PROCESSO DE INCLUSÃO DOS ALUNOS COM E SEM DEFICIÊNCIA
NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Leandro REZENDE, Eseba/UFU1
Tiago Soares ALVES, Eseba/UFU2
Solange Rodovalho LIMA, FAEFI/UFU3
Débora Monzani BORBA, FAEFI/UFU4
Jéssica Andrade Coelho MENDES, FAEFI/UFU5
RESUMO:
O presente trabalho consiste em um relato de experiência do projeto desenvolvido na
Escola de Educação Básica da Universidade Federal de Uberlândia (Eseba/UFU) em
parceria com a Faculdade de Educação Física (FAEFI/UFU) desta instituição. Este
projeto tem como objetivo ampliar a formação inicial do graduando em Educação
Física, contribuindo com sua capacitação profissional para atuar com alunos com
deficiência nas aulas de Educação Física na Educação Infantil e Ensino Fundamental,
bem como, com o estudo e investigação das ações desenvolvidas nessa vivência,
buscando minimizar as dificuldades detectadas pelos professores de Educação Física,
face à política de inclusão. Participam deste projeto professores de Educação Física e
alunos com deficiência inseridos na sala de aula regular da Eseba/UFU e professores
e alunas bolsistas do curso de graduação em Educação Física da UFU. A metodologia
escolhida foi a pesquisa colaborativa, pois favorece o trabalho conjunto entre
professores, contribui para a formação reflexiva no contexto escolar e reaproxima
pesquisadores universitários e professores da Educação Básica. Dentre os resultados
parciais destacam-se a interferência desta experiência na formação inicial das
bolsistas; o favorecimento para o desenvolvimento do trabalho pedagógico do
1
Docente na Escola de Educação Básica da Universidade Federal de Uberlândia. Mestre em
educação, e-mail: [email protected].
2
Docente na Escola de Educação Básica da Universidade Federal de Uberlândia. Mestre em
educação, e-mail: [email protected].
3
Docente na Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Uberlândia. Doutora
em Educação Especial, e-mail: [email protected].
4
Acadêmica da Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Uberlândia. E-mail:
[email protected].
5
Acadêmica da Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Uberlândia. E-mail:
[email protected].
professor; o favorecimento na sistematização dos sequenciadores de aulas e das
observações realizadas nas aulas e; a delimitação de novas questões a serem
pesquisadas pelo grupo de professores e acadêmicos.
Palavras-chave: Inclusão Escolar, Educação Física, Educação Básica e Superior.
INTRODUÇÃO:
O direito dos alunos com deficiência frequentar uma classe comum da escola regular
tem sido uma prática cada vez mais defendida na ampla maioria dos países e muitas
reformas educacionais nos sistemas educacionais públicos estão sendo conduzidas
para assegurar isso. Nesse contexto,
[...] parece não haver mais dúvidas, entre a maioria dos
estudiosos e profissionais da área da educação sobre a
necessidade de se garantir a democratização do acesso de
crianças e jovens com deficiência aos saberes escolares.
(LIMA, 2009)
Mesmo assim, as discussões ainda não foram suficientemente esgotadas para superar
todas as questões e contradições que se colocam a esse respeito e muitas
dificuldades ainda necessitam enfrentamento.
A referida temática vem sendo, cada vez mais, objeto de discussão nos eventos
científicos realizados nos últimos vinte anos, voltados para as áreas de educação e
educação especial.
Essa discussão deve considerar necessariamente cada contexto social e as ações na
realidade cotidiana das instituições educacionais, e orientar-se para um novo
paradigma que considere o princípio da diversidade humana de qualquer ordem. Isto
é, “... na busca de uma escola pública digna, sem adjetivações, porque deveria ser de
qualidade e inclusiva em sua essência” (OLIVEIRA, 2002, p. 304).
O documento “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva” do Ministério da Educação (MEC) (BRASIL, 2007) reforça o previsto na
Resolução 02/2011 ao recomendar a implementação de políticas públicas para que
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação tenham garantido o acesso, a participação e o aprendizado
nas escolas comuns. Esse documento, além de definir os estudantes elegíveis para a
Educação Especial, também reforçou os princípios e fundamentos das escolas
inclusivas. Nele ficou explicito a necessidade de garantir, entre outras coisas, “a
formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais
profissionais da educação para a inclusão escolar” (BRASIL, 2007, p. 8).
Nesse contexto, a formação inicial de professores no âmbito do ensino superior
brasileiro para atuar face à política nacional de inclusão escolar representa um dos
grandes desafios para os cursos de licenciatura. Esses cursos, atentos ao debate
sobre a temática e à política nacional de inclusão escolar tem procurado garantir que
seus projetos pedagógicos estejam comprometidos com a necessidade de formar
professores preparados para trabalharem com alunos público alvo da educação
especial, mais especificamente com os que apresentam alguma deficiência.
A Resolução nº 02/2001, do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de
Educação Básica, que instituiu as “Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica” (BRASIL, 2001), reforçou a necessidade de prover tanto
professores do ensino comum, capacitados quanto professores de Educação
Especial especializados para o atendimento às necessidades diferenciadas dos
alunos (Artigo 8, inciso I).
O Parecer do CNE/CES nº 0058/2004 entre as competências e habilidades
específicas do graduado em Educação Física determinou: diagnosticar os interesses,
as expectativas e as necessidades das crianças, jovens, adultos, idosos, pessoas
com deficiência, de grupos e comunidades especiais de modo a planejar, prescrever,
ensinar, orientar, assessorar, supervisionar, controlar e avaliar projetos e programas
de atividades físicas, recreativas e esportivas nas perspectivas da prevenção, da
promoção, da proteção e da reabilitação da saúde, da formação cultural, da educação
e da reeducação motora, do rendimento físico-esportivo, do lazer e de outros campos
que oportunizem ou venham a oportunizar a prática de atividade atividades físicas,
recreativas e esportivas (BRASIL, 2004).
Essas recomendações legais em relação às pessoas com deficiência foram
reafirmadas no Decreto 6755, no qual se instituiu a Política Nacional de Profissionais
do Magistério da Educação Básica e estabeleceu, como um de seus objetivos, a
ampliação das oportunidades de formação para o atendimento das políticas de
educação especial, alfabetização, educação de jovens e adultos, educação indígena,
educação do campo e de populações em situação de risco e vulnerabilidade social
(BRASIL, 2009). Firmou-se também, o papel da Universidade como responsável pela
formação inicial de professores.
Dessa forma, os cursos de graduação em Educação Física devem garantir a
preparação dos futuros professores para atuar na educação inclusiva. Destaca-se que
a inserção de conteúdos referentes à Educação Física com pessoas com deficiência é
fruto de um movimento que se iniciou nos anos 1980, e que possibilitou a abertura de
novos campos de trabalho e estudos, a partir dos anos 1990.
Apesar desse avanço, vários estudos (SOUSA, 2002; COUTINHO, 1998; LOPES,
1996; AQUINO NETO, 1995; VASILIEV, 1995; FERNANDES, 1992) têm mostrado o
despreparo do professor para trabalhar com o aluno com deficiência na Educação
Física escolar. Nesse contexto, Carmo (2001), Hort (2012); Silva (2011); Borella (2010,
2008); Oliveira e Takayama (2003) e Gonçalves (2002) pesquisaram mais
especificamente sobre a formação de professores no âmbito do ensino superior e
explicitaram a presença de lacunas nesse processo de formação.
Segundo Carmo,
[...] enquanto as outras áreas de conhecimento conseguem
com pequenos arranjos metodológicos trabalhar com a
diversidade humana no mesmo espaço e tempo, a Educação
Física somente tem conseguido este feito em espaços e
tempos diferentes. (2001, p. 106)
Para ele o conhecimento veiculado por essa área foi historicamente construído tendo
como modelo um tipo de homem e de corpo, não considerando a existência concreta e
o estatuto histórico das pessoas com deficiência. Em função disso os professores não
avançam além das adaptações, arranjos e improvisos dos conhecimentos existentes
aos alunos com deficiência. Os profissionais “adaptam tudo, de princípios a regras e à
medida que os problemas vão surgindo no interior das práticas novas mudanças vão
sendo realizadas visando adequar o inadequado” (CARMO, 2001, p. 107).
Dessa forma, atualmente o grande desafio colocado para os profissionais de
Educação Física, principalmente os que trabalham em escolas comuns, é o de “[...]
conciliar os princípios da educação física adaptada com os princípios da inclusão
escolar [...]” (CARMO; SILVA, 2002, p. 17).
Na busca pela identificação de aspectos que interferem na formação inicial dos
professores, Vieira e Lima (2011) analisaram a formação inicial de professores no
curso de graduação em Educação Física da Universidade Federal de Uberlândia para
atuar com alunos com deficiência na educação básica, e constataram que a formação
recebida não contribui para que o acadêmico sinta-se preparado para trabalhar com
alunos com deficiência na Educação Básica. Nessa pesquisa, ficou claro que a
formação de professores tem sido marcada pelo aligeiramento e pela fragmentação do
conhecimento e há alguns desafios a serem enfrentados como garantir condições aos
futuros professores de trabalharem pedagógica, metodológica e tecnicamente a
diversidade humana no mesmo espaço e tempo, sem restringirem-se aos arranjos,
adaptações e improvisações dos conhecimentos.
Ao deparar com estudos que apontam para o despreparo do professor e de sua
formação inicial para o trabalho com o aluno com deficiência na Educação Física
escolar, percebe-se que no interior das escolas, existe um significativo número de
queixas de profissionais que nela atuam e entre as quais, destaca-se a presença de
várias dificuldades no processo de ensino e a aprendizagem dos alunos com
deficiência e/ou com necessidades educacionais especiais quando trabalhados em
conjunto com os demais alunos das salas comuns das redes de ensino. Essas queixas
explicitam tanto o despreparo para trabalhar com esses alunos, a necessidade de
obter uma formação continuada específica para tal e a realização de diversos tipos de
encaminhamentos para diferentes setores da escola e fora dela, incluindo, nesse
aspecto, o processo de investigação e acompanhamento da situação apontada.
Durante esse processo de investigação junto aos professores, aos pais e ao próprio
aluno, percebe-se que não se trata de uma dificuldade focada unicamente no aluno,
mas um conjunto de elementos que, conjugados, resultam na dificuldade no processo
de escolarização.
Nesse contexto, a Escola de Educação Básica da Universidade Federal de Uberlândia
(Eseba/UFU), enquanto um Colégio de Aplicação (CAP) que busca cumprir sua função
social6 apresenta aspectos relacionados com as condições de trabalho, que, quando
comparada com a realidade das demais escolas públicas sinalizam para certos
diferenciais. Mesmo vivendo os problemas presentes nas escolas públicas
(relacionados à exclusão do aluno, à violência, à falta de cuidado com o espaço físico,
à saúde e rotatividade de professores, diversidade cultural etc.), seu espaço físico, seu
regime de trabalho, seu plano de qualificação professor e sua organização do tempo
de trabalho escolar são alguns dos aspectos que contribuem para o desenvolvimento
de iniciativas e ações na busca constante de práticas pedagógicas voltadas para a
formação integral do aluno e para atingir aos objetivos propostos pelo paradigma da
Educação Inclusiva.
6
Conforme a regulamentação do MEC, os CAPs tem sua função social definida no contexto da
universidade que é o ensino, pesquisa e extensão, além de contribuir para formação de professores e
inovações pedagógicas no processo de produção de conhecimento para a educação básica.
Nesse contexto destaca-se que, por medida judicial, a partir de 2014, o processo de
seleção e admissão dos alunos foi realizado com uma reserva de vagas para as
crianças com deficiência, observando um percentual mínimo de dez por cento (10%),
independente das condições administrativas presentes e necessárias para garantir o
atendimento desse número juntamente com os demais alunos já matriculados. Essa
determinação tem como consequência, em curto prazo, um aumento significativo e
progressivo do número de alunos com deficiência nos próximos anos e, ao mesmo
tempo, a necessidade de a Escola adequar-se administrativamente, profissionalmente
e pedagogicamente a essa realidade.
Se por um lado, percebe-se a materialização dessas iniciativas e ações tanto no
sentido ampliar as possibilidades de intervenção no processo de ensino e
aprendizagem dos alunos com deficiência e necessidades educacionais especiais
(espaço institucional para realização de encontros, reuniões e planejamento com os
profissionais que trabalham com aluno e/ou nível de ensino, constituição de Grupos de
Estudos, participação em Núcleos de Estudo e Pesquisa interno e externo a Escola),
quanto na construção de parcerias para contribuir com a formação inicial e continuada
do professor frente às situações cotidianas das aulas do ensino regular em que estão
inseridos esses alunos (supervisão e orientação no planejamento do estagiário de
licenciaturas; participação de políticas internas da UFU para formação inicial e
continuada – Programa Institucional de Iniciação à Docência, Rede Nacional de
Formação Continuada, Estagiários Bolsistas da Pró-reitora de Graduação).
Por outro lado, as intervenções judiciais, complexidades e contradições sociais
presentes no cotidiano escolar também estão presentes e têm aumentado ainda mais
a necessidade do resgate do sentido e do significado das ações professores, em
função da sua importância para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem do
aluno. Para o professor de Educação Física essa realidade não é diferente, os
interesses colocados pela sociedade e seu embate frente ao grupo social presente no
interior da escola criam dificuldades que são enfrentadas diariamente e provocam
tanto nos professores, quanto na comunidade escolar, sensações de impotência
diante estas dificuldade, aos desafios e à necessidade de apoio específico para auxílio
na tarefa educacional com os alunos com deficiência e/ou necessidade educacional
especial.
Percebe-se que à medida que os professores contam com um mínimo de apoio
específico de parceiros, sejam outros profissionais ou até mesmo estagiários, é
possível estabelecer outro olhar para as dificuldades apresentadas, pois novos
diálogos são efetivados no sentido de discutir, planejar e efetivar estratégias que
auxiliem na contemplação das diferenças e necessidades dos alunos com deficiência,
minimizando as dificuldades anteriormente detectadas.
Diante disso, o presente projeto, além de complementar a formação inicial recebida
pelo acadêmico no curso de graduação em Educação Física da Universidade Federal
de Uberlândia no planejamento, vivência e construção de experiências de ensino e
aprendizagem com alunos com deficiência nas aulas de Educação Física inseridos em
salas de aula da Educação Infantil e Ensino Fundamental da Eseba/UFU; será uma
oportunidade de contribuir com o estudo e com a investigação de aspectos voltados
para a inserção e participação efetiva dos alunos com deficiência no processo de
ensino e aprendizagem da Educação Física nessa escola regular e de construir
parcerias que possibilitem a implementação de ações e estratégias no processo de
ensino e aprendizagem a que venham ratificar a busca por uma educação inclusiva
entre todos os alunos inseridos na sala de aula regular.
OBJETIVOS:
No trabalho desenvolvido, pretendíamos ampliar a formação inicial do graduando em
Educação Física, contribuindo com sua formação profissional para atuar com alunos
com deficiência na Educação Básica, bem como com o estudo e investigação das
ações desenvolvidas nessa vivência, buscando minimizar as dificuldades detectadas
pelos professores de Educação Física face à política de inclusão.
Objetivos Específicos:






Propiciar espaço onde os graduandos possam desenvolver junto com os
professores de Educação Física da Eseba/UFU, intervenções pedagógicas que
possibilitem melhorias na qualidade da educação oferecida aos alunos,
aprendendo com a interlocução teoria/prática.
Planejar, aplicar e sistematizar estratégias pedagógicas inovadoras que visem
contemplar as diferenças dos alunos na Eseba/UFU e garantir sua participação
efetiva nas aulas de Educação Física.
Vivenciar experiências de ensino junto aos alunos com deficiência da classe
comum da educação básica.
Fortalecer o diálogo entre os diferentes atores envolvidos no ensino superior e na
educação básica.
Divulgar a produção e os resultados dos estudos e das vivências, compartilhando
conhecimento práticas e integrando a pesquisa à dinâmica da Universidade e dos
sistemas públicos de educação básica.
Pesquisar o impacto da colaboração dos bolsistas para inclusão de alunos com
deficiência nas aulas de Educação Física.
METODOLOGIA:
O projeto está sendo desenvolvido na Eseba/UFU em parceria com professores da
FAEFI/UFU. Os alunos bolsistas, durante vinte horas semanais, acompanham as
aulas desse componente nas turmas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental
que tem alunos com deficiência. Concomitante a este trabalho, os bolsistas
participaram de reuniões de orientação realizadas tanto pela área de Educação Física
e Atendimento Educacional Especializado da Eseba/UFU quanto pelos professores da
FAEFI/UFU que tenham a interlocução com a sala de aula comum, ou seja, lhe será
oportunizado participar de reuniões, planejamentos e outras atividades inerentes à sua
atuação com as turmas.
A metodologia escolhida foi do tipo pesquisa colaborativo. Em sua acepção original, o
conceito de pesquisa colaborativa significa fazer pesquisa “com” os professores e não
“sobre” eles (LIEBERMAN, 1986). Entretanto, são várias as correntes de pesquisa que
tem em comum fazer “com” os professores e não “sobre” eles, embora todas tenham
como pressuposto o reconhecimento das competências e responsabilidades dos
professores como autores do contexto da escola.
Segundo Catelli (1995), a ideia de colaboração na pesquisa surgiu no contexto
educacional americano e derivou da tradicional pesquisa-ação surgida no final dos
anos de 1960 e 1970 com os trabalhos implicando os atores do próprio contexto, e no
caso da pesquisa educacional as equipes de professores, como forma privilegiada de
assegurar o desenvolvimento profissional de todos os envolvidos. No final da década
de 1980, as críticas sobre o distanciamento entre a academia e as escolas apontaram
para processos de construção de conhecimentos mais ajustados às necessidades da
prática, o que envolveria uma maior aproximação entre os pesquisadores e
profissionais da educação. Tal contexto agregaria ao sentido inicial dado a
colaboração – que era o de favorecer o trabalho conjunto entre professores formandose uma comunidade reflexiva num dado contexto escolar – um segundo sentido, que
seria o de favorecer uma reaproximação entre pesquisadores universitários e
professores.
Essa história aportou à pesquisa colaborativa dois ângulos: de uma parte, tem-se a
ênfase no desenvolvimento profissional dos professores da equipe da escola, e aqui
se trata especificamente de formação continuada para encorajá-los a examinar suas
próprias práticas, refiná-las, e se mobilizar em torno dos problemas que enfrentam na
realidade escolar contemporânea etc. De outra parte, ao insistir na reaproximação
entre os professores do ensino superior e da educação básica, direciona-se para
reduzir o fosso entre teoria e prática, entre conhecimentos acadêmicos e
conhecimentos para a ação. Assim, são esses dois aspectos fundamentais que
caracterizam a pesquisa colaborativa: formação e pesquisa.
A avaliação vem sendo realizada processualmente por meio de registros de aula,
utilização de instrumentos de avaliações, encontros periódicos dos professores da
Eseba/UFU e FAEFI/UFU envolvidos com o projeto e com o aluno com deficiência e
com pesquisa, diálogos, grupos de estudo. Ao longo do projeto avaliamos suas ações,
bem como a construção do conhecimento por parte dos alunos. Nas reuniões
periódicas com os alunos bolsistas pretendemos investigar junto aos mesmos a
efetivação de suas ações no Projeto. Utilizamos um diário de bordo onde os
graduandos deverão registrar sua participação nas aulas o desenvolvimento de todas
as estratégias, bem como a participação dos alunos com deficiência nas aulas de
Educação Física.
Essa proposta de avaliação contínua do Projeto junto aos graduandos bolsistas e à
equipe executora tem como objetivo a constante reestruturação da participação nas
aulas, podendo gerar dados que possam contribuir com a participação do aluno com
deficiência nas aulas. Além disso, a proposta de reflexões e discussões permanentes
sobre a participação e envolvimento dos graduandos nesse processo, bem como as
dificuldades enfrentadas por eles, nos apontam caminhos diferentes para a execução
do Projeto.
RESULTADOS E DISCUSSÕES:
No que se refere aos seus resultados, observou-se que esse projeto interferiu na
formação acadêmica dos bolsistas, proporcionando a vivência de novas experiências
pedagógicas voltadas para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos com
deficiência no contexto escolar, tanto na área de Educação Física, como nas demais
áreas de conhecimento da Eseba/UFU que estão envolvidas com o trabalho
pedagógico com esses alunos. Esses aspectos, os medos, as possibilidades e a
importância de terem vivenciado essas experiências de ensino e aprendizagem
enquanto acadêmica foram explicitados em seus relatórios finais, nos quais valorizam
a participação, em conjunto com professores, dos estudos, discussões, planejamento,
desenvolvimento da aula e o contato direto com alunos deficientes e não deficientes
em um mesmo espaço de aprendizagem.
Este projeto contribuiu também com o professor de Educação Física, pois contribuiu
com: i) a ampliação das discussões e efetivação do planejamento, execução e
avaliação das aulas para as salas que apresentam alunos com deficiência a fim de
minimizar e/ou superar as dificuldades presentes; ii) a sistematização, os estudos e
investigação das ações de ensino e aprendizagem, das estratégias construídas e
experimentadas durante sua realização, que favoreceram a apropriação do
conhecimento e respeitaram o tempo de aprendizagem do aluno.
Veiculação dos resultados do projeto será por publicação de artigo em periódicos
científicos da área da Educação e/ou da Educação Especial e apresentação em
eventos científicos.Dentre os resultados parciais observados nesses 15 meses de
desenvolvimento desse projeto, destacam-se aspectos relacionados com:

Interferência na formação inicial das bolsistas: vivência de experiências
pedagógicas – planejamento coletivo das aulas a serem ministradas; produção de
relatórios, sistematizações e apresentações de trabalhos em eventos científicos;
acompanhamento dos alunos com deficiência nas aulas de Educação Física e no
Atendimento Educacional Especializado; participação de estudos sobre os
desafios e possibilidades dos alunos com deficiência nas aulas de Educação
Física na perspectiva da educação inclusiva.

Interferência no trabalho pedagógico do professor de Educação Física:
ampliação das discussões e efetivação do planejamento, execução e avaliação
das aulas; sistematização, estudos e investigação de ações de ensino e
aprendizagem que favoreceram o processo de ensino e aprendizagem; reflexões e
planejamento de ações que buscam uma maior proximidade entre o planejamento
de aulas – avaliação da aula ministrada – interferência dessa avaliação no
planejamento da próxima aula.
Sistematização de sequenciadores de aula: nesse período foi possível
sistematizar as estratégias de ensino de ginástica, jogos, dança e esporte
(basquete, badminton, atletismo, vôlei, futebol society) e dos registros decorrentes
do planejamento e desenvolvimento destas aulas. Para além destes registros,
percebeu-se a necessidade de focalizar as ações a partir de uma análise e
avaliação mais aprofundada do planejamento e desenvolvimento das aulas de
maneira mais efetiva e coletiva. Nesse aspecto, busca-se uma reorganização do
projeto para garantir a presença dos orientadores, professores e bolsistas num
mesmo horário para ampliar e aprofundar as análises e avaliações do
planejamento das aulas.
Identificação de novas questões a serem pesquisadas: novas questões de
investigação surgiram e estão ou serão pesquisadas: qual é o impacto desse
projeto na formação do acadêmico? Esse projeto está favorecendo a inclusão dos
alunos nas aulas de Educação Física? O que já mudou? O que possibilitou a maior
participação do aluno nas aulas? Existem barreiras metodológicas no ensino da


Educação Física em salas que possuem alunos com deficiência, quais? Quais são
as publicações recentes voltadas para a inclusão dos alunos nas aulas de
Educação Física?O que podemos concluir é que caminhamos em busca de
respostas que possam nos orientar frente a uma clássica questão: Inclusão
escolar: é possível?
REFERÊNCIAS
AQUINO NETO, J. F. de. A participação do deficiente físico na Educação Física
Escolar.In: CARMO, A. A. do; SILVA, R. V. S. e Educação Física e a Pessoa
Portadora de "Deficiência": Contribuição à produção do conhecimento.
Uberlândia: Universidade Federal de Uberlândia, v. 1, 1995. p. 171 - 189.
BORELLA, D. R. Atividade Física Adaptada no contexto das matrizes
curriculares dos cursos de Educação Física. 2010. 164f. Tese (Doutorado em
Educação Especial) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2010.
Disponível
em:
http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20101033001014002P6
. Acesso em: 26 mai. 2013.
BRASIL. Política de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.
Disponível
em
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf.
Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Especial. 2007. Acesso em: 24
mar. 2008.
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica.
Resolução CNE/CEB 2/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de setembro de
2001. Seção 1E, p. 39-40.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional da Educação. Câmara do
Ensino Superior. Resolução CNE/CES 58/2004. 19/03/2004. Disponível em:
http://cev.org.br/biblioteca/parecer-cne-ces-0058-2004/. Acesso em: 07 abr. 2013.
BRASIL. Decreto nº 6.755. 29/01/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 30 de
janeiro de 2009. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2009/Decreto/D6755.htm. Acesso em: 07 abr. 2013.
CARMO, A. A. do. Inclusão escolar e a Educação Física: que movimento é este?
In: MARQUEZINE, M. C.; ALMEIDA, M. A.; TANAKA, E. D. O. Perspectivas
multidisciplinares em Educação Especial II. Londrina: UEL, 2001. p. 91-112.
______; SILVA, R.V. de S. e. Aspectos históricos da deficiência. In: BRASIL.
Ministério da Educação. Caderno texto do curso de capacitação de
professores multiplicadores em Educação Física Adaptada. Brasília: MEC;
SEESP, 2002. p. 09-22.
CATELLI, L.A. (1995). Action research and collaborative inquiry in a schooluniversity partnership.Action in TeacherEducation, 16(4), 25-38.
COUTINHO, A. G. Educação Física: A prática da desigualdade. 1998. 96 f.
Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Universidade de São Paulo, São
Paulo, 1998.
FERNANDES, L. L. A Educação Física e o Aluno Portador de Necessidades
Físicas Especiais. 1992. 205 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) –
Universidade Gama Filho, Rio de Janeiro, 1992.
GONÇALVES, V. O. Estudo da disciplina Educação Física Adaptada nas
instituições de ensino superior do Estado de Goiás. 2002. 160f. Dissertação
(Mestrado em Educação Física) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
2002.
HORT, I. C. A disciplina Educação Física Adaptada e a prática pedagógica
para a inclusão escolar de pessoas com deficiências e/ou síndromes. 2012.
94f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Regional de Blumenau,
Blumenau,
2012.
Disponível
em:
http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/Nav.do?inicio=40. Acessoem: 26 mai. 2013.
LIEBERMAN, A. (1986). Collaborative research: Working with, not working on…
EducationalLeadership, 43(5), 29-32. LIMA, 2009;
LIMA, S. R. Escolarização da pessoa com deficiência intelectual: terminalidade
específica e expectativas familiares. 2009. 179 f. Tese (Doutorado em Educação
Especial) – Faculdade de Educação Física, Universidade Federal de São Carlos,
São Carlos, 2009.
LOPES, K. A T. O deficiente físico nas aulas de Educação Física na rede
pública de Manaus. 1996. 137 f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 1996.
OLIVEIRA, A. A. S. Representações Sociais Sobre Educação Especial e
Deficiência: o ponto de vista de alunos deficientes e professores especializados.
2002, 343f. Tese (Doutoramento em Educação) – Faculdade de Filosofia e
Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2002.
OLIVEIRA, R. C. de; TAKAYAMA, F. S. A formação de professores e o
conhecimento relacionado as pessoas portadoras de necessidades especiais. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, 13, 2003, Caxambu.
Anais. Caxambu: CBCE, 2003. 1 CD-ROM, GTT formação profissional/campo de
trabalho.
SILVA, C. S. da.A Educação Física adaptada no contexto da formação
profissional: Implicações curriculares para os cursos de Educação Física. 2011.
133p. Dissertação (Mestrado em Ciências da Motricidade) – Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho, Rio Claro, 2011. Disponível em:
http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20111833004137062P0
. Acesso em: 26 mai. 2013.
SOUSA, S. B. Inclusão Escolar e o Portador de Deficiência nas Aulas de
Educação Física das Redes Municipal e Estadual de Uberlândia-MG. 2002.
136 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Uberlândia,
Uberlândia, 2002.
VASILIEV, S. M. M. Pessoa portadora de deficiência mental: um tipo social.
1995. 165 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual do Rio
de Janeiro, Rio de Janeiro, 1995.
VIEIRA, L. P; LIMA, S.R. Formação inicial dos professores de educação física
e implicações na inclusão escolar de alunos com deficiência. Trabalho de
conclusão de curso. Curso de Graduação em Educação Física. Uberlândia: 2011.