O USO DO COMPUTADOR NO ENSINO DE MATEMÁTICA:
IMPLICAÇÕES NAS TEORIAS PEDAGÓGICAS E A INFRA-ESTRUTURA
ESCOLAR
MATOS FILHO, Maurício A. Saraiva de – UFRPE
[email protected]
MENEZES, Josinalva Estácio – UFRPE
[email protected]
SILVA, Ronald de Santana da – UFRPE
[email protected]
QUEIROZ, Simone Moura – UFRPE
[email protected]
Área Temática: Comunicação e Tecnologia
Agência Financiadora: Não contou com financiamento
Resumo
Em nossa pesquisa objetivamos analisar o uso do computador no ensino de matemática em
escolas pública e particular com respeito às implicações nas teorias pedagógicas e a infraestrutura escolar. E como objetivos específicos, escolhemos: verificar quais as principais
dificuldades para a utilização dos computadores nas aulas de matemática; verificar quais as
principais atividades propostas pelos professores de matemática nas suas atividades nos
laboratórios de matemática; verificar as inserções das teorias de ensino de matemática no
trabalho docente com o computador. Para isso, realizamos uma pesquisa bibliográfica sobre a
inserção do computador no ensino de matemática. E também uma investigação nos
documentos oficiais e nas pesquisas sobre o uso dos recursos tecnológicos, em especial o
computador. Este apontado como um importante aliado no desenvolvimento cognitivo dos
aprendizes e uma ferramenta essencial para os professores. Para a pesquisa empírica,
selecionamos seis escolas da RMR para verificar a sistematização do uso da informática nas
mesmas, consistindo da implantação dos laboratórios, a manutenção das máquinas, as
atividades dos professores e os entraves para uma vivência escolar com o recurso ao
computador. Uma vez que, embora haja laboratórios de informática nas escolas com os
computadores funcionando, nem sempre os professores usam, de modo que selecionamos dois
professores de matemática, um de escola pública e outro de escola particular, a quem nós
entrevistamos para verificar a vivência dos mesmos com o ensino matemática nos ambientes
computacionais. Constatamos a disposição e o empenho destes professores em integrar o
computador às suas atividades de ensino, cada um com suas especificidades de ambiente de
trabalho. Verificamos também um esforço na superação das dificuldades cotidianas,
superação essa que encontra barreiras principalmente na falta de informação e, no caso da
escola pública, de infra-estrutura.
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Palavras-chave: Ensino de Matemática; Informática Educativa; Software.
Introdução
A busca de mecanismos que facilitem a vida do homem tem sido uma necessidade
desde o início dos tempos. D’Ambrosio (2001) refere-se à necessidade do homem, há cerca de
2 milhões de anos, de desenvolver instrumentos que o auxiliassem na obtenção de alimentos,
como a pedra lascada utilizada no descarno de caças e a lança de madeira. Da pedra lascada
aos modernos computares, uma longa história de evolução das tecnologias foi escrita pela
humanidade.
Houve uma constelação de grandes avanços na tecnologia nas duas últimas décadas do
século XX, onde Castells (2006) destaca as tecnologias da informação, da microeletrônica, da
computação, das telecomunicações e da optoeletrônica, com atenção especial para a
informática, o computador e à Internet. Todo esse processo traduz a necessidade do homem
de dominar os mecanismos da natureza e os modos de vida existentes.
O mundo em que vivemos está permeado de técnicas e de recursos tecnológicos que,
segundo Castells (2006), passam por um processo de transformação tecnológica que se
expande de forma muito rápida, em uma linguagem digital comum na qual a informação é
gerada, armazenada, recuperada, processada e transmitida. Vivemos em um mundo que se
tornou digital, na era dos computadores, nos tempos da nanotecnologia.
O final dos anos 80 e o início dos anos 90 marcaram a chegada dos computadores
pessoais no mercado de trabalho e no lazer. Desse período até os dias atuais, essa tecnologia
tem estado cada vez mais presente no cotidiano de boa parte da população. Essa nova relação
das pessoas com os computadores tem se refletido não apenas no ambiente de trabalho, mas
também nas relações familiares e na escola. Dessa forma, a inserção dessa tecnologia na
escola tem promovido debates sobre suas reais possibilidades e contribuições como uma
ferramenta didática em diversas partes do mundo e no Brasil. Diversos pesquisadores, tais
como Menezes (1999), Oliveira (1997), Miranda (2006), Litwin e colaboradores (1995), têm
discutido sobre o real papel dos computadores no processo de ensino-aprendizagem.
No ensino de Matemática, o computador pode ser um importante recurso para o
professor e um elemento de motivação para os alunos. Atualmente, vários pesquisadores,
como Menezes (1998, 2001, 2002), Bittar (2006), Gladcheff, Zuffi e Silva (2001) e
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Bellemain, Bellemain e Gitirana (2006) têm evidenciado as importantes contribuições que o
uso do computador tem dado às aulas de Matemática.
Bittar (2006) destaca que a compreensão do funcionamento cognitivo dos alunos pode
ser mais bem entendida com a utilização de um software adequado e que essa utilização pode
favorecer a individualização da aprendizagem e também desenvolver a autonomia dos
educandos, o que é fundamental para aprendizagem.
Neste sentido, o uso de softwares parece poder auxiliar a prática docente, e criar um
ambiente favorável à construção de conceitos matemáticos que possibilitem a superação das
dificuldades e tornem a aprendizagem mais estimuladora. Segundo Vianna e Araújo, “Quem
está em sala de aula hoje não pode fechar os olhos para o uso da informática” (VIANNA E
ARAÚJO, 2004, p. 137). Ainda assim, para a escola e para muitos professores, o computador
não tem sido um aliado e sim um obstáculo nas suas atividades.
Bittar (2006), em suas pesquisas, mostra que o uso das tecnologias nos cursos de
formação inicial de professores e de formação continuada é deficitário e que as discussões no
meio acadêmico e nos eventos científicos não têm sido suficientes para a completa integração
do computador às aulas de Matemática.
Nossa realidade não foge a esta discussão. Desta forma, a pesquisa tem por objetivo
geral o uso do computador no ensino de matemática em escolas públicas e particulares do
Recife. E como objetivos específicos, escolhemos: verificar quais as principais dificuldades
para a utilização dos computadores nas aulas de matemática; verificar quais as principais
atividades propostas pelos professores de matemática nas suas atividades nos laboratórios de
matemática; verificar as inserções das teorias de ensino de matemática no trabalho docente
com o computador.
2. A INFORMÁTICA NO ENSINO DE MATEMÁTICA E AS ESCOLAS
O Brasil, a partir da década de 1970, implementou políticas públicas voltadas para o
desenvolvimento de uma indústria própria, na busca de maior garantia de segurança e
desenvolvimento da nação. A trajetória da política de informática no Brasil é assinalada pelo
confronto de diversos setores da sociedade, que possuíam posições favoráveis e contrárias à
decisão do governo brasileiro de formar uma reserva de mercado para as indústrias nacionais
de aparelhos ligados à informática (OLIVEIRA, 2006).
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Embora a Lei nº 7.232, que definiu como o governo federal deveria interferir no setor
industrial de equipamentos ligados à informática date de 1984, a primeira ação oficial,
concreta, para levar os computadores às escolas públicas brasileiras, fruto do I Seminário
Nacional de Informática na Educação, onde foi elaborado e aprovado o projeto Educom –
Educação com Computadores – que proporcionou a criação de cinco contros-piloto
responsáveis pelo desenvolvimento de pesquisas e pela disseminação do uso do computador
no processo de ensino-aprendizagem, data de 1983.
Pesquisas e documentos oficiais defendem o uso dos recursos tecnológicos,
especialmente dos computadores, como um importante aliado para o desenvolvimento
cognitivo dos alunos e uma ferramenta fundamental para os professores. De acordo com estes,
entre as tecnologias que fazem parte do ambiente escolar, o computador, em especial, pode
promover novas formas de trabalho, tornando possível a criação de um espaço privilegiado de
aprendizagem favorável à pesquisa, à realização de simulações e antecipações, à validação de
idéias prévias, experimentação, à criação de soluções e à construção de novas formas de
representação mental (BRASIL, 1998, p. 141).
Para Borba e Penteado (2001), o acesso à tecnologia da informática deve ser encarado
como um direito, de modo que educandos precisam de uma “alfabetização tecnológica”
mínima, entendida como um processo de aquisição de capacidades cognitivas específicas
destes ambientes. Neste sentido, a Matemática tem sido uma área muito privilegiada em
relação às diversas tecnologias presentes no mundo moderno. Sejam as calculadoras, os jogos,
os materiais concretos, os computadores e os inúmeros softwares, todos esses recursos
tecnológicos estão sendo propostos – pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – com o intuito
de melhorar o processo de ensino e de aprendizagem da Matemática. Em especial, as
tecnologias da informática, como um conjunto de ferramentas – computador, softwares,
internet etc. -, podem auxiliar o ensino da Matemática, criando ambientes de aprendizagens
que possibilitem o surgimento de novas formas de pensar e de agir, que valorizem o
experimental e que tragam significados para o estudo da Matemática. O computador,
enquanto tecnologia, segundo Emmer (1995), vem modificando o panorama científico,
reduzindo as diferenças metodológicas entre esta e as ciências experimentais; no caso da
matemática, este pode lidar com simulações numéricas e representações de modelos
matemáticos complexos.
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O National Council of Teachers of Mathematics – NCTM -, dos Estados Unidos, em
1980, apresentou uma série de recomendações para o ensino de Matemática, onde foi
destacada a resolução de problemas como sendo um foco principal para o ensino de
Matemática daquele período (BRASIL, 1998). Também houve destaque para a importância de
aspectos sociais, antropológicos, lingüísticos, cognitivos na aprendizagem da Matemática.
Essas recomendações tiveram importante influência nas reformas que aconteceram em todo o
mundo.
Neste sentido, diversos países elaboraram propostas entre 1980 e 1995, que
apresentavam diversos pontos convergentes. Dentre eles, destaca-se, nesse contexto, a
necessidade de levar os alunos a compreender a importância do uso da tecnologia e a
acompanhar sua permanente renovação.
Quanto à questão do ensino em ambientes computacionais, destacam-se também
elementos para um processo de ensino-aprendizagem proposta por Balacheff (1994). Este
autor considera a transposição computacional, como “um processo semelhante à transformar
profundamente o conhecimento a ser posto em curso de esboço e implementação de
ambientes de ensino com base computacional. Esse processo implica numa multiplicidade de
lugares de representação do conhecimento, no qual estão compreendidos o universo interno
(máquina), as interfaces e o universo externo (humanos); nesses ambientes de ensino, para o
autor, a resolução de problemas ocupa um papel de destaque: “o problema resolvido para a
transformação informática é o do domínio de validade epistemológica dos dispositivos
informáticos para a aprendizagem humana. A caracterização de tal domínio é um problema
complexo, ao qual retornaremos”
Com o desenvolvimento do Proinfo, com metas e prazos de inserção do computador
nas universidades, juntamente com ações governamentais, os computadores foram sendo
inseridos nas escolas em ambientes de laboratórios de informática, sendo orientados por
professores especialmente capacitados em iniciativas também públicas. Paralelamente, em
setores particulares, desenvolveu-se uma rápida multiplicação dos cursos particulares de
informática objetivando familiarizar os indivíduos com o computador.
Dificuldades como falta de manutenção por causa do alto custo, poucos professores
capacitados, sem carga horária exclusiva para os laboratórios, e o alto custo dos programas,
com ausência de programas gratuitos, além da resistência natural a mudanças, tem servido de
entraves para uma maior inserção da informática no ensino básico. Não ocorreu de forma
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diferente no contexto da matemática. Sendo o ensino ainda fortemente tradicional, o quadroe-giz permanece como um metodologia ainda muito usada nas salas de aula.
Com o avanço tecnológico, alguns novos projetos têm surgido, inclusive para buscar
atender a esta nova demanda profissional.
Com estes dados, buscamos realizar esta pesquisa. Acreditamos que permitiu dar
subsídios para uma reflexão dos que vivenciam a realidade do computador na escola, no que
concerne ao repensar e à evolução do seu trabalho docente.
3. METODOLOGIA
Para o desenvolvimento dessa pesquisa, procedemos em duas etapas.
Primeiramente, entrevistamos informalmente professores e diretores de seis escolas da
rede pública e da rede particular. Conversamos também com professores de escolas da rede
particular que ensinam matemática. As escolas públicas foram selecionadas a partir de uma
pesquisa realizada junto à Secretaria Estadual de Educação em seu cadastro de escolas que
possuem laboratório de informática. Os professores de escolas particulares consistem de
alunos de cursos de graduação e pós-graduação, ou ainda professores que participam de ações
de pesquisa ou extensão da UFRPE. Nesses contatos, investigamos as condições gerais de
sistematização da informática na escola.
Na segunda etapa da pesquisa buscamos analisar a prática docente dos professores de
ambas as redes relacionada ao uso pedagógico dos computadores nas aulas de matemática.
Nesta fase específica, selecionamos um professor de matemática de cada rede, sendo um de
cada sexo, com faixa etária aproximada, com jornadas de trabalho semelhantes, segundo o
critério de efetivo uso da informática em seu cotidiano, e aplicamos um questionário junto a
ambos para, depois, compararmos as duas práticas, quanto às convergências, divergências,
acessibilidade, encaminhamentos metodológicos e outros aspectos que emergissem da
entrevista. O questionário utilizado na pesquisa foi composto por questões fechadas e abertas,
com espaço para comentários livres.
4. RESULTADOS
Na etapa de visita às escolas e conversas com professores e diretores, buscamos
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verificar a sistematização do trabalho nos laboratórios. A entrevista seguiu o roteiro de
questões apresentadas:
Quanto à infra-estrutura física do laboratório: instalações, acesso, segurança,
manutenção;
Quanto ao acesso dos alunos ao laboratório: aulas, pesquisas na internet;
comunicação;
Quanto à sistematização do trabalho docente: organização das atividades, uso de
programas e software, capacitações e atividades interdisciplinares;
Quanto às dificuldades de um trabalho na escola com a informática.
Constatamos que as escolas, que possuem uma média de 40 a 50 alunos no ensino
fundamental e 50 a 60 alunos por turma no ensino médio, os laboratórios possuem, no
máximo, quinze computadores, iniciando às vezes com oito computadores, o que torna difícil
um trabalho individualizado nestes ambientes, embora, favorecendo o trabalho em equipe, o
professor tenha a oportunidade de atuar no contexto da zona de desenvolvimento proximal dos
alunos concernente ao sociointeracionismo (VYGOTSKY, 1988). Nos três últimos anos, os
laboratórios têm sido renovados, de modo que algumas escolas ainda não regularizaram seu
uso. Os professores não são, em sua maioria, capacitados para usar o computador, nem há um
setor público onde o professor pode ir buscar acessória. Há uma perspectiva para chegar uma
nova capacitação na rede estadual segundo informações de alguns dos diretores.
Nessas condições, os professores que usam o computador nas escolas fazem suas
pesquisas e buscam seus subsídios por conta própria, de modo que organizam seu trabalho a
partir desses acessos. Informamos sobre a existência de um pacote de software gratuitos
disponibilizados a partir da página do Ministério de Educação e Cultura (MEC) http://www.dgidc.min-edu.pt/recursos_multimedia/recursos_cd.asp - para o ensino básico, do
qual a maior parte deles não tinha conhecimento, e fornecemos as informações necessárias
para que eles tivessem a oportunidade de acessar este material.
Vale a pena ressaltar aqui que conhecemos poucos textos de sistematização do uso do
computador na escola. A prática dos professores neste contexto ainda parece ser experimental,
sem uma metodologia conhecida que possa servir de padrão para ambientes computacionais.
Juntando a isso a jornada longa do professor, ele fica com pouco tempo para realizar um
trabalho mais elaborado, que permita promover uma construção mais efetiva do
conhecimento.
Em apenas duas destas escolas encontramos professores que usam os laboratórios de
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informática em suas atividades de ensino de matemática, de modo que escolhemos uma
professora de uma escola estadual, âmbito que detém a maior quantidade de escolas.
Quanto às escolas particulares, o padrão de estrutura de laboratório está mais atrelado
à quantidade de máquinas, que é maior ou menor de acordo com as condições econômicas da
escola. Todas as máquinas geralmente estão conectadas à internet, onde o professor costuma
levar os alunos para fazerem pesquisas e outras atividades individualizadas. Nem todas as
máquinas são ligadas em rede nas escolas particulares. Em relação às atividades em ambientes
computacionais, que são impostas em algumas escolas e livres em outras, alguns professores
fazem exposições em power point semelhantes a uma aula expositiva em quadro e giz,
fazendo as devidas correspondências. Escolhemos um dos professores que usa tanto software
para organizar atividades quanto a internet para realização de pesquisas e aplicamos um
questionário, o qual discutiremos a seguir.
Na primeira questão, indagamos: “Em que atividades do seu cotidiano você usa o
computador?” Os professores declararam fazê-lo para elaborar suas atividades e material
didático, navegar na rede e utilizando os recursos disponíveis no próprio sistema.
A segunda questão tem o seguinte enunciado: “Você usa o computador em suas
aulas? Que razões o levaram a tal prática?” Para os próprios professores, o computador
parece ser um recurso auxiliar na otimização do seu trabalho e agilizar suas pesquisas; ao
mesmo tempo, eles atribuem ao mesmo a possibilidade de serem agentes motivadores do
aluno, presente no cotidiano das “lan houses” e “game stations”.
Prosseguindo, indagamos na terceira questão: “Que tipos de atividade você realiza nas
aulas? Por favor, descreva uma delas.” Vemos que os professores reforçaram a questão
anterior, com a vantagem que o computador traz na geração de imagens, conforme
transcrição:
“Nas aulas expositivas tenho utilizado [...] o programa de planificação de figuras
geométricas (poly). Esse tipo de atividade tem substituído o quadro (que tem suas limitações
para construção de figuras, por exemplo) pela exposição através do computador. Tenho
utilizado também a realização de seqüências didáticas (sobre funções, gráficos, elementos da
geometria plana)” (P1).
Conversando depois com o professor, ele descreveu o seguinte:
“Primeiro, eu me familiarizo com o programa, vejo suas possibilidades e o conteúdo
inerente; depois, de acordo com os objetivos da aula, organizo um roteiro de atividades para
os alunos realizarem utilizando o programa; na sala de aula, apresento o programa aos
alunos, deixo um tempo para a familiarização com os comandos do mesmo e depois, realizam
as atividades. Num momento final, fazemos uma discussão em grupo sobre a atividade,
fechando as idéias matemáticas referentes aos objetivos.” (p1)
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Aqui, podemos observar que há uma sistematização para atividades com o computador
diferenciada de outras atividades.
A quarta questão diz respeito à disciplina especificamente: “Você utiliza software de
matemática? Em caso afirmativo, qual (is)? De que maneira?” Tanto software do próprio
computador (Power point), quanto outros são utilizados (Poly, Winplot); vemos uma
tendência do professor em buscar facilitar a visualização gráfica que o computador permite, o
que é difícil em métodos mais usuais de ensino. Também optam por jogos, embora não
explicassem a razão. Comentamos aqui que o computador tem várias funções como
simulação, tutoração, instrução, ensino de conceitos, efetuar cálculos e estimular a
aprendizagem (GLASS, 1985). Mesmo com suas limitações e condição de não substituto do
professor, ele processa com mais rapidez, o que permite aproveitar melhor o tempo de aula.
Na quinta questão, buscamos a opinião dos professores sobre uma relação entre o
computador e uma aprendizagem efetiva: “Para você, qual a necessidade para os alunos de
um ensino com computador? Quais os benefícios imediatos que traz para eles, no nível de
aprendizagem? Que perspectivas você acha que os alunos têm para seu cotidiano quanto ao
uso do computador?” De acordo com suas respostas, o computador extrapola a curiosidade e
a diversão para a atualização com as novas tecnologias e viabilização na aprendizagem de
conceitos matemáticos, refletindo-se nas relações familiares e escolares. Esta nova relação é
discutida por Balacheff, na tríade universo interno-interfaces-universo externo, a qual pode
ser benéfica, sendo definitivamente transformadora.
Prosseguindo, indagamos sobre a utilidade do computador na sexta questão: Você
considera que o computador será útil/necessário/aliado dos seus alunos enquanto cidadãos?
De que maneira? Destacamos a resposta de P1 que mostra a consciência do papel do
professor em inserir o aluno nessa realidade em constante transformação:
“A escola deve estar em sintonia com o mundo em que vivemos e deve também nos dar
condições para atuarmos nesse mundo. A inserção dos computadores na escola é dar o
direito dos educandos de conhecer uma ferramenta muito útil no mundo atual e de poder
utilizar-se dela como um mecanismo facilitador para a aprendizagem.”
Passamos a indagar sobre os entraves no trabalho com o computador na sétima
questão: “Que dificuldades você encontra no seu cotidiano para sistematizar o uso do
computador na sua prática? Quais são os entraves encontrados?” Observamos que as
principais dificuldades são estruturais (razão computadores/alunos e laboratórios/professores),
4918
administrativas (formas de acesso aos laboratórios) ou particulares (acesso, escolha e
metodologia do uso do material didático). Isso poderia ser atenuado com literatura auxiliar
para o docente. Na oitava questão buscamos verificar como o professor vê a relação teoriaprática nesses ambientes: Você se baseia em alguma teoria de aprendizagem para elaborar
suas atividades? Em caso afirmativo, qual (is)? Que aspectos de cada teoria são contemplados
em suas atividades? Um dos professores não associa, o que torna difícil uma segurança maior
do efeito do computador na aprendizagem; já outro professor faz a associação:
“Sim, no Sócio-Interacionismo de Vygotsky. Interferência na zona de desenvolvimento
proximal dos alunos. As atividades desenvolvidas com o computador podem favorecer o
desenvolvimento da zona de desenvolvimento proximal, ou seja, o professor ou um colega
mais experiente pode provocar no aluno que esteja no nível potencial avanços que não
ocorreriam espontaneamente. (P1)”
Uma vez que, em geral, os laboratórios têm mais alunos que computadores no
momento das atividades, o computador pode atuar como um agente de desenvolvimento
cognitivo a partir da socialização, já que induz, pelas condições do ambiente, a um trabalho de
grupo. No caso de haver uma máquina por aluno, essa interação pode ocorrer no momento em
que o professor discute com o grande grupo os resultados da sua atividade, podendo
constituir-se em um momento rico de construção coletiva do conhecimento.
A nona questão está diretamente ligada à anterior; assim, o mesmo professor
respondeu a esta questão: “Se você respondeu afirmativamente à pergunta anterior, por favor,
explique como você relaciona a atividade descrita anteriormente na (s) teoria (s) utilizada (s).”
A resposta revela a associação com a teoria citada (sócio-interacionismo)
“A utilização de uma seqüência didática com o uso de um software pode permitir que o
professor ou outro aluno (quando a atividade é realizada em duplas) possa ajudar o colega a
realizá-la, ou seja, pode viabilizar caminho para o aluno que se encontra no nível potencial
(segundo Vygotsky) chegue ao nível real de desenvolvimento. Nesse processo (com o
computador) o professor pode mediar a construção do conhecimento a partir de um
acompanhamento individualizado.( P1)”
Na resposta de P1 constatamos uma postura de profissional atento às questões da
aprendizagem individual, mas que pode ser enriquecida pela aprendizagem coletiva,
correspondendo a benefícios para todos do grupo, cada um nas suas próprias condições
individuais.
Passamos à décima questão, onde buscamos do professor uma comparação do
computador com outros recursos onde o primeiro leve vantagem: “Você considera que
existam atividades com o uso do computador que são mais produtivas do que atividades com
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quadro ou outro material didático mais usual/tradicional? Qual (is)? Por que?” O que
constatamos é que atividades onde o professor precise extrapolar a escrita para as
representações gráficas em qualquer dimensão, têm no computador um aliado para tornar a
atividade mais eficiente do ponto de vista da aprendizagem:
”Sim, as atividades que estão relacionadas com figuras geométricas tridimensionais, podem
ser mais facilmente percebidas pelos alunos (principalmente os sólidos com muitas faces) e
as atividades de construção de gráficos no plano cartesiano quando realizadas com softwares
podem ser realizadas de maneira mais precisa.”(P1)
Por outro lado, o computador ainda traz o sabor da novidade que só por isso, já é a
própria condição de elemento motivador (P2):
“Sim, as atividades realizadas com jogos e atividades realizadas na Internet. As com jogos os
alunos ficam mais motivados. E com a Internet, as pesquisas direcionadas são mais
eficientes. Pois, o aluno faz conclusões pessoais a respeito do assunto pesquisado.” (P2)
A última questão deixou o professor livre para fazer comentários sobre o tema, de
acordo com sua vontade, mas nenhum dos dois comentou: “Caso você deseje tecer mais
algum comentário sobre este tema, por favor, utilize o espaço que julgar necessário.
AGRADECEMOS.”
Aqui destacamos que um dos professores entrevistados considerou as questões difíceis
para serem respondidas. Atribuímos o fato ao grande contingente de professores, com um
sistema escolar imenso, uma diversidade de regiões espaços físicos, formações e realidades,
apesar de haver muitos aspectos idênticos gerais, mas especificidades locais. Não parece
haver muito intercâmbio neste contexto, de modo que não parece haver muitas oportunidades
para trocar experiências, compartilhar idéias, dificuldade e êxitos, o que nos leva a
encaminhar uma sistematização de intercâmbio entre as escolas e capacitação para os
professores, mais acesso às informações para um trabalho mais efetivo.
5. CONCLUSÃO
A partir dos resultados obtidos, observamos nos professores uma preocupação genuína
com o processo ensino-aprendizagem. Verificamos também um esforço na superação das
dificuldades cotidianas, superação essa que encontra barreiras principalmente na falta de
informação e, no caso da escola pública, de infra-estrutura. Neste último aspecto, uma política
pública mais eficiente e ágil de gestão informática talvez minimizasse os entraves no trabalho
do professor. Já na escola particular, o acesso ao conhecimento didático auxiliaria o trabalho
do professor. Embora haja quantidade significativa de eventos científicos onde são
4920
apresentados os resultados das pesquisas e publicações mais recentes sobre o tema, o que
vemos é que o acesso a essas informações ainda é mais restrito do que deveria ser, por fatores
econômicos ou outros eventuais, necessitando serem criados mecanismos mais econômicos e
eficientes de divulgação, participação e produção nesse processo de evolução na educação
informática.
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Acessado em 09.05.2008.