O MOVIMENTO PELA EDUCAÇÃO DO CAMPO E OS DESAFIOS DA
CONSTRUÇÃO DE UMA POLÍTICA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO NO
MARANHÃO
Cacilda Rodrigues Cavalcanti
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Resumo: Análise da constituição do movimento em defesa da
Educação do
Campo no Maranhão
e
dos
impasses
representados, em especial, pelas relações entre Estado e
sociedade civil organizada na efetivação da política pública
de Educação do Campo. Abordam-se a gênese e a expansão
desse movimento, destacando-se as tensões e os avanços na
conquista de espaços importantes no interior das instituições do
Estado.
Palavras-chave: Educação do c ampo, política educacional, Estado e
movimentos sociais, Maranhão.
Abstract: The analyses of the movement constitution in defense
of rural education in Maranhão and of the impasses represented,
specially, by the relations between State and organized civil
society in the implementation of the public politics of rural
education. The creation and expansion of this movement are
discussed, emphasizing the tensions and advances in conquering
important spaces inside the State’s institutions.
Keywords: Rural education, educational politics, State and social
movements, Maranhão.
1
Mestre. Universidade Federal do Maranhão. Email: [email protected].
1. INTRODUÇÃO
A educação do campo, tratada ao longo da história como educação rural nunca
teve tanta importância, no Brasil, como atualmente. A Constituição de 1988, ao
preceituar a educação como direito de todos e dever do Estado, abriu espaço para um amplo
debate acerca da oferta da educação para os povos do campo, de forma que este
princípio é reafirmado e ampliado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
n. 9.394/96), tornando-se instrumento da luta dos movimentos sociais do campo pelo direito à
educação.
No âmbito do estado do Maranhão, desde 1998, movimentos sociais do campo vêm
se organizando em defesa de políticas públicas de educação que superem a concepção de educação
rural e imprima uma concepção de educação pautada no direito humano aliada às lutas
por um projeto de sociedade que seja justo, democrático e igualitário, e que contemple um
projeto de desenvolvimento sustentável do campo, que se contraponha ao latifúndio e ao
agro-negócio.
O processo de luta e organização de movimentos sociais dos povos do campo em
torno da educação trouxe para o interior dos sistemas de educação o debate sobre a
especificidade da Educação do Campo associada à produção da vida, do conhecimento
e da cultura do campo, apontando ações específicas para garantir aos sujeitos do campo
o direito à escola pública de qualidade no campo (as pessoas têm o direito de estudar no
lugar onde vivem) e do campo (as pessoas têm o direito de estudar o lugar onde vivem).
Este artigo aborda o processo de constituição do movimento organizado em defesa da
expansão da oferta e melhoria da qualidade da educação para os sujeitos do campo e as
relações travadas no contexto do Estado, na perspectiva de construção de uma política pública
de educação do campo no Maranhão, focalizando os desafios que se colocam nesse processo.
2 OS MOVIMENTOS E AS PERSPECTIVAS DE CONSTRUÇÃO DE UMA POLÍTICA
PÚBLICA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO NO MARANHÃO
Os movimentos em torno da garantia do direito à educação para as pessoas que vivem no e
do campo estão presentes desde a década de 1960, no contexto do MEB, passando pelo movimento
da pedagogia da alternância que se expandiu a partir da década de 1980 em diversos
municípios maranhenses. No entanto, é no final dos anos de 1990 que este movimento se
estrutura em torno da bandeira da Educação do Campo, mais precisamente em 1998, quando
entidades e movimentos de camponeses como MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra), FETAEMA (Federação dos Trabalhadores da Agricultura do Estado do Maranhão)
e a ASSEMA (Associação em Áreas de Assentamentos do Estado do Maranhão) se organizam
em torno da implantação do PRONERA (Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária)
no Maranhão, em ação articulada com a Universidade Federal do Maranhão (UFMA) e o
Instituto de Colonização e Reforma Agrária.
O PRONERA aos poucos vai se expandindo, aglutinando outros movimentos do campo
e outras instituições de ensino superior como a UEMA e o CEFET, constituindo-se não somente
enquanto projetos educativos para o campo, mas também como importante espaço de debate,
de pesquisas e de luta em defesa de um projeto educativo para o campo sustentado no respeito
às especificidades do campo, na integração da educação com as demais lutas por condições
dignas de vida no campo, tendo os sujeitos do campo como seus protagonistas.
Em 2002, a Secretaria de Estado da Educação, estimulada pelo BIRD, que nesse período
financia uma série de projetos de educação nas áreas rurais em diversos estados do nordeste,
organiza uma equipe para preparar um projeto de Educação para a expansão e melhoria da
oferta de Ensino Fundamental nas áreas rurais do Estado. O foco inicial, segundo orientações
do BIRD, estava na construção de escolas de alvenaria para substituir os barracões, na
expansão do Programa Escola Ativa e no uso de instrumento de educação a distância para a
oferta das quatro últimas séries do ensino fundamental. No entanto, os debates ocorridos nesse
processo conduzem, paulatinamente, a horizontes divergentes das orientações do BIRD.
Essa equipe, com financiamento do BIRD, realiza uma série de estudos e atividades com
vistas a subsidiar a elaboração do Projeto, reunindo movimentos sociais e órgãos públicos de
educação com vistas a conhecer experiências exitosas e discutir possibilidades de atuação.
Devido às dificuldades financeiras do estado na época, tal proposta foi abandonada. No entanto,
as ações permitiram um diálogo entre a SEDUC e organizações governamentais e nãogovernamentais e movimentos sociais do campo, trazendo para o seio do sistema de gestão da
educação pública o debate acerca da educação do campo em contraposição à concepção de
educação rural predominante até então nas propostas oficiais para o meio rural. Os debates apontaram
também a necessidade de superação da lógica da oferta de educação assentada sob projetos
educativos compensatórios por uma concepção de política pública de educação do campo.
Esses debates conduziram à criação, no âmbito da SEDUC, de um GT de Educação do
Campo, em 2003 que, logo em seguida, dá origem a uma Coordenação de Educação do
Campo; e em 2004, à realização do I Seminário Estadual de Educação do Campo, culminando
com a instituição do Comitê Estadual de Educação do Campo1; e a Carta do Maranhão
contendo os
princípios e diretrizes
defendidos pelos movimentos
sociais e
órgãos
governamentais presentes para subsidiar a construção de uma política pública de Educação do
Campo, entre eles a universalização urgente do ensino fundamental e expansão da educação
infantil e do ensino médio no campo; a participação efetiva dos sujeitos coletivos do campo na
formulação e implementação das políticas; o reconhecimento e fortalecimento das experiências
educativas desenvolvidas pelos movimentos sociais do campo, inclusive como políticas
públicas; a implementação de uma política consistente de formação inicial e continuada de
professores do campo (e não para o campo); e a garantia de recursos financeiros específicos
para a Educação do Campo, atendendo ao princípio de redistribuição presente no FUNDEF.
Em 2005, como fruto da articulação de movimentos sociais, organizações governamentais
e não governamentais, foi criada na Secretaria de Estado da Educação, a Supervisão de Educação do
Campo, órgão formulador e coordenador de políticas públicas de educação do campo, tendo o Comitê
Estadual de Educação do Campo como instância consultiva, propositiva e deliberativa de suas ações.
Assim, a partir de 2005, tem-se um cenário de debate e embate na construção de uma política
pública de educação do campo, dentro e fora do aparelho de Estado, sendo o Comitê Estadual de
Educação do Campo a instância articuladora do debate e da organização de ações para a educação
do campo, no interior dos órgãos governamentais, principalmente na Secretaria da Educação.
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O Comitê Estadual de Educação do Campo reúne atualmente 20 entidades maranhenses com ações de educação
no campo, sendo 10 governamentais e 10 não governamentais.
3. OS DESAFIOS DA CONSTRUÇÃO DE UMA POLÍTICA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO DO
CAMPO NO MARANHÃO
A defesa da construção de uma política pública de Educação do Campo em
substituição às velhas formas de pensar e fazer a educação rural demarca, desde o início, os
movimentos pela educação do campo, o que implica, sobretudo, a defesa da educação como
uma política social de natureza pública, que tem nas instituições do Estado, ou melhor, na
máquina governamental o seu principal referente. “Sendo assim, quando se enfoca as políticas
públicas (...) significa ter presente as estruturas de poder e de dominação, os conflitos infiltrados
por todo o tecido social e que tem no Estado o lócus de sua condensação” (AZEVEDO, 1997, p.5).
No Maranhão, o movimento em defesa da Educação do Campo se constitui num
contexto híbrido de divergências e convergências de concepções acerca da educação, da
escola e do papel do Estado para com a educação, bem como de experiências e movimentos
diversos, dentro e fora do aparato estatal, no qual aflora o embate entre práticas e concepções
enraizadas na esfera educacional e as novas formas de pensar e fazer a educação para as
áreas rurais sob o conceito de Educação do Campo.
O primeiro desafio na construção de uma política pública de Educação do Campo se
refere à própria compreensão da educação como política pública em substituição à educação
como projetos e programas pontuais voltadas para problemáticas e realidades específicas.
Tratar a Educação do Campo como uma política pública implica pensar, em primeiro lugar,
ações educacionais de forma ampliada, não somente quanto à demanda histórica por educação nas
áreas rurais do estado, mas também no que se refere aos diversos níveis e modalidades de
educação, considerando ainda a diversidade étnica, cultural, ambiental e social do campo
maranhense. Em segundo lugar, há que se considerar que enquanto política pública, esta se
difere de política de governo e, portanto, deve ser ancorada em amplo processo de participação
e mecanismos de institucionalização das ações no âmbito do Estado. Implica dizer, portanto, que
a política pública se estabelece num processo de conflitos e de relações de poder entre as demandas e
interesses de grupos distintos e a instituição de mecanismos legais, financeiros e administrativos.
Após uma década de debates, estudos e movimentos em torno da Educação do Campo, o
Estado ainda não tomou ações concretas e amplas para a implementação de uma política pública de
educação do campo. Há que se reconhecer o espaço de diálogo e de construção coletiva conquistado
pelos movimentos sociais do campo no contexto da Secretaria de Estado da Educação nos últimos
quatro anos. No entanto, os debates e articulações em torno da educação do campo não
conseguiram ainda ultrapassar as fronteiras da Secretaria de Estado da Educação e dos
movimentos socais organizados em torno do Comitê Estadual da Educação do Campo. “Com
efeito, pode-se afirmar (...) uma política pública para um setor constitui-se a partir de uma
questão que se torna socialmente problematizada. A partir de um problema que passa a ser
discutido amplamente pela sociedade, exigindo a atuação do Estado.” (AZEVEDO, 1997, p.61).
Por outro lado, em geral, as ações desenvolvidas até então se estruturam sob a forma de
projetos e programas, não se traduzindo em mudanças efetivas na totalidade da rede pública de
educação nas áreas rurais. Na grande maioria das secretarias municipais de educação as idéias e,
consequentemente, as práticas educacionais desenvolvidas nas áreas rurais assentam-se nas mesmas
bases da educação rural, apesar de algumas já terem “aprendido” o discurso da educação do campo.
Também não foram construídos mecanismos suficientes para a institucionalização da
Educação do Campo no aparato estatal. Faltam dispositivos legais e, em especial, mecanismos
administrativos que possibilitem o desenvolvimento de ações educativas sob a ótica do conceito de
educação do campo. Essa situação se expressa claramente no contexto das instituições educacionais
do Estado, como ministério (MEC), secretarias estaduais de educação e universidades. Nesses órgãos,
propostas como o Programa Saberes da Terra, Licenciatura em Educação do Campo, Pedagogia da
Terra e Comitês de Educação do Campo, formulada com ampla participação dos movimentos sociais
do campo, incorporando componentes de suas experiências e aspirações, vêm sendo desconfiguradas
à medida que vão sendo implementadas e ou expandidas para ajustarem-se às estruturas vigentes
(legislação, estrutura administrativa, realidades locais) e aos interesses políticos locais e nacionais.
Outro grande desafio na construção de uma política pública de educação do campo
diz respeito à divergência quanto à concepção do papel do Estado e da família na promoção da
educação, principalmente entre o MST e os Centros Familiares de Formação por Alternância –
CEFFA’s2. Para os primeiros, o papel do Estado assenta-se na escola pública, financiada e
gerida com recursos públicos sob a responsabilidade das secretarias estatais, tendo as famílias
o papel político de mobilização, fiscalização e proposição dos rumos da educação ofertada pelo
Estado. Para os CEFFA’s, as famílias devem ser responsáveis primeiras pela educação de
seus filhos, tendo o Estado o papel de financiador dessa educação. O modelo educativo desses
centros tem a escola como propriedade das famílias organizadas em formas de associações,
portanto como escolas comunitárias.
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Instituições educacionais comunitárias formadas por famílias de agricultores familiares que desenvolvem a
Pedagogia da alternância. No Maranhão os CEFFA’s organizam-se em dois tipos de instituições: as Escolas Famílias
Agrícolas e as Casas Familiares Rurais.
No Brasil, escolas comunitárias são consideradas privadas e a legislação educacional
restringe o uso dos recursos públicos por essas instituições, o que tem causado no âmbito do
aparato estatal, grandes embates quanto às estratégias de financiamento dessas escolas.
Reside aí um aspecto problemático da política de educação do campo, no Maranhão: o
atendimento das demandas dos CEFFA’s (reconhecidos no seio do movimento como
experiência de grande importância pedagógica) implica ações que ultrapassam a fronteira do
público. Portanto, não é contrário à própria natureza da política pública?
Um terceiro desafio que queremos destacar se refere ao embate entre concepções e
práticas de uma educação rural e as novas concepções e práticas que emergem do conceito e
movimento da educação do campo.
A educação pública ofertada nas áreas rurais do Maranhão guarda até os dias de hoje
as marcas do Projeto de Educação Rural, cuja origem mais remota é o Projeto João de Barro,
implantado em 1967, e que se materializa através de escolas-barracão, desprovidas de estrutura
pedagógica básica, turmas multisseriadas, professores “leigos” e currículo empobrecido de conteúdos e
métodos; e sua marca mais recente no Programa Escola Ativa, voltado para turmas multisseriadas,
implantado em 1997, sob influência financeira e ideológica do Banco Mundial, inspirado nos ideais
pedagógicos escolanovistas de respeito às características individuais, auto-aprendizagem,
atividades grupais e promoção automática, com forte enfoque nos aspectos metodológicos em
detrimento das demais dimensões do processo educativo. Assim, pela via do sistema oficial da
educação pública, o Projeto de Educação Rural se assenta sob as mesmas bases da década
de 1960, sem alterar a estrutura educacional vigente desde aquela época.
Ao mesmo tempo em que os governos estadual e municipais buscam formas de melhorar a
qualidade da educação nas áreas rurais concentrando as ações no desenvolvimento de metodologias,
sem discutir a estrutura, o conteúdo e os fins da educação das áreas rurais, movimentos sociais
do campo iniciam uma luta por um projeto educativo voltado para a transformação da realidade
camponesa, no qual o campo seja concebido como lugar de vida, cultura, produção, moradia,
educação, lazer, cuidado com o conjunto da natureza e de novas relações solidárias, que
respeitem as especificidades sociais, étnicas, culturais e ambientais dos seus sujeitos.
A concepção de educação que historicamente pautou as iniciativas educacionais para o
meio rural fundamenta-se, principalmente, na categorização urbano/rural, na qual o espaço rural
é definido (de acordo com critérios do IBGE) por sua localização geográfica e pela baixa
densidade populacional; por um projeto de desenvolvimento centrado em atividades urbanoindustriais, segundo o qual o campo tenderia ao desaparecimento, não sendo pertinente,
portanto, o investimento em políticas estruturantes nesse espaço. Desse projeto, resultou um
modelo educacional pautado na oferta de uma educação mínima, restrita às primeiras séries do
Ensino Fundamental; escolas precárias; professores com pouca formação e baixos salários;
incorporação de conceitos urbanos que desconsideram a realidade e a vida no campo.
Por sua vez, a Educação do Campo, é compreendida, ao mesmo tempo, como conceito e
movimento, enquanto unidade político-epistemológica que se estrutura e ganha conteúdo e
forma no conjunto das lutas dos movimentos camponeses e das relações que se estabelecem
entre sociedade civil e o Estado (no sentido restrito) para a efetivação do direito à educação.
O movimento por uma educação do campo vincula a luta por
educação com o conjunto das lutas pela transformação das
condições socais de vida no campo; (...) Discutimos a educação
vinculada aos processos sociais de formação dos sujeitos do
campo porque aprendemos na prática que não há como educar
verdadeiramente o povo do campo sem transformar as condições
atuais de sua desumanização.” (CALDART, 2002, p.29-30)
Mais do que um perímetro não-urbano, o campo expressa um conjunto de
possibilidades que dinamizam a ligação dos seres humanos com a própria produção das
condições da existência social e com as realizações da humanidade. Toda essa diversidade de
coletivos humanos apresenta formas específicas de produção de saberes, conhecimentos,
ciência, tecnologias, valores e culturas que devem ser respeitados e incorporados nas políticas
públicas e nos projetos pedagógicos das escolas do campo.
O processo de formulação e implementação de políticas públicas de educação do
campo vem se fazendo em meio a um grande embate entre uma nova concepção de educação
para os povos do campo e as antigas estruturas e práticas da educação rural enraizadas não somente
nas escolas, mas também nas secretarias de educação, nas famílias e em muitas organizações
de camponeses, que, de certo modo, impedem a formulação de novas práticas educacionais.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os desafios da construção de uma política pública de educação do campo na
sociedade maranhense são históricos e diversificados. Abordamos os desafios de forma mais
generalizada, no entanto, há que se considerar os muitos elementos da realidade educacional
nas escolas do campo, principalmente os baixos indicadores educacionais nas áreas rurais do
Estado, expressos nos baixo índices de cobertura, nas taxas de distorção idade-série, de evasão, nos
baixos níveis de formação dos professores e na infra-estrutura precárias das escolas.
O movimento pela Educação do Campo vem se ampliando e ganhando espaço no
cenário educacional maranhense, não somente no seio dos movimentos socais, mas também no
interior dos sistemas de ensino e das universidades. Aos poucos vai se configurando um cenário que
de um lado expressa a força dos movimentos organizados em defesa da educação do campo,
pautando suas demandas no âmbito do Estado e, de outro, expressa a força de uma realidade
histórica (objetiva e subjetiva) de descaso para com a educação dos que vivem no e do campo.
A implementação da educação do campo como política pública está a exigir que sua
concepção e as práticas educacionais dela decorrentes adentrem o aparato estatal,
principalmente no âmbito municipal, pois as matrículas do ensino fundamental e da educação
infantil, localizadas nas áreas rurais, pertencem, substancialmente, à rede municipal de ensino.
É preciso superar a forma de pensar e fazer a educação para o campo em forma de projetos e
programas passageiros e instaurar uma política pública de educação do campo sustentada
numa perspectiva de emancipação social, política, cultural e econômica dos sujeitos do campo
e aliada às demais lutas por condições de vida dignas no campo.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, Janete M. Lins de. Educação como política pública. Campinas: Autores
Associados, 1997.
SOUZA, Maria Antonia de. Educação do campo – propostas e práticas pedagógicas do MST.
Petrópolis: Vozes, 2006.
CALDART, Roseli Salete. Por uma educação – traços de uma identidade em construção. In:
CALDART, R. S; CERIOLI, P. R; KOLLING, E. J.(Orgs.). Educação do Campo: identidade e políticas
públicas. 2 ed. Brasília: Articulação Nacional por uma Educação do Campo, 2002, p. 25-36.
MOLINA, Mônica Castagna. Desafios para os educadores e as educadoras do campo. In:
CALDART, R. S; CERIOLI, P. R; KOLLING, E. J.(Orgs.). Educação do Campo: identidade e políticas
públicas. 2 ed. Brasília: Articulação Nacional por uma Educação do Campo, 2002, p. 37-43
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CEB Nº 1, de 3 de abr. 2002. Institui
as diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo. Disponível em:
www.mec.gov.br/cne.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO MARANHÃO. Educação rural no Maranhão:
experiências recentes, condições educacionais e expectativas de povos indígenas e
quilombolas.São Luís, 2003.