância visa integrar os dois espaços-tempos (escola e
família), possibilitando a movimentação pelo concreto e pelo abstrato,
pois alterna momentos educativos no ambiente escolar e no ambiente
familiar/comunitário, priorizando a experiência e os conhecimentos
constituídos pelo aluno em sua interação com o meio, sua própria realidade
educacional. Este ir e vir representa algo mais profundo, está baseado em
princípios fundamentais, na crença de que a vida ensina mais que a escola;
que se aprende também na família, a partir da experiência do trabalho, da
participação na comunidade, nas lutas, nas organizações, nos movimentos
sociais etc.
Para a Pedagogia da Alternância funcionar, é preciso que haja uma
dinâmica entre a família e a escola, ou seja, o que os estudantes devem fazer
em cada um desses tempos é bem planejado para que haja aprendizagem
significativa em ambos.
3 ENSINAR NO CAMPO: DESAFIOS, CONTROVÉRSIAS E
MUDANÇAS
Historicamente, muitos são os desafios enfrentados no campo em
relação à educação, dentre eles podemos destacar:
3.1 A estrutura física das escolas
A estrutura física das escolas, geralmente, não motiva o processo
de ensino e de aprendizagem: galpões, residências, barcaças, têm se
transformado em espaço escolar em muitas fazendas, como também, têm
sido construídas escolas apenas com corredores e salas de aula.
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ENSINAR NO CAMPO: METODOLOGIAS, DESAFIOS E CONTROVÉRSIAS
3.2 A escassez de recursos
As escolas do campo não dispõem de recursos indispensáveis ao
processo de ensino e aprendizagem. Em muitas delas falta o básico: cadeira,
quadro-giz (nem falamos do quadro branco ou digital) e livros. Mesmo
com os recursos disponibilizados pelo Governo Federal, FUNDEB, PDE,
PDDE, dentre outros, há escassez de recursos.
3.3 A formação do educador/a
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Unidade
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As universidades, institutos, faculdades de educação que se
encarregam da formação de professores e professoras para atuar na
Educação Básica não têm se preocupado em formar um educador para
atuar no campo. Os currículos, geralmente, priorizam discussões teóricas
e práticas que conduzem a uma ação docente urbanocêntrica, em escolas
organizadas com turmas seriadas, organizadas por faixa etária etc.
Analisamos o currículo dos cursos de licenciaturas de três
instituições baianas e constatamos que, em alguns, oferecem a disciplina
Educação do Campo, a qual trata apenas dos aspectos históricos, teóricos
e políticos dela, sem se preocupar com os aspectos metodológicos. Já nas
licenciaturas, nas áreas específicas, nem a disciplina Educação do Campo
consta em sua matriz. Portanto como compreender o processo de ensino e
aprendizagem, bem como as especificidades dessa modalidade de ensino?
Mesmo que a maioria dos professores e professoras das áreas específicas
atuem geralmente nos centros urbanos, não se pode deixar de levar em
conta que, sem a nucleação no campo, crianças, jovens, adultos e idosos
se deslocam diariamente para a cidade para cursar o ensino fundamental
II e o ensino médio, pois ainda não há em todas as localidades a oferta
desses níveis de ensino no campo. Sendo assim, como ficam as garantias
de calendário específico que respeite o trabalho e a organização temporal
do campo, currículo e demais garantias da resolução?
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Educação do Campo
3.4 A sobreposição de funções
Nas escolas do campo, raramente há diretor, coordenador,
merendeira. Essas funções se sobrepõem às funções docentes. É o educador
que, em algumas localidades, além das aulas, faz a merenda, limpa a sala etc.
3.5 O deslocamento
Outro desafio nas escolas do campo é o deslocamento dos educandos
de acampamentos, assentamentos, sítios, fazendas, dentre outros espaços,
para as escolas nucleadas, bem como o deslocamento dos educadores e
educadoras que vão da cidade ou de outros lugares para a escola. Esse
translado é realizado a pé, em animais, caminhonetes, ônibus, motocicleta,
canoa, dentre outras formas.
ATIVIDADES
1 Visite uma escola do campo, entreviste uma professora ou
professor sobre os temas discutidos nessa unidade e organize um texto
descritivo-analítico.
2 Pensando em uma turma composta por educandos e educandas
do 1º ao 3º ano, prepare uma sequência didática com o mesmo tema da
apresentada nesta Unidade. Use outros textos e prepare uma sequência de
atividades para cada ano.
RESUMINDO
Nesta Unidade, estudamos sobre a organização do trabalho
pedagógico em classes multisseriadas do campo. Vimos, também, um
exemplo de sequência didática para ser aplicada com o propósito de
auxiliar na construção do conhecimento a partir de uma pedagogia
problematizadora e compreendemos um pouco sobre o funcionamento da
Pedagogia da Alternância.
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Pedagogia
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REFERÊNCIAS
ANGOTTI, J. A.; DELIZOICOV, D. Ensino de Ciências: fundamentos
e métodos São Paulo: Cortez, 2002.
CARR, W.; KEMMIS, S. Teoria Crítica de la Enseñanza: Investigaciónacción en la Formación del Profesorado. Barcelona: Martinez Roca, 1988.
Unidade
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FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
___________. Extensão ou Comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1977.
___________. Política e Educação. São Paulo: Cortez, 1995.
___________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 13. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1993.
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Suas anotações
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