INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO E TRABALHO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ÁREA DE ESPECIALIZAÇÃO DE ADMINISTRAÇÃO EDUCACIONAL
O Director de Turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.º
ciclos do ensino básico
Dissertação orientada por:
Professora Doutora Maria Manuela Nogueira Pinto Teixeira
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
Porto, Abril de 2010
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Maria Celeste Cardoso de Oliveira
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Resumo
O director de turma ocupa uma posição importante nas estruturas de
coordenação educativa da escola, desdobrando a sua intervenção numa
diversidade de funções.
O cargo de director de turma assume uma particular relevância no que
diz respeito ao acompanhamento do processo educativo das crianças e
adolescentes que frequentam as escolas portuguesas do 2.º e 3.ºciclos do
ensino básico, pelo que se procurou responder à seguinte questão: “Que
representações é que os alunos do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico têm do seu
director de turma e das funções que ele desempenha?”.
A fundamentação teórica reporta-se, fundamentalmente, à socialização
escolar e às representações sociais; à relação escola - família; às
competências legais atribuídas aos directores de turma, bem como às funções
do director de turma numa perspectiva sociológica e, ainda, considerando o
director de turma um líder pedagógico intermédio, foca a importância das
lideranças educativas e procura traçar um perfil de competências básicas
desejável para o director de turma.
O trabalho de terreno teve como base um questionário, aplicado à
totalidade dos alunos do 2.º e 3.ºciclos que em Fevereiro de 2009
frequentavam as escolas do Concelho de Condeixa-a-Nova.
Entre outras conclusões, as respostas obtidas apontam no sentido da
maioria dos alunos assumir globalmente como muito ou muitíssimo importantes
as funções do director de turma e considerar que o seu director de turma:
- se relaciona positivamente com os outros professores da turma, com os
pais/encarregados de educação, com a turma, com eles próprios e com os
auxiliares de acção educativa;
- se interessa pelas suas dificuldades, que ajuda a resolver os problemas da
turma com os professores e que ajuda mesmo quando os alunos fazem
“asneiras”;
- exerce uma liderança democrática, pois ouve os alunos e negoceia
soluções para os problemas que vão surgindo com a turma.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Abstract
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Agradecimentos
Sendo sempre difícil a tarefa de um agradecimento quando se sente que
esta corre o risco de conter muitas omissões devo, no entanto, deixar aqui
expresso o meu reconhecimento a todos os amigos e familiares que, embora
não nomeados, me ajudaram ou incentivaram por variadas formas.
Em primeiro lugar, agradeço à minha orientadora, Professora Doutora
Maria Manuela Teixeira pela sua amabilidade, compreensão, profissionalismo,
disponibilidade e por todo o apoio prestado.
Aos professores e colegas do Mestrado em Educação na área de
especialização de Administração Educacional do Curso de Especialização em
Administração Escolar, pelo apoio que sempre mostraram.
A todos aqueles que colaboraram na investigação empírica respondendo
às questões colocadas no questionário, e aos que contribuíram emprestando
bibliografia ou simplesmente encorajando.
Aos meus pais, Leonel e Leopoldina, por tudo.
Ao meu marido, Luís, pela compreensão, apoio e carinho prestado.
E finalmente aos meus filhos, Inês e Pedro, pelo tempo que lhes roubei
e pelo amor demonstrado.
A todos, muito obrigada!
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Maria Celeste Cardoso de Oliveira
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Índice
Resumo ..............................................................................................................................2
Abstract..............................................................................................................................3
Agradecimentos .................................................................................................................4
Índice ................................................................................................................................5
Introdução ..........................................................................................................................8
1. Problemas centrais do estudo ................................................................................11
2. Objectivos do estudo ...............................................................................................11
3. Organização do trabalho .........................................................................................12
4. Limites da investigação ...........................................................................................12
Capítulo I .........................................................................................................................14
Socialização escolar e representações sociais .......................................................14
Introdução ........................................................................................................................14
1. Socialização escolar.....................................................................................................15
1.1 A relação escola - família .................................................................................. 17
1.1.1 Benefícios de uma boa relação entre a escola e a família ............................. 19
1.1.2 Alguns obstáculos a uma boa relação entre a escola e a família ................... 21
1.1.3 O papel do aluno na comunicação entre a escola e a família ........................ 22
2. Representações sociais ................................................................................................23
3. Efeitos da socialização escolar nas representações sobre a escola ..............................26
3.1 Socialização escolar e homogeneização de grupos .............................................. 26
3.2 Socialização escolar e auto-imagem ..................................................................... 28
3.3 Socialização escolar e construção da imagem do professor ................................. 29
Conclusões ....................................................................................................................31
Capítulo II .......................................................................................................................32
As funções do director de turma do 2º e 3ºciclos do ensino básico .....................32
I - Quadro Normativo e Sociológico ...............................................................................33
1. O Conceito de função ..................................................................................................33
2. As funções do Director de turma: enquadramento legislativo ....................................34
2.1 O Mandato e o contrato dos professores....................................................... 34
2.2 As funções do director de turma: percurso histórico ............................................ 37
2.2.1 A evolução do cargo de director de turma até à Lei 46/86, de 14 de Outubro
................................................................................................................................ 37
2.2.2 O cargo do director de turma no âmbito do processo de democratização da
administração da escola .......................................................................................... 43
2.2.3 O cargo do director de turma no início do século XXI ................................. 50
3. As funções do director de turma, numa perspectiva sociológica ................................60
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3.1 O director de turma na relação com os alunos - função de promoção.................. 61
3.2 O director de turma na relação com os outros professores - função de cooperação
.................................................................................................................................... 63
3.3 O director de turma na relação com os pais dos alunos - função de
complementaridade ..................................................................................................... 66
3.4 O director de turma na relação com os outros profissionais da educação - função
de descoberta .............................................................................................................. 68
II- Lideranças educacionais. O caso do director de turma .....................................70
1. Teorias sobre estilos de liderança .........................................................................70
2. O director de turma enquanto líder ..............................................................................72
3. Perfil de director de turma ...........................................................................................75
Conclusões ....................................................................................................................79
Capítulo III ......................................................................................................................81
Apresentação dos resultados do inquérito realizado ..............................................81
Introdução ......................................................................................................................81
1.
O instrumento utilizado ...........................................................................................81
2.
Características da Amostra ......................................................................................84
3.
Funções do director de turma ..................................................................................86
3.1 Importância das funções do director de turma..................................................... 87
3.1.1 Variações do grau de importância atribuída às funções do director de turma
segundo as características dos respondentes .......................................................... 87
3.2 Director de turma: instrutor ou educador? ............................................................ 90
3.3 Funções desempenhadas pelo director de turma ............................................... 92
3.3.1 Funções do director de turma: indicadores parcelares................................ 93
3.3.2 Funções do director de turma: indicadores Agregados ................................. 95
3.3.3 Variações das funções do director de turma segundo as características dos
respondentes ........................................................................................................... 97
4 Relações estabelecidas entre o director de turma e diferentes actores educativos 104
4.1 Relacionamento entre o director de turma e diferentes actores educativos ........ 105
4.1.1 Relacionamento entre o director de turma e diferentes actores educativos –
indicadores parcelares........................................................................................... 105
4.1.2 Relacionamento entre o director de turma e diferentes interlocutores
educativos – indicador agregado .......................................................................... 106
4.1.3 Variações do relacionamento entre o director de turma e diferentes actores
educativos segundo as características dos respondentes ...................................... 107
4.2 Relações entre o director de turma e os alunos .................................................. 109
4.2.1 Relações entre o director de turma e os alunos: indicadores parcelares ...... 110
4.2.2 Relações entre o director de turma e alunos - indicadores agregados ......... 111
4.2.3 Variações das relações entre o director de turma e os alunos, segundo as
características dos respondentes ........................................................................... 112
4.3 Relações entre o director de turma e pais ou encarregados de educação .......... 118
4.3.1 Frequência com que os pais vão à escola para falar com o director de turma
.............................................................................................................................. 118
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4.3.2 Variações da frequência com que os pais vão à escola para falar com o
director de turma, segundo as características dos respondentes ........................... 119
4.3.3 Conteúdo e sentido da interacção estabelecida entre director de turma e
pais/encarregados de educação ............................................................................. 121
4.3.4 Relações entre director de turma e pais/encarregados de educação ............ 122
4.3.5 O poder da criança enquanto mensageira entre a escola (director de turma) e a
família ................................................................................................................... 132
O Director de turma enquanto líder .......................................................................135
5.1 O Director de turma enquanto líder: indicadores parcelares .............................. 135
5.2 Variações dos tipos de liderança do director de turma segundo as características
dos respondentes ....................................................................................................... 136
5.2.1 Segundo o género ........................................................................................ 137
5.2.2 Segundo o histórico escolar ......................................................................... 137
5.3 As qualidades mais apreciadas e as características menos desejadas do director de
turma ......................................................................................................................... 137
5.3.1 Características/qualidades que um bom director de turma deve possuir ..... 138
5.3.2 Características/defeitos que um director de turma não deve possuir .......... 139
Conclusão ................................................................................................................. 140
Conclusão ......................................................................................................................145
Bibliografia .................................................................................................................149
Anexos ...........................................................................................................................157
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Introdução
Na Declaração Universal dos Direitos do Homem a educação é
mencionada como um dos ideais a atingir por todos os povos e todas as
nações. No artigo 26º é afirmado que “toda a pessoa tem direito à educação”1
e que “a educação deve visar à plena expansão da personalidade humana”2 .
Dias (2000, p.9) refere que “…educar não consiste primordialmente em
ensinar ou mesmo em formar, mas em contribuir para criar condições para que
todos os seres humanos, a começar por cada um de nós, se desenvolvam em
todas as suas capacidades, cresçam, sejam, até à sua plena realização”. Neste
contexto, compreende-se a educação como um processo de desenvolvimento
integral do ser humano, em todas as fases da sua vida.
No ponto 3 do artigo 26º da Declaração Universal dos Direitos do
Homem é afirmado que “aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o
género de educação a dar aos seus filhos” e no preâmbulo da Convenção dos
Direitos da Criança é dito que “…a família, elemento natural e fundamental da
sociedade e meio natural para o crescimento de todos os seus membros, e em
particular das crianças, deve receber a protecção e a assistência necessárias
para desempenhar plenamente o seu papel na comunidade” 3. Neste âmbito,
também na Constituição da República Portuguesa4 é referido que “os pais têm
o direito e o dever de educação e manutenção dos filhos”5 e que ao Estado
incumbe “cooperar com os pais na educação dos filhos”6.
1
Ponto 1 do artigo n.º26 da Declaração Universal dos Direitos do Homem, de 10 de
Dezembro de 1948.
2
Ponto 2 do artigo n.º26 da Declaração Universal dos Direitos do Homem, de 10 de
Dezembro de 1948.
3
A Convenção dos Direitos da Criança foi adoptada pela Assembleia Geral nas
Nações Unidas em 20 de Novembro de 1989 e ratificada por Portugal em 21 de
Setembro de 1990.
4
Saliente-se que o artigo 16.º, n.º 2, da Constituição da República Portuguesa
determina que «os preceitos constitucionais e legais relativos aos direitos
fundamentais devem ser interpretados e integrados de harmonia com a Declaração
Universal dos Direitos do Homem».
5
Ponto 5 do artigo n.º36 da Constituição da República Portuguesa.
6
Alínea c) do artigo 67º da Constituição da República Portuguesa.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Assim, em termos naturais e constitucionais, a família é a instituição
primeiramente responsável pela educação das gerações mais jovens. No
entanto, assiste-se, hoje, na Sociedade Portuguesa a um elevado grau de
desagregação da família tradicional, à criação de novas fórmulas familiares, ao
acesso ao trabalho remunerado por parte das mulheres, à restrição do tempo
para cuidar dos filhos, ao distanciamento e até alheamento dos pais em relação
à educação dos filhos, o que, na maioria das vezes, tem origem numa
excessiva absorção profissional ou, em contraponto, na instabilidade emocional
das famílias face ao desemprego que assume proporções alarmantes. Cabe,
pois, à escola - “…quadro que a sociedade actual organiza para facilitar o
acesso a uma participação plena na sociedade” (Alves-Pinto, 2008, p.25) -,
colmatar este défice educacional, ao que, aliás, corresponde o alargamento
dos objectivos da escola e das funções atribuídas aos professores (cf. Teixeira,
1995, pp. 37-44 e pp. 94-109)
Na escola, a cada turma está associada um conjunto de professores, a
quem são atribuídas as tarefas de instruir e educar, tendo em conta as
características específicas daquele grupo de alunos: contexto familiar;
acompanhamento familiar da vida escolar; percurso escolar; comportamento;
ritmos de aprendizagem; dificuldades e potencialidades dos discentes, etc.,
pelo que o Conselho de turma, enquanto estrutura pedagógica de gestão
intermédia, é um órgão fundamental na organização do processo de ensinoaprendizagem. O conselho de turma é coordenado por um professor, o director
de turma, a quem são atribuídas diversas competências: ”O director de turma
(…) enquanto coordenador do plano de trabalho da turma, é particularmente
responsável pela adopção de medidas tendentes à melhoria das condições de
aprendizagem e à promoção de um bom ambiente educativo, competindo-lhe
articular a intervenção dos professores da turma e dos pais e encarregados de
educação e colaborar com estes no sentido de prevenir e resolver problemas
comportamentais ou de aprendizagem”7.
O cargo de director de turma assume uma particular relevância no que
diz respeito ao acompanhamento do processo educativo das crianças e
adolescentes que frequentam as nossas escolas do 2.º e 3.ºciclos do ensino
7
Ponto 2 do artigo 5º da Lei nº 30/2002, de 20 de Dezembro.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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básico, especialmente quando nos anos iniciais de ciclo (5º ou 7ºanos de
escolaridade), são, em muitos casos, obrigados a transitar de uma escola para
outra, certamente com um cenário diferente daquele a que estavam
acostumados. Habitualmente, a integração destes alunos fica por conta do
director de turma e a importância atribuída pelos alunos ao professor do 1ºCiclo
passa para o director de turma. Por outro lado, a facilidade do estabelecimento
de relações entre os pais e o professor que se verifica no 1º Ciclo, em que
cada turma tem apenas um professor, perde-se com a entrada no 2º Ciclo, em
que cada aluno tem muitos professores, funcionando o director de turma como
uma ponte entre a escola e a família.
Na generalidade das escolas espera-se que o director de turma seja
um professor dinamizador de projectos, coordenador de uma equipa de
trabalho, relações públicas, mediador de conflitos, etc. Refira-se, no entanto,
que o estatuto sócio-profissional dos titulares do cargo não tem sido
devidamente valorizado. De facto, de acordo com o enquadramento jurídico normativo, ao director de turma não é exigida preparação profissional
específica e, no novo Estatuto da Carreira Docente, o cargo de director de
turma é o único de coordenação para o qual não é necessário, no Estatuto da
carreira docente de 2008, ser-se professor titular8, categoria introduzida com
essa alteração estatutária.
Assim, face aos pressupostos, parece-nos legítimo equacionar a nossa
pergunta de partida:
Que representações é que os alunos do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico
têm do seu director de turma e das funções que ele desempenha?
8
Esta categoria cairá nos termos de um acordo firmado entre o Ministério da Educação e os
Sindicatos de Professores, mas tal acordo não foi ainda transformado em lei no momento em
que concluímos esta dissertação.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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1. Problemas centrais do estudo
Dentro da ampla problemática da direcção de turma no 2.º e 3.ºciclos do
ensino básico e de acordo com a nossa pergunta de partida, passamos a
enunciar os problemas centrais deste estudo:
-
Os alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico vêm o seu director de turma
como instrutor ou como educador?
-
Que representações é que os alunos do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico
têm das funções desempenhadas pelos directores de turma?
-
Que opinião têm os alunos dos 2º e 3º ciclos do ensino básico sobre as
relações interpessoais estabelecidas entre o director de turma e diferentes
interlocutores educativos?
-
Que representações é que alunos do 2º e 3º ciclos do ensino básico têm do
seu director de turma, enquanto líder?
2. Objectivos do estudo
De acordo com a nossa pergunta de partida e perante os problemas
identificados, definimos, como principais objectivos a perseguir, os seguintes:
 Conhecer a representação que os alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino
básico têm do seu director de turma, enquanto instrutor ou educador;
 Conhecer a percepção dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
sobre as funções desempenhadas pelos directores de turma;

Conhecer a opinião dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico sobre
as relações que se estabelecem entre o director de turma e diferentes
interlocutores educativos;
 Conhecer as representações que os alunos do 2º e 3ºciclos do ensino
básico têm do seu director de turma, enquanto líder.
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3. Organização do trabalho
A apresentação do nosso estudo está organizada em três capítulos.
No primeiro capítulo clarificamos os conceitos de socialização escolar e de
representações sociais e fazemos uma breve reflexão sobre os efeitos da
socialização escolar nas representações que os alunos vão construindo acerca
da escola e dos professores ao longo do seu percurso escolar. Tecemos ainda
algumas considerações gerais sobre a colaboração entre a escola e a família e
analisamos os benefícios e os obstáculos que se colocam a essa colaboração,
bem como o papel do aluno na comunicação entre a escola e a família.
No segundo capítulo estudamos as funções do director de turma nas
escolas do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico. Abordamos as competências legais
atribuídas ao professor na Lei de Bases do Sistema Educativo e no Estatuto da
carreira docente, seguida de uma análise diacrónica da legislação que se
refere às funções do director de turma, acompanhando a evolução do sistema
educativo, desde a criação do cargo de director de turma até aos nossos dias.
Estudamos ainda as funções do director de turma numa perspectiva
sociológica.
De seguida, considerando o director de turma um líder pedagógico
intermédio, focamos a importância das lideranças educativas e procuramos
traçar um perfil de competências básicas desejável para um director de turma.
No terceiro capítulo apresentamos os resultados do inquérito realizado,
assim como o seu tratamento e análise, recolhidos em duas escolas do
Concelho de Condeixa-a-Nova.
4. Limites da investigação
Ao finalizarmos esta breve introdução, não podemos deixar de referir alguns
dos limites deste estudo de que temos consciência
Um primeiro limite está relacionado com a pesquisa bibliográfica. Face à
complexidade da temática em estudo, sentimo-nos insatisfeitos por não poder
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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alargar mais o âmbito das leituras, por escassez de tempo e por razões que
não consideramos necessário explicitar.
Um segundo limite prende-se com a amostra utilizada no estudo, que, não
é representativa do universo dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico já
que foi restringida aos que estudavam no ano lectivo de 2008/09 no Concelho
de Condeixa-a-Nova.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Capítulo I
Socialização escolar e representações sociais
Introdução
Todas as pessoas diferem na maneira de perceber, pensar e agir. No
entanto, ninguém nasce com impressões, expectativas ou atitudes. É em
interacção com os outros que a pessoa se vai desenvolvendo e assimilando a
cultura ao mesmo tempo que perpetua a sociedade. Este processo de
desenvolvimento, de socialização, permanece ao longo de todo o ciclo vital.
Com a entrada na escola, a criança vê-se confrontada com vários tipos
de actores: os professores, os colegas e os auxiliares de acção educativa. Ao
comunicar com os outros a criança vai-se adaptando à escola, partilhando
pensamentos, saberes, ideias, emoções, imagens e atitudes, ou seja, vai
construindo, em grupo, um alargado conjunto comum de representações
acerca das coisas mais variadas (escola, professores, regras comportamentais,
amizade, …).
O nosso objectivo, neste capítulo é uma breve reflexão sobre os efeitos
da socialização escolar nas representações que os alunos vão construindo.
Vamos clarificar os conceitos de socialização escolar e de representações
sociais, bem como tecer ainda algumas considerações sobre a colaboração
entre a escola e a família. Finalmente, abordaremos a problemática
mencionando os resultados de alguns estudos.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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1. Socialização escolar
O homem não é uma entidade isolada, vive em sociedade. Uma
sociedade que o determina mas que também é condicionada por ele. Viver em
sociedade implica manter com os semelhantes um conjunto complexo de
relações e cooperar com eles para que a sociedade tenha continuidade e
funcione bem. Refira-se que “a socialização corresponde à participação
progressiva da pessoa no “jogo de trocas” complexas que fazem a sociedade
existir, e particularmente nos sistemas de interacção de que a pessoa participa.
Nesta interpretação, o processo de socialização tem de ser perspectivado em
relação àquilo a que o ser humano atribui significado” (Alves-Pinto, 2001, p.
22).
Durante a infância, por influência privilegiada da família, decorre o
processo de socialização primária, em que a criança em interacção com os
adultos encarregues da sua socialização, vai interiorizando um conjunto de
hábitos necessários para uma adaptação a situações diversas da vida
quotidiana. Segundo Alves-Pinto (1995, p.122) “ o que é específico da
socialização primária é a criança estar profundamente tributária do mundo dos
adultos responsáveis pela sua socialização e da definição que os outros
significativos dão das situações”.
Após a socialização primária, a socialização escolar é a primeira
socialização secundária, que vai evoluindo desde o início do 1ºciclo até ao final
do ensino superior, passando pelo secundário. A socialização secundária é a
“interiorização de submundos institucionais ou baseados em instituições” (ibid,
p.123). Refira-se que a socialização secundária não se esgota na socialização
escolar, comporta também a socialização profissional que, por sua vez integra
várias etapas.
A evolução da sociedade tem vindo a exigir progressivamente um
aumento da qualificação académica e profissional, o que tem implicado
sucessivos prolongamentos da escolaridade obrigatória. No fim da década de
60, ao ensino obrigatório de quatro anos, sucedeu-se o de seis (Decreto Lei n.º
45 810 de 9/7/64). A escolaridade obrigatória passou a nove anos no início da
década de 90 (Lei nº46/86, de 14 de Agosto) e a doze anos recentemente (Lei
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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n.º 85/2009, de 27 de Agosto), pelo que importa reflectir sobre os seus
objectivos.
A Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86, de 14 de Outubro)
define instruir, educar e intervir no meio como os objectivos da escola básica e
secundária. Segundo Teixeira (1995, pp. 37- 43), a escola:
- instrui quando ministra conhecimentos e promove a formação
intelectual dos alunos;
- educa quando promove a formação integral do aluno; fomenta nos
alunos o interesse pelas manifestações culturais e promove aptidões nas áreas
artísticas; desenvolve atitudes de cooperação, de participação, de intervenção
cívica; promove a capacidade de trabalho individual e em grupo e desenvolve
nos alunos um sentimento positivo face ao trabalho, bem como quando apoia
os jovens na escolha do seu futuro profissional;
- intervêm no meio por acção directa; por acção dos professores no meio
e mediante a formação dada aos alunos.
A autora acrescenta ainda que o objectivo de educar é o que aparece
mais frequentemente na Lei nº 46/86, de 14 de Outubro. Os objectivos de
instruir e de intervir no meio aparecem em percentagens muito próximas,
embora o último seja mais frequente que o primeiro.
Assim, com a Reforma do Sistema Educativo, que se seguiu à
promulgação da Lei de Bases do Sistema Educativo, a escola deixou de ser
apenas um local de transmissão de conhecimentos, para passar a ser
reconhecida como centro de desenvolvimento das capacidades e aptidões de
autonomia pessoal, cidadania e solidariedade (Lei n.º 46/86, artigo 7.º), por
isso, “a socialização escolar caracteriza-se por uma grande complexidade que
decorre de múltiplos aspectos nomeadamente da diversidade de tempos e
contextos em que acontece” (Alves-Pinto, 2008, p.26).
Cada vez é mais longo o tempo que crianças e adolescentes
permanecem na escola. A escola continua a exercer uma grande influência nos
jovens, dela dependendo grande parte do seu sucesso pessoal, social e
profissional quando adultos, uma vez que “neste tempo, espaço e sistema de
interacção, cada jovem vive progressos específicos de socialização e
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construção de imagens de si próprios, da escola e da sua forma de estar na
escola” (Alves-Pinto, 1995, p.142).
Para compreender as necessidades únicas de um aluno no seu todo, o
professor precisa de ter consciência e de ser sensível às influências ecológicas
inerentes aos contextos da sociedade em geral e da casa-escola - comunidade
em particular em que funciona cada aluno visto que ”O aluno transporta
consigo o seu contexto de vida através das suas representações, modalidades
de interacção e referenciais da atribuição de sentido à sua experiência na
escola” (ibid, p. 29).
Este conhecimento obtém-se pela formação profissional (inicial e
permanente), pela observação e análise dos comportamentos dos alunos, pela
comunicação empática com os alunos e com os pais e pela cooperação com os
colegas professores. Ao tentarem compreender os comportamentos dos alunos
e os factores que afectam esses comportamentos, os professores poderão
tomar decisões baseadas no conhecimento, de forma a fornecerem
experiências educativas adequadas a cada aluno (Heck e Williams, 1984, pp.
51-71).
1.1 A relação escola - família
O investimento das famílias na carreira escolar dos filhos evoluiu no
sentido de uma intensificação da procura de diplomas de nível mais elevado.
As famílias estão interessadas em mandar os filhos estudar e a escola torna-se
cada vez mais central nas interacções familiares quotidianas. No entanto, numa
sociedade heterogénea como a nossa coexistem diferentes tipologias de
família. A família tradicional composta pelos pais biológicos e pelos filhos, com
a mãe a trabalhar em casa, assume hoje novos modelos familiares, como as de
tipo monoparental, as resultantes de segundos casamentos, entre outros. A
mulher vem também assumindo novas responsabilidades sociais, limitando, em
consequência, a sua disponibilidade para apoiar os filhos nas tarefas escolares.
Perrenoud (2001) oferece uma descrição detalhada das formas com que a
escola interfere na vida quotidiana da família contemporânea. Também Alves-
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Maria Celeste Cardoso de Oliveira
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Pinto (1995), reflectindo sobre a fronteira da escola, chama a atenção para o
facto da escola pública portuguesa ter integrado os pais e familiares dos alunos
no sistema organizacional da escola – explicitamente (assento em alguns nos
órgãos de escola) ou implicitamente (ajuda nos trabalhos escolares, por
exemplo).
Saliente-se que a participação dos pais na vida escolar dos seus filhos
está devidamente acautelada na Lei de Bases do Sistema Educativo 9. Essa
participação pode verificar-se ao nível:
- Central ou nacional, integrando o Conselho Nacional de Educação,
com vista à definição e planeamento de orientações gerais sobre a política
educativa.
- Institucional ou da administração da educação, correspondente a
órgãos e serviços centrais e regionais do Ministério da Educação, com
atribuição de participação no processo de elaboração de legislação sobre
educação e ensino. A representação nos órgãos centrais é feita pela
Confederação das Associações de pais e nos órgãos regionais pela
Federação.
- Local ou do estabelecimento de ensino onde os pais podem participar
e intervir directamente ou através dos seus representantes.
Família e a escola têm, por vezes, concepções diferentes da criança e,
por isso, ”para compreender a criança importa, pois, que professores e pais
dialoguem e partilhem” (Teixeira, o.c., p.115). De facto, “Um dos problemas que
está na base do insucesso escolar de muitas crianças é a descontinuidade
entre a escola e a família. Quando não há comunicação entre estas duas
partes fundamentais do mundo do aluno, quando a escola e a família estão de
9
« O sistema educativo deve ser dotado de estruturas administrativas de âmbito
nacional, regional autónomo, regional e local, que assegurem a sua interligação com a
comunidade mediante adequados graus de participação dos professores, dos alunos,
das famílias, das autarquias, de entidades representativas das actividades sociais e
culturais e ainda de instituições de carácter científico » (artigo 43º, ponto 2).
« Em cada estabelecimento de ensino ou grupo de estabelecimentos de educação e
ensino a administração e gestão orientam-se princípios de democraticidade e de
participação de todos os implicados no processo educativo ...» (artigo 45º, ponto 2).
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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costas voltadas, quando a escola não valoriza nem respeita a cultura da família
e da comunidade dos alunos, está aberto o caminho para o falhanço e o
abandono escolar” (Marques, 1997, p.10).
É fundamental que haja um entendimento entre estes dois “mundos”
para que a criança possa conciliar os dois universos por ela coabitados, caso
contrário, o go-between10 (criança -aluno que “veste” alternadamente o papel
de filho e de aluno) pode ver-se obrigado a desempenhar papéis contraditórios,
em casa ou na escola. Refira-se que “a dupla pertença do go-between só
constitui um problema se parecer ameaçar ou servir os interesses dos grupos
em causa” (Perrenoud, o.c., p. 31).
Alves-Pinto (2003, p.43) chama a atenção para o facto dos problemas de
articulação entre a socialização familiar e a socialização escolar poderem
levantar questões à criança, ao tornar-se aluno, ao nível da descodificação da
linguagem simbólica do universo escolar, relativas à não adesão ao universo
escolar e relacionadas com a coexistência de contraditórios referenciais
educativos (familiares e escolares).
1.1.1 Benefícios de uma boa relação entre a escola e a família
Vários autores referem que a colaboração entre a escola e as famílias
tem efeitos positivos não só para os alunos, mas também para os pais e para
os professores.
Heck e Williams (o.c., p.30) salientam que a investigação tem mostrado
que uma boa relação escola/família tem vantagens:
- para o aluno (os níveis de Quociente de Inteligência dos alunos, os
níveis de aquisição verbal, os hábitos de estudo e sociais, as perícias visuais e
de tacto e a frequência escolar sobem);
- para os pais (melhoria da própria imagem e da sua confiança em si
mesmos enquanto pais; bem como o desenvolvimento, da parte dos
10
Conferir artigo PERRENOUD, P (2001), “ Entre a família e a escola, a criança
mensageira e mensagem. O go-beteween” In MONTANDON, C. e PERRENOUD,
Entre Pais e Professores, um Diálogo Impossível?, Oeiras, Celta Editora.
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professores, de uma maior empatia e maior apreço pelas dificuldades que os
pais têm na educação dos filhos);
- para os professores (os pais desenvolvem uma melhor compreensão e
apreço pela função dos professores).
Marques (o.c., p. 12) refere que o envolvimento dos pais no processo
educativo dos filhos está ligado ao desenvolvimento da criança e do
adolescente e ao sucesso escolar do aluno, contribuindo também para o
desenvolvimento dos próprios pais, enquanto cidadãos e educadores, bem
como pode trazer ainda benefícios para as escolas, ao nível da aproximação às
comunidades e tornar mais agradável e mais leve o trabalho dos professores. A
participação dos pais na vida das escolas pode ainda contribuir para “defender
a importância do ensino público e dos investimentos na Educação”, além ser
uma forma de educar para a cidadania e de exercer a democracia. 11
Davies (2003, pp. 77-79), conclui que:
- “as famílias contribuem positivamente para o sucesso do aluno desde o
pré-escolar até à universidade”;
- “as oportunidades de sucesso, na escola, das crianças e a sua própria
vida têm boas possibilidades de melhorarem quando as famílias, as escolas e
comunidades colaborarem de muito perto”;
- “quando os pais estão envolvidos na escola, esta, enquanto todo,
melhora”;
- “as crianças têm melhores resultados quando os pais desempenham
uma maior variedade de papéis na sua aprendizagem”;
- “as comunidades contribuem para o sucesso dos alunos”;
-“a colaboração ajuda a desenvolver atitudes mais positivas acerca dos
pais e dos alunos”.
11
Davies e Epstein distinguem envolvimento parental de participação dos pais nas
escolas. O envolvimento parental refere-se a todas as formas de colaboração dos pais
no processo educativo dos filhos: ajuda nos trabalhos de casa, trabalho voluntário na
escola e comunicação com os professores. A participação dos pais na escola
contempla apenas as formas mais actuantes de colaboração dos pais nas escolas:
participação e a influência na tomada de decisões. (cf. Silva, 1993, p.81).
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Por todos os motivos supra-citados, parece-nos importante realçar que
escola e família devem olhar-se mutuamente como verdadeiros parceiros, na
educação das crianças.
1.1.2 Alguns obstáculos a uma boa relação entre a escola e a família
A escola afecta a vida da família e, especialmente, em períodos de
mudança e inovação “exige aos pais um verdadeiro processo de socialização
relativamente aos seus papéis e à sua intervenção no processo educativo dos
seus filhos” (Alves – Pinto, 1995, p. 114).
Segundo Musitu (2003, pp.158-161) as dificuldades de relacionamento
entre pais e professores podem classificar-se em quatro grandes blocos:
- filosóficas: existem profissionais que não concordam com a
participação activa dos pais na escola e, por seu lado, pais que consideram
que lhes pertencem a eles algumas das funções desempenhadas pela escola;
-de comportamento: as relações positivas entre a família e a escola
dependem de três aspectos: territorialidade, confiança na própria competência
e conflito de valores. Os conflitos entre a escola e a família surgem, algumas
vezes, pelo facto de existirem pais e professores que receiam a “intromissão do
outro” no seu território e que tendem a considerar o seu próprio grupo mais
competente do que o outro.
- problemas lógicos: a escola não dispor de meios suficientes para
responder a todos os problemas que vão surgindo; de comunicação em
situação de crise; situações em que os pais têm de pedir dispensas no trabalho
para ir á escola etc;
- deficiente capacitação: falta de conhecimentos e competências em
técnicas de comunicação.
Muitos pais não entendem o que a escola espera dos seus filhos e deles
próprios (Alves – Pinto, o.c., p 114); para outros a ida à escola é sinal de que
“há problemas” (Sá, 1997, p. 124); para alguns a escola pode recordar os seus
próprios fracassos e os seus próprios conflitos com professores; outros
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afastam-se por não compreenderem a linguagem utilizada pela escola, e outros
têm medo de serem rejeitados (Heck e Williams, o.c., p 36).
1.1.3 O papel do aluno na comunicação entre a escola e a família
.
Perrenound (2001, p.29) salienta o facto de existir sempre comunicação
entre a escola e a família. Mesmo quando esta parece estar perto do “grau
zero”, tal não passa de uma ilusão, “porque os contactos directos não são
senão a parte mais visível das relações entre os pais e a escola” , porque uma
significativa parte da comunicação se estabelece através da criança que é, em
si mesmo, simultaneamente mensageira e uma mensagem ”que exprime,
muitas vezes sem o saber, o seu meio familiar ou o seu meio escolar”(ibid,
p.34).
Perrenoud (2001, p.31) atribui às crianças e aos adolescentes que
frequentam as escolas a designação de go-between – a criança entre os
mundos familiar e escolar. Umas vezes vestindo o papel de filho, outras de
aluno, a criança-aluno, vai transmitindo informações à escola daquilo que
acontece na família e à família o que acontece na escola, às vezes sem disso
ter consciência e até mesmo contra a sua vontade. Na condição de
mensageiro, o go-between pode ainda controlar a comunicação em seu
proveito porque “como mensageira, a criança não está destituída de poder”
(p.37): pode alterar as mensagens (pode falsificar os recados, não os entregar
ou atrasar-se a entregá-los, fazendo-os perder toda a sua actualidade);
influenciar a interpretação de uma mensagem, comentando-a à sua maneira ou
participar na sua redacção. No caso de a mensagem ser oral, a influência da
criança ainda é maior: pode esquecer-se de a transmitir; censurar ou alterar
deliberadamente o seu conteúdo. Guedes (2003, p.109) salienta que ”os “gobetween” ensaiam, perante os dois planetas [escola e casa], estratégias
divergentes que vão desde o “cessar – fogo” ou à “declaração de guerra”, num
verdadeiro jogo de diplomacia entre exércitos por vezes desavindos, consoante
a defesa dos seus interesses”.
Evidencia-se, então, a importância do papel do go-between para o
sucesso ou insucesso das relações entre a escola e a família. Com efeito “ Se
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os dois grupos mantêm relações de cooperação, o go-between pode tornar-se
um “agente de ligação”, uma espécie de traço de união valorizado: ele
simboliza uma aproximação, através da qual se estabelecem trocas que
beneficiam os dois grupos. Em caso de conflito, rapidamente suspeito de ser
um ”agente duplo”, o go-between será instado a tomar partido, a dar garantias
de lealdade às duas partes” (Perrenoud, o.c., p. 31).
Refira-se que num estudo realizado por Guedes (o.c., p.114 ) a principal
fonte informativa na comunicação escola/família para 32% dos pais inquiridos é
a criança-aluno, seguida do director de turma (26%), da Caderneta escolar
(12,5%). As reuniões de pais, as fichas informativas, a associação de pais, o
telefone, os outros pais e outras fontes não especificadas são fontes
informativas menos relevantes.
Zenha (2006, p.62) refere também que “é fundamental que os
professores, particularmente os directores de turma, estejam conscientes dos
riscos de distorção das mensagens pelos alunos e do papel positivo que eles
podem desempenhar na comunicação entre a escola e a família”, e que
desenvolvam estratégias para minimizar os primeiros e promover o segundo.
2. Representações sociais
A sociedade é caracterizada por uma certa estabilidade e as relações
entre os seus membros são recíprocas e interdependentes. Em todas as
sociedades observa-se a formação de grupos como as famílias, as
comunidades, as associações, entre outros, constituindo conjuntos de pessoas
cujos interesses se identificam em certa medida.
As relações estabelecidas num determinado grupo conduzem à partilha,
entre os membros do grupo, de representações, de maneiras de perceber e
interpretar os objectos com que o grupo interage no seu quotidiano.
Esclareça-se que o “termo representação é utilizado em psicologia social
para designar o modo de apreensão de um dado objecto social por um
indivíduo ou por um grupo de indivíduos” (Postic, 2007, p.110). Segundo
Borges (2008, p.126) “a representação social não é apenas o conjunto das
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representações individuais de um dado sujeito ou um conjunto de sujeitos. Ela
será um constructo, comum, partilhado por um conjunto de actores que
partilham objectivos, valores, experiências através das interacções sociais em
que acontece estarem envolvidos”12.
Então, como evidencia Borges (o.c., p.146) as representações sociais
podem ser entendidas como:
- forma de pensamento social na medida os actores constroem as suas
representações através do seu
sistema cognitivo influenciados pelas
interacções sociais estabelecidas entre os elementos do grupo;
- um conjunto de conhecimentos ou de saber: atendendo à adesão das
pessoas ao grupo, a representação social resulta de uma construção colectiva;
de um conjunto de noções, saberes e conhecimentos práticos partilhados e
comuns aos elementos do grupo;
- uma forma de ver o mundo, imagem ou cultura: as representações são
construções complexas que têm em conta os acontecimentos, os contextos
mas acima de tudo as leituras que cada um e o próprio grupo faz dos mesmos.
Esta forma partilhada de ver o mundo (no sentido lato – planeta, nações ou
povos -, ou no sentido restrito - grupo a que cada um pertence) só é possível
porque as representações individuais de cada elemento são partilhadas,
percebidas pelos outros elementos do grupo e adoptadas pelo grupo como
suas;
- atitude, emoção ou comportamento: as representações sociais podem
ser entendidas como atitudes, emoções ou comportamentos a por em prática
pelos elementos de um grupo, que as elabora, as assume e as partilha;
12
Abrunhosa e Leitão (2009, p. 51) referem que segundo Serge Moscovici as
representações sociais têm na base da sua constituição dois processos: a
objectivação e a ancoragem.
A objectivação é “forma como se organizam os elementos da representação e
o percurso que efectuam até exprimirem uma realidade pensada que é tida como
natural”.
A ancoragem é “um processo cognitivo que consiste em recorrer a noções
conhecidas para induzir a compreensão de outros conceitos ou outras situações e agir
em conformidade com eles”.
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- relação, comunicação acção ou guia para acção: um acto comunicativo
não se limita a transmitir informação mas, simultaneamente, também impõe um
comportamento ao destinatário – relação. No relacionamento com os outros, a
comunicação (verbal ou não) é constante. E é na interacção com os outros que
criamos e transmitimos imagens que poderão ser confirmadas, rejeitadas os
desconfirmadas. “É na comunicação que as representações se constroem e se
partilham e por isso mesmo se tornam sociais”;
- processo ou produto da sua própria construção - as representações
sociais geram acções e processos de tomada de decisão – processo
”complexo” que, mesmo quando parece como individual, vive de escolhas
individuais, de influências dos outros, do(s) grupo(s) a que o actor pertence e
do ambiente que o rodeia.
Note-se que as representações sociais não são imutáveis, mas têm um
carácter dinâmico e reconstrutivo
porque
“As representações sociais
acontecem, nascem, constroem-se, transformam-se, a toda a hora e a todo o
momento. Elas acontecem nas conversas quotidianas, nascem constroem-se e
transformam-se por referência aos contextos em que cada sujeito se insere,
sejam eles contextos sociais, temporais, culturais, contribuindo assim para o
desenvolvimento dos processos que irão propiciar e orientar quer os
comportamentos quer as comunicações que se vão estabelecer” (ibid, p.143).
Toda a representação social é um “saber prático”, muitas vezes derivado
de um “senso comum” mas que permite ao sujeito confrontar-se e interagir com
os objectos do seu mundo (cf., Jodelet, 1990, p.361). Este saber é construído
pelo indivíduo com base nas dimensões cognitivas, afectivas, emocionais e,
por isso, sobre um mesmo objecto, diferentes sujeitos constroem diferentes
representações. Assim, sobre a escola, professores, pais e alunos têm
representações diferentes e até mesmo dentro de cada um destes grupos
sociais há representações diversas.
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3. Efeitos da socialização escolar nas representações
sobre a escola
Os pais e os professores tomam decisões que afectam as vidas das
crianças e são portanto membros activos da equipa educativa. No entanto, não
havendo uma clara delimitação de fronteiras sobre as tarefas reservadas à
família e à escola, ocorrem muitas vezes algumas tensões entre a família e a
escola – o próprio título do livro “Entre Pais e Professores, um Diálogo
Impossível?” (Montandon e Perrenoud, 2001) mostra, de certa forma, as
dificuldades que podem envolver a relação família/escola.
De facto, como já foi referido, por um lado, a escola tendo como
objectivo a educação em termos gerais, não se limita às tarefas voltadas para o
desenvolvimento intelectual dos alunos, estendendo a sua acção a outros
aspectos do processo de desenvolvimento integral do aluno. Por outro lado, a
família questiona-se sobre o papel da educação escolar no projecto de vida do
seu filho e questiona cada vez mais a escola sobre aspectos de ordem
pedagógica e disciplinar. É também chamada a participar cada vez mais na
vida escolar do seu educando, seja integrando órgãos de administração ou de
apoio, seja no acompanhamento em casa nas tarefas escolares.
3.1 Socialização escolar e homogeneização de grupos
Em 1985, foi realizado um estudo sobre a população jovem portuguesa
levado a cabo pelo Instituto de Estudos para o Desenvolvimento, tendo-se
baseado numa amostra de jovens estudantes e não estudantes dos16 aos 25
anos,
que
permitiu
comparar
representações
e
atitudes
de
jovens,
nomeadamente em relação à escola. Alves-Pinto (1995, p.136 -137) sintetiza
as conclusões a que chegou na altura e que apontam “para efeitos de
escolarização na socialização, nomeadamente nas representações que os
jovens revelaram ter da escola”, a saber:
- em termos globais, a representação que os jovens têm da escola é
diferente , consoante sejam estudantes ou não;
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- na totalidade da amostra, a representação que os jovens revelam ter
da escola varia com a sua origem social. No entanto, estudadas em separado
a subpopulação de não estudantes e a subpopulação de estudantes, verifica-se
que a relação estatisticamente significativa entre origem social e forma de
encarar a escola só se verifica para jovens não estudantes. A forma como os
jovens estudantes vêem a escola não varia estatisticamente com a origem
social;
- de entre os jovens com o mesmo nível de habilitações – estudantes ou
não no momento em que foram inquiridos -, para um mesmo nível de instrução
familiar, tendo em conta o prolongamento da escolarização escolar
dos
mesmos verifica-se que os alunos que avançaram no percurso escolar (tendo
completado
o
9º
ou
11º
de
escolaridade)
não
apresentam
formas
significativamente diferentes de encarar a escola. Entre os jovens que não
completaram o unificado, às variações de origem social correspondem
variações na forma de ver a escola.
Num estudo realizado por Alves-Pinto e Formosinho (1985), acerca da
problemática da construção da identidade do jovem estudante, as autoras
verificaram que no que respeita à alienação em contexto escolar, a alienação
manifestada pelos alunos não varia nem com o nível de rendimento escolar tanto bons como maus alunos manifestam níveis semelhantes de alienação -,
nem com a origem social. A alienação varia significativamente com o nível
escolar (unificado/complementar) que o aluno frequenta - atingindo os valores
mais elevados para os alunos do complementar - e de escola para escola13. As
autoras concluíram que “o jovem se situa algures numa sociedade estratificada
e que é a partir dessa posição social de origem que ele se vai situar na escola.
No entanto, os jovens de 13-17 anos viveram todo um processo de
13
Estas conclusões baseiam-se nos dados de duas escolas secundárias de Lisboa
(num total de 607 alunos). A escolha das duas escolas teve como critério a diferença
da composição social dos alunos que as frequentavam (Cf ALVES-PINTO, M.C. e
FORMOSINHO, J. O., (1985), “Alienação na escola: conceito relevante para a
compreensão da socialização escolar” in Análise Social, vol. XXI, n.º 87-88-89, 10411051).
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socialização escolar que homogeneizou, em parte, atitudes e comportamentos
diversos (decorrentes de origens sociais distintas). E aí encontramos um efeito
escola nítido (…) que é mais forte do que o efeito origem social” (p. 1049).
Alves-Pinto
(2008) apresenta
o
resultado
de
um
conjunto
de
investigações realizadas acerca da socialização escolar dos alunos, que
considera diversa (não se regendo por uma única matriz) e plural face à
integração que a criança e jovem tem de fazer das expectativas de “outros
significativos” com quem interage, pertencentes ao quadro escolar e a outros
espaços a que pertence, nomeadamente a família. Na socialização das
crianças do 1º e 2ºciclos a autora encontra como tendência a preponderância
das práticas educativas familiares em detrimento do nível de instrução parental.
Na socialização dos adolescentes a tendência encontrada vai no sentido da
convergência entre pais e professores ser preponderante em detrimento do
nível de instrução parental. Os estudos mencionados apontam para que “a
socialização
escolar
se
estará
a
sobrepor
à
socialização
familiar,
homogeneizando grupos que pela socialização familiar – referida ao indicador
de instrução -, se pensaria que se diferenciassem” (Alves-Pinto, 2008, p.74).
3.2 Socialização escolar e auto-imagem
No estudo referido realizado por Alves-Pinto e Formosinho (1985),
Alves-Pinto (1995, pp.137-139) revela que, no que respeita a autoconceito e
sucesso escolar, concluiu-se que “(…) a imagem global (auto-estima) que o
aluno revela de si mesmo está fortíssimamente correlacionada com a sua
imagem no campo académico”. Tanto a auto-estima como o autoconceito
académico apresentam variações com o nível de sucesso escolar tendencialmente os alunos com melhor rendimento académico são os que
revelam melhores níveis de auto-estima e de autoconceito académico - e com
a qualificação que os alunos dão à sua relação com os colegas - tanto em
termos de auto-estima como em termos de autoconceito, os alunos que têm
melhor imagem da sua relação com os colegas são os apresentam a melhor
imagem de si.
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Postic (2007) refere alguns estudos que revelam que o estatuto escolar
de uma criança influencia a sua auto-imagem, levando a que o aluno atribua a
si próprio qualidades ou defeitos em função de ser considerado “bom” ou “mau”
aluno.
Alves-Pinto (2008, p. 48) enfatiza que “a socialização escolar não
interfere só na produção de imagens da criança e adolescente enquanto aluno.
A imagem que a criança e o jovem adolescente têm de si próprios em geral não
apresenta
nenhuma
imunidade
constantemente avaliado (…)”.
relativamente
à
experiência
de
ser
No estudo que a autora realiza sobre a
socialização escolar dos alunos mais novos (1º e 2ºciclos), já referenciado, e
verifica que as imagens que os alunos têm de si na dimensão da aprendizagem
e na dimensão do comportamento são, respectivamente, tendencialmente
positivas e claramente positivas. São as raparigas e os alunos que nunca foram
retidos que revelam melhor imagem de si nas duas dimensões assim como os
alunos do 1ºciclo relativamente aos do 2ºciclo, no tocante à auto-imagem de
aprendizagem. A auto-imagem melhora à medida que aumenta o nível de
instrução parental e à medida que se intensificam as práticas educativas em
casa. No que concerne à auto-imagem geral, esta é claramente positiva; não
apresenta variações entre as raparigas e os rapazes, embora seja menos
favorável entre os alunos do 2ºciclo e nos que já foram retidos. Os alunos que
revelam uma distribuição mais favorável são os de nível de instrução parental
intermédio, e a menos favorável são os alunos de nível de instrução mais
fracos.
3.3 Socialização escolar e construção da imagem do professor
A evolução das tecnologias da aprendizagem faz pensar, hoje, num
modelo de relação pedagógica não tanto como transmissão de conhecimentos,
ou como pura descoberta autónoma efectuada pelo aluno, mas como síntese
pedagógica, fundada na interacção entre professor e aluno.
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Postic (2007, p.113) refere-se a diferentes trabalhos de Michel Gilly 14
dizendo que enquanto “o docente privilegia, na sua representação do aluno, os
aspectos cognitivos da personalidade da criança e as suas atitudes morais face
ao trabalho, deixando para segundo plano as qualidades afectivas e relacionais
(…) o aluno, pelo contrário, concede mais importância às qualidades humanas
(…) do que às qualidades técnicas”.
Estudos realizados por Alves-Pinto (2008), Borges (2008) e Teixeira
(2008) revelam que a representação que os alunos portugueses têm da sua
relação com o professor é tendencialmente bastante positiva.
Segundo Borges (2008) a maioria dos alunos assume os aspectos
relacionais pessoais (amizade, simpatia, professores brincalhões, divertidos,
…) como as qualidades mais apreciadas num “bom Professor”. Os aspectos
profissionais (o método de ensino, a exigência, a injustiça, …) são os mais
indicados quando se questionam os alunos sobre as características menos
apreciadas nos professores.
No caso concreto do director de turma, Castro (o.c. p.127) refere a
importância da imagem do director de turma, como pessoa e como profissional,
no sucesso/insucesso da sua actividade. Funcionando como referencial
positivo para os alunos, para os professores da turma e para os pais, o director
de turma contribuirá positivamente para o desenvolvimento integral do aluno,
para a dignificação e valorização do conselho de turma e promoverá mais
facilmente a mobilização e participação dos pais na escola, incentivando-os a
colaborarem e a acompanharem mais de perto todo o percurso escolar dos
seus filhos.
14
Nas palavras de Postic (2007, p.112) “Gilly utiliza a noção de representação para
designar o universo mais ou menos coerente constituído pelo conjunto das
apresentações a outrem e a si mesmo”.
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Conclusões
A socialização é um processo interactivo que se inicia com o nascimento
e permanece ao longo de todo o ciclo vital.
A escola exerce um papel importante no processo de socialização da
criança e do jovem. Nas sociedades actuais, de escolarização massificada, a
intensificação da procura de diplomas de nível mais elevado, tem como
consequência a crescente importância da escola na vida das famílias. O
investimento das famílias na carreira escolar dos filhos leva a que haja uma
penetração da escola no próprio funcionamento das famílias, bem como uma
maior participação da família na escola.
A criança chega à escola levando consigo a sua história de vida e as
suas vivências familiares, sendo fundamental o diálogo entre professores e
família para que o go-between possa conciliar estes dois referenciais.
Apesar de alguns obstáculos que possam existir, está provado que uma
boa relação entre a escola e a família tem efeitos positivos para os alunos, para
os pais e para os professores.
Na escola vivem-se múltiplas experiências. A criança ou jovem, vai
construindo, em grupo, um conjunto de representações sociais acerca de
diversas coisas (cumprimento de horários, “bom professor”, “mau professor”,
…). Estas noções comuns resultam de uma produção colectiva, forjada nas
interacções sociais e na comunicação estabelecida entre os elementos de um
grupo, que as põe em acção sempre que necessário.
Estudos efectuados mostram que “globalmente, a experiência escolar
marca tendencialmente a imagem que os jovens têm de si mesmos e que a
socialização escolar, a partir de certa duração, esbate as representações que
os jovens revelam relativamente à escola e à leitura que fazem da sua inserção
escolar” (Alves-Pinto, 1995, p. 142), bem como revelam que a representação
que os alunos portugueses têm da sua relação com o professor é
tendencialmente bastante positiva e que os alunos apreciam sobretudo as
qualidades humanas dos professores.
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Capítulo II
As funções do director de turma do 2º e 3ºciclos
do ensino básico
A
sociedade
moderna,
caracterizada
pela
globalização
e
pela
competitividade desenfreada a todos os níveis, exige a cada indivíduo uma
aprendizagem permanente. Com efeito, as descobertas científicas sucedem-se
com tal rapidez, que o que é hoje ficção científica é amanhã realidade.
As novas fontes de informação, os meios de comunicação de massas e
as novas tecnologias, divulgam as “últimas”, da ciência e da vida, do mundo e
dos seus fenómenos, ultrapassando em actualidade os manuais e os
professores, mesmo os mais atentos. Desta forma, há uma redefinição
constante dos objectivos da escola e “os professores são chamados a
desempenhar um conjunto alargado de papéis, numa dinâmica de (re)
invenção da profissão de professor” (Nóvoa, 1992, p.36).
Neste capítulo, pretendemos focar dois pontos fundamentais.
Em primeiro lugar, falar acerca das funções do director de turma nas
escolas do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico. Começamos por clarificar em que
termos é que usamos o conceito de função e, de seguida, abordamos a
problemática segundo duas perspectivas: por um lado, numa perspectiva de
política educativa, iremos proceder a uma análise das funções do director de
turma explícitas nos textos legais e, por outro lado, numa perspectiva
sociológica, tendo em conta que o director de turma é um professor e, como tal,
um entre vários actores envolvidos no processo educativo dos alunos.
Um segundo ponto remete para as funções de liderança atribuídas ao
director de turma nas escolas do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico. Começamos
por caracterizar os diversos tipos de liderança, baseando-nos nos autores
White e Lippit. De seguida, considerando o director de turma um líder
pedagógico intermédio, estudamos as lideranças educativas, e analisamos um
perfil desejável para um director de turma.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Maria Celeste Cardoso de Oliveira
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I - Quadro Normativo e Sociológico
1. O Conceito de função
Comecemos, então, por tecer algumas breves considerações sobre o
conceito de função.
Postic (o.c. pp. 120-121) liga a noção de função às noções de estatuto “lugar” que um determinado individuo ocupa - e de papel - tipo de actuação
pedido ou esperado do individuo que ocupa uma certa posição num sistema de
relações. Para o autor, aplicada à acção do docente, esta noção, num sentido
lato designa “o conjunto de actos pedagógicos, organizados com vista a atingir
um fim muito preciso (por exemplo, função de animador, de conselheiro, etc.)”,
assumindo-se então como o ”agente de transmissão do modelo cultural em
vigor numa sociedade”. Num sentido restrito, no âmbito da escola, a
contribuição do docente para a concretização dos objectivos definidos pela
escola constitui a sua função.
Teixeira (1995, p. 87) fala de funções do professor “enquanto conjunto
de actividades, actuações e comportamentos esperados que decorrem do seu
estatuto profissional”. Esta definição engloba, no nosso entendimento, os
conceitos de papel e de função defendidos por Postic e acima referidos.
Adoptando a definição de Teixeira, falaremos em funções do director de
turma, para expressar o conjunto de actividades, actuações e comportamentos
esperados que decorrem do seu estatuto profissional, enquanto professor; bem
como as enunciadas nos diplomas legais específicos sobre o cargo.
Gostaríamos de enfatizar, em plena concordância com Heck e Williams
(o.c., pp.1-13), que ninguém nasce professor - “fazer-se” professor é um
processo contínuo que se processa ao longo de toda a carreira profissional -, e
que as funções desempenhadas pelo professor são muito complexas e inter relacionadas no processo de ensino-aprendizagem. Os autores defendem que
é à medida que o professor adquire um maior conhecimento de si próprio e de
cada aluno, que selecciona intuitivamente a função que, em dado momento,
melhor vai de encontro às necessidades do aluno.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Maria Celeste Cardoso de Oliveira
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2. As funções do Director de turma: enquadramento
legislativo
Numa perspectiva de política educativa, iremos debruçar-nos sobre as
funções atribuídas ao professor na Lei de Bases do Sistema Educativo e no
Estatuto da carreira docente, seguindo Teixeira (1995).
De seguida, apresentaremos uma breve resenha do percurso histórico
atinente ao cargo de direcção de turma, realçando a configuração de funções
nele assumidos. Uma vez que o director de turma desempenha funções de
responsabilidade em dois órgãos: conselho de turma e conselho dos directores
de turma, as funções atribuídas pelos normativos aos mesmos também serão
abordadas.
2.1 O Mandato e o contrato dos professores
Teixeira (o.c., pp. 88-90) refere que as funções atribuídas aos
professores decorrem de um mandato que a sociedade lhes confia e dos
termos do contrato que estabelecem com o Estado, entidade empregadora.
Assim, através da Lei de Bases do Sistema Educativo, o professor é
mandatado pela sociedade “… não apenas para instruir, mas também para
educar, não apenas para exercer as suas funções dentro das paredes da
escola mas, ainda, para alargar a sua acção à própria comunidade” (ibid, p.90).
A visão do professor receber da sociedade a missão nobre de ensinar,
comparando-o a um “missionário” ou a um “sacerdote” (Teixeira, 1995), talvez
possa ser explicada pelo facto da função docente ter tido o seu início “de forma
subsidiária e não específica, constituindo uma ocupação secundária de
religiosos ou leigos das mais diversas origens” (Nóvoa, 1992, p. 12). Refira-se
que “o primeiro-ministro João Franco aconselhava os professores das cidades
a completarem, os seus salários com outras actividades e os do campo a
cultivarem umas batatas, bem como no período do Estado Novo durante o qual
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Maria Celeste Cardoso de Oliveira
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o salário dos professores chegou a ser considerado uma espécime de
“gratificação”, admitindo, assim tacitamente a “dupla actividade” (ibid, p. 22).
Por outro lado, Teixeira (o.c., p. 88 e pp. 90-93) enfatiza que o professor
é também um trabalhador, com deveres e direitos próprios. Segundo a autora,
as funções do professor expressas no Estatuto da carreira docente (Anexo III
do Decreto-Lei nº 15/2007) podem-se dividir em funções expressivas - instruir,
educar e desenvolver uma acção no meio -, que exprimem o que é essencial
na profissão e funções instrumentais - que se subdividem em funções
instrumentais genéricas e funções de cooperação com a Administração da
escola -, orientadas para a melhor consecução das primeiras.
Teixeira (2007, pp. 12-17), concluiu que, sem prejuízo de outras
competências, se espera que o professor:
- instrua, ou seja, que promova o desenvolvimento do rendimento
escolar do aluno e a qualidade das aprendizagens; que regule o processo de
ensino -aprendizagem; que adopte estratégias de diferenciação pedagógica;
que adeqúe os instrumentos de avaliação; que partilhe com os seus pares
informações, recursos e métodos didácticos e que promova a participação
activa dos pais.
- eduque criando laços de cooperação com os outros parceiros
educativos; promovendo a formação e realização integral dos alunos
estimulando o desenvolvimento das suas capacidades, a sua autonomia e
criatividade; reflectindo com os pares sobre o trabalho realizado; colaborando
com os pais na partilha de responsabilidade pela educação e formação integral
dos alunos; criando condições de integração bem sucedida dos alunos na
escola; promovendo o enriquecimento cultural e a inserção dos educandos na
comunidade e orientando e acompanhando os alunos nos diferentes espaços
escolares
- intervenha no meio mediante a colaboração com todos os
intervenientes no processo educativo numa relação de respeito; que previna
processos de exclusão e de discriminação; que colabore na prevenção e
detecção de situações de risco social; que colabore em actividades de
complemento curricular em que se procura a inserção dos educandos na
comunidade e colabore com as famílias e com as estruturas escolares locais e
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Maria Celeste Cardoso de Oliveira
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regionais com o objectivo de dar aos alunos informação e orientação
educacional.
As funções do professor referidas vão de encontro ao estipulado no
relatório da UNESCO elaborado pela Comissão Internacional sobre Educação
para o Século XXI, coordenada por Delors, segundo o qual a educação deve
organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais: aprender a
conhecer (domínio dos próprios instrumentos do conhecimento); aprender a
fazer (para poder agir sobre o meio envolvente); aprender a viver juntos (a fim
de participar e cooperar com os outros em todas as actividades humanas) e
aprender a ser (contribuir para o desenvolvimento total da pessoa – espírito e
corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal e
espiritualidade) (UNESCO, 1999, pp. 89-102).
Segundo Dias (2009, p.230) o conceito de educação tem sido
interpretado de maneira diferente pelos pais, pelos educadores - professores e
pelos políticos. O autor defende que na ascendência do verbo educar se
encontram três verbos latinos, com sentidos diferentes: o “educar” - que está
relacionado com prática educacional exercida pelos pais cuja preocupação é”
amamentar, nutrir, cuidar, assegurar o sustento” -; o “eduzir” - que domina no
sistema escolar, na medida em que os educadores - professores se preocupam
em desencadear nos alunos o processo interno que os leve a desenvolverem a
sua capacidade de prender, apreender, aprender e compreender -, e o
“conduzir” – adoptado no processo sociopolítico, quando se pretende conduzir,
liderar, orientar e formar os cidadãos.
Na nossa perspectiva, regra geral, e apesar de todas as reformas
educativas e das inovações tecnológicas, ainda persiste nas nossas escolas
uma prática escolar tradicional, centrada na informação transmitida pelo
professor, que, apesar de tudo, é a que, a nosso ver, consegue responder
mais atempadamente ao cumprimento (obrigatório) do rol de conteúdos e
competências previstas pelo sistema. O congelamento da carreira docente (Lei
n.º43/2005), o aumento do tempo de serviço para a reforma (Lei n.º 60/2005 e
Decreto-Lei n.º 229/2005, ambos de 29 de Dezembro), as alterações das
regras de concurso (Decreto-Lei n.º 20/2006), a imposição de um novo Estatuto
da Carreira docente (Anexo III do Decreto-Lei nº 15/2007) e o receio de uma
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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avaliação pouco rigorosa têm vindo a criar insatisfação junto dos docentes.
Neste âmbito, concordamos com Dias (ibid, p.127) quando o autor defende que
“estamos a precisar e com a máxima urgência… de uma revolução da
educação que … vise o pleno desenvolvimento da pessoa humana, não,
portanto, apenas na dimensão cognitiva que deverá manter-se, aprofundar-se e
integrar-se no processo global, mas também nas dimensões física, afectiva,
artística, ética e, sobretudo, nesta última”.
2.2 As funções do director de turma: percurso histórico
2.2.1 A evolução do cargo de director de turma até à Lei 46/86, de 14
de Outubro
Segundo Sá “A coordenação do ensino e dos professores ganha
relevância organizacional a partir do momento em que, por um lado, se torna
necessário ensinar a vários alunos em simultâneo e, por outro, a
especialização dos saberes obriga a que um mesmo grupo de alunos seja
submetido à acção de vários professores” (1997, p. 25).
Castro (o.c.) e Sá (o.c.) defendem que, em Portugal, a preocupação com
a orientação educativa dos alunos e a coordenação de professores da mesma
classe remota aos finais do século XIX, tendo-se concretizado na criação da
figura do Director de Classe, gestor pedagógico intermédio, que, segundo os
autores, pode ser considerado o “antepassado remoto” do actual director de
turma15.
15
Na opinião dos autores, o Director de Classe, figura criada em 1895 pela reforma de
Jaime Moniz, pode ser considerado o precursor do cargo de director de turma. Para
uma análise mais detalhada, consultar Castro (1995, pp. 31-86) ou Sá (1997, pp.2561).
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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No entanto, o cargo de director de turma é criado e regulamentado apenas
em 1968, com a aprovação do Estatuto do Ciclo Preparatório do Ensino
Secundário, pelo Decreto-Lei nº 48 572, de 9 de Setembro de 1968.
“Haverá para cada turma um director de turma, a quem competirá, além
de presidir aos conselhos de turma e ao serviço de orientação escolar [...],
apreciar os problemas educativos e disciplinares relativos aos alunos da turma
e assegurar os contactos com as famílias” (Artigo 144º do Decreto n.º 48 572,
de 9 de Setembro de 1968).
O
Artigo
115.º
do
Decreto-Lei
define
pormenorizadamente
as
competências do director de turma, a saber:
- presidir aos conselhos de turma e ao serviço de orientação escolar,
quando não estiver presente autoridade superior; apreciar os problemas
educativos e disciplinares dos alunos e assegurar os contactos com a família;
- assegurar a coordenação entre os grupos de disciplinas;
- requisitar o material didáctico necessários para os diferentes grupos de
disciplinas e velar pela sua utilização;
- propor ao director ou, por seu intermédio, à Direcção de Serviços do
Ciclo Preparatório o que lhe afigure de utilidade para o ensino e acção
educativa dos alunos;
O cargo é de aceitação obrigatória e a cada director de turma, designado
pelo director da escola, preferencialmente de entre os professores das turmas
respectivas, é atribuída uma gratificação mensal ao longo de todo o ano
escolar, podendo cada professor assumir, no máximo, a direcção de quatro
turmas.
Os conselhos de turma reúnem sob a presidência do director de turma,
tendo em vista estudar os elementos respeitantes à observação e orientação
dos alunos e relações com o meio escolar; indicar os alunos para os quais se
torna aconselhável a frequência das aulas de recuperação e as disciplinas
respectivas e proceder à avaliação do comportamento e aproveitamento dos
alunos, no termo de cada período escolar.
Este diploma consagra, também, uma nova estrutura de gestão
pedagógica intermédia, os Serviços de Orientação Escolar, que através do
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Maria Celeste Cardoso de Oliveira
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Conselho de Orientação Escolar são incumbidos de efectuar “o estudo dos
problemas relativos às dificuldades escolares e educativas dos alunos (…)
procurando estabelecer, no que for possível os respectivos diagnósticos e as
normas de acção a aconselhar, quer no que respeita às actividades escolares,
quer no que interessa à vida familiar” (Artigo 118.º).
Castro (o.c.) defende que o Decreto-Lei citado está imbuído de um espírito
inovador, configurando-se um paradigma de Escola diferente - uma escola de
Massas. Refira-se que no Estado Novo, a escola limitava-se a executar as
decisões tomadas a nível central, dando corpo a um projecto de educação para
todas as escolas e para todos os alunos. A partir dos anos cinquenta, assistese a um aumento progressivo da população escolar que se acentua na década
seguinte com a extensão da escolaridade obrigatória para seis anos (1964). O
aumento do número de alunos e de turmas criou problemas de disponibilidade
de espaços e descaracterizou a turma como conjunto homogéneo de alunos.
Em 1973, pelo Decreto-Lei n.º 102/73, de 13 de Março, ”O cargo de
director de turma já existente no ensino preparatório é extensivo ao ensino
liceal e técnico” (Artigo 4.º, ponto 1), competindo “ao director de turma presidir
aos conselhos de turma, apreciar os problemas educativos e disciplinares dos
alunos e assegurar os contactos com as famílias” (Artigo 4.º, ponto 2).
Segundo o entendimento de Teixeira com o alargamento do cargo de director
de turma, “o Governo teve mais preocupação em aumentar, ainda que de modo
indirecto, os vencimentos aos professores do que pretender uma alteração na
estrutura de funcionamento das escolas” (Teixeira, o.c., p.139).
Em 1973 surge a Lei nº. 5/73, de 25 de Julho, conhecida como a Reforma
de Veiga Simão que, apesar de nunca ter sido regulamentada, visava a
“democratização” do ensino, criando espaços de participação, dentro da
escola, a professores e alunos, efeito não desejado pelo sistema politico então
vigente. (Formosinho. J e Machado J., 2000, p. 100).
Com o 25 de Abril produziram-se profundas rupturas políticas, económicas,
sociais e culturais que se reflectiram na escola. Os reitores e directores foram
destituídos dos seus cargos e as “Comissões de Gestão” integrando, em
número variável, alunos, professores e funcionários tomaram o poder,
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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utilizando formas de democracia directa. A de 27 de Maio de 1974 é publicado
o decreto-lei n.º 221/74 que pretende regularizar estas Comissões de Gestão já
em funcionamento em diversas escolas imputando-lhes “atribuições que
incumbiam aos anteriores órgãos” e, embora aceitando a colegialidade das
“comissões de gestão”, determina a escolha de um dos docentes para
presidente (ibid., p.101).
O Decreto-Lei nº. 735-A/74, de 21 de Dezembro surge para normalizar a
vida nas escolas, estipulando o Conselho Directivo, o Conselho Pedagógico e o
Conselho Administrativo como órgãos de gestão da escola e ignorando toda a
organização pedagógica intermédia. Este decreto foi objecto de oposição a
nível dos actores escolares dado que representava, do ponto de vista formal,
um golpe na democracia directa e no poder deliberativo dos plenários de
professores, alunos e funcionários agora transformados em “assembleias
consultivas” (Artigo 32º, ponto1), sujeitas a autorização prévia do conselho.
(ibid, 102).
No ano de 1976 é aprovada a Constituição, é eleito o Presidente da
República e é formado o primeiro governo constitucional liderado pelo partido
socialista.
Em 23 de Outubro é publicado o Decreto-Lei n.º 769-A/76, que
regulamenta a gestão das escolas. O diploma mantém os órgãos de topo das
escolas: Conselho Directivo, Conselho Pedagógico e Conselho Administrativo
definindo, com mais pormenor, as suas regras de constituição, as funções
respectivas e o processo de eleição; embora remetendo para legislação
posterior a regulação de funcionamento do conselho directivo (Portaria nº
677/77, de 4 de Novembro) e do conselho pedagógico (Portaria n.º 679/77 de 8
de Novembro).
A publicação da Portaria n.º 679/77, de 8 de Novembro, constitui a
primeira tentativa de regulamentação do cargo de director de turma, após o 25
de Abril. Esta portaria cria a figura dos representantes dos directores de turma,
eleitos no início do ano lectivo de entre os directores de turma em exercício.
De acordo com o normativo supracitado, as áreas de intervenção do
director de turma (pontos 7.3.1 e 7.3.9) são agrupadas em três domínios:
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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articulação com o Conselho Directivo e Conselho Pedagógico; articulação com
os alunos; ligação com os encarregados de educação. O director de turma
deve ainda assumir a responsabilidade pela organização e actualização do
dossier de turma, bem como pela verificação e registo de faltas dos alunos e
sua comunicação aos encarregados de educação. Não se esclarece o
processo de designação do director de turma, nem os requisitos para o
exercício do cargo. No entanto, no ponto 2 do artigo 25º do Decreto-Lei n.º769A/76, determina-se que "Os conselhos referidos no número anterior [onde se
inclui o conselho de turma] serão presididos por professores eleitos anualmente
de entre os professores profissionalizados, salvo onde os não haja, caso em
que caberá ao conselho directivo a sua nomeação, ouvidos os respectivos
conselhos". Sá (o.c., p. 53) refere que merece destaque este articulado porque
este foi o único momento em que se previu o recurso à eleição como forma de
designar o director de turma, reservando-se a nomeação pelo conselho
directivo apenas para os casos em que não houvesse professores
profissionalizados na turma.
Esta portaria atribui ao conselho de turma, estrutura pedagógica
intermédia constituída por todos os professores da turma, pelo aluno delegado
de turma e tendo como presidente o director de turma, o apuramento periódico
do aproveitamento e assiduidade dos alunos; a coordenação da actividade dos
professores da turma, tendo em vista a análise e solução de problemas
referentes ao binómio ensino-aprendizagem e o conhecimento e proposta de
resolução de questões disciplinares dos alunos.
A integração de dois representantes dos directores de turma na
constituição do Conselho Pedagógico, põe em evidência a intenção de não
limitar a sua actividade à coordenação da componente instrucional e/ou à
vertente burocrático - administrativa, esboçando-se já um projecto pedagógico
– educativo (Castro, o.c., p.55).
A Portaria n.º 970/80, de 12 de Novembro, que revogou a Portaria
n.º679/77, à excepção no que se refere aos procedimentos disciplinares, teve o
intuito de, na nossa opinião, proceder a um reforço da gestão intermédia
criando a figura do coordenador e subcoordenador dos directores de turma,
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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eleitos entre os seus pares e regulamentando o funcionamento do conselho de
directores de turma e cujas atribuições, se situavam ao nível da coordenação
da interdisciplinaridade, da ligação/mediação entre os conselhos de turma e o
conselho pedagógico e a dinamização da execução das orientações do
Conselho Pedagógico relativamente à formação dos professores.
Os conselhos de turma, que reuniam ordinariamente apenas no início do
ano lectivo e no final de cada período escolar, deviam planear e coordenar
acções interdisciplinares a nível da turma; analisar os problemas de integração
dos alunos, colaborar nas acções que favorecessem as relações da escola
com o meio e dar execução às orientações do concelho pedagógico (Artigo nº
81).
O diploma declara o cargo de director de turma como de aceitação
obrigatória e consagra, também, a atribuição de duas horas de redução de
componente lectiva para o exercício do cargo, não podendo ser atribuídas a
cada professor mais do que duas direcções de turma. Pela primeira vez foi
definido um perfil específico para o desempenho do cargo de director de turma,
incidindo nos requisitos de natureza humana Assim, os directores de turma,
designados
pelo
conselho
directivo,
além
de
serem
professores
profissionalizados, sempre que possível, deviam possuir capacidade de
relacionamento fácil expressa pela sua comunicabilidade, tolerância e
compreensão associadas a atitudes de firmeza que impliquem respeito mútuo,
bom senso e ponderação, espírito metódico e dinamizador, disponibilidade,
capacidade de prever situações e de solucionar problemas (Artigo nº74).
As atribuições do director de turma são agrupadas em três áreas de
intervenção (alunos, professores da turma e pais): desenvolver acções que
promovam e facilitem uma integração correcta dos alunos na vida escolar;
assegurar os contactos com os encarregados de educação; criar condições de
participação efectiva dos professores na planificação dos trabalhos e
proporcionar-lhes a existência dos meios e documentos de trabalho
necessários às actividades educativas (Artigo nº80)
A partir de finais de 1980, verificou-se uma diminuição na produção
normativa referente às estruturas e órgãos de gestão. Salientamos, neste
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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período, a Portaria n.º 335/85, de 1 de Junho, que extinguiu o cargo de
subcoordenador dos directores de turma e definiu uma nova redução de tempo
de serviço a atribuir aos coordenadores de directores de turma, em função do
número de directores de turma que tinham de apoiar e coordenar.
2.2.2 O cargo do director de turma no âmbito do processo de
democratização da administração da escola
Num contexto em que começava a questionar-se a Escola enquanto
Organização, em que persistia uma desarticulação entre as estruturas e os
órgãos ao nível do Sistema Educativo (nível macro), Escola (nível meso) e Sala
de Aula (nível micro) e no sentido de consagrar à Escola a sua especificidade,
é publicado o Decreto-Lei 211-B/86, de 31 de Julho (Castro, 1995, p.59).
Com este Decreto-Lei é criado o conselho consultivo do conselho
pedagógico das escolas preparatórias, C+S e secundárias, o qual conta com
um representante da associação de pais e reúne mensalmente. Ao director de
turma, ao conselho de turma, ao conselho dos directores de turma e ao
conselho pedagógico, são atribuídas funções de ligação entre a escola, as
famílias e a comunidade. Apesar do conselho consultivo ser um órgão sem
poder efectivo, tem o mérito de formalizar, em definitivo, a presença dos pais
na escola.
À vertente humana do director de turma (já consignada na Portaria nº
970/80, de 12 de Novembro), acrescenta-se agora uma hierarquização no que
concerne à sua formação profissional 1.º- professores em profissionalização no
2º ano; 2.º- professores profissionalizados efectivos; 3.º- professores
profissionalizados não efectivos; 4.º- professores provisórios com habilitação
própria (Artigo nº 72).
Em relação às atribuições do director de turma, definidas no artigo 78º promover a integração dos alunos na vida escolar; assegurar os contactos com
os encarregados de educação; criar condições de participação efectiva dos
professores na planificação dos trabalhos e proporcionar-lhes a existência dos
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meios e documentos de trabalho necessários às actividades educativas e ainda
as funções de planificação e organização -, verifica-se uma ausência de poder
deliberativo, mesmo no que concerne às convocatórias dos conselhos de
turma, que são da responsabilidade do conselho directivo.
Valorizou-se o conselho de turma, com um representante dos alunos e com
um mínimo de três reuniões ordinárias, por período, deixando de ser uma
estrutura de apoio ao conselho pedagógico. O coordenador dos directores de
turma passou a ser eleito por um período de dois anos escolares pelos
directores de turma, a quem compete “promover a interacção entre a escola e o
meio”, reunindo ordinariamente duas vezes por período.
A Constituição de 1976 definiu os princípios orientadores da política
educativa portuguesa, tornando pertinente a existência de uma nova Lei de
Bases do Sistema Educativo, remetendo para a Assembleia da República a
competência da legislação nessa matéria. Porém, só ao fim de 10 anos é que é
publicada, em 14 de Outubro de 1986, a Lei de Bases do Sistema Educativo –
Lei n.º 46/86 aprovada, por unanimidade, pela Assembleia da República.
Com a Reforma do Sistema Educativo, que se seguiu à publicação da Lei
de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86, de 14 de Outubro), surge a luz ao
fundo do túnel. À escola é dada a possibilidade de passar de “Serviço local do
Estado” – escola sem autonomia, que é dirigida de fora pelos Serviços
Centrais, a “escola comunidade educativa” – escola em que a direcção se
encontra na comunidade educativa que a constitui16 (Formosinho, J. 1989).
No artigo 2.º são consagrados os princípios do direito à educação; direito à
igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares; tolerância para
com as escolhas possíveis; contributo para o “desenvolvimento pleno e
harmonioso da personalidade dos indivíduos e Integração Comunitária. Esta
concepção de escola, à luz da Lei de Bases do Sistema Educativo, implica,
16
Para uma análise detalhada destes conceitos consultar Formosinho, J. (1989),“De
serviço do Estado a Comunidade Educativa: uma nova concepção para a Escola
Portuguesa” in Revista Portuguesa de Educação, C.E.E.D.C., Universidade do
Minho. 2(1), pp. 53-86.
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obviamente, alterações profundas nos seus modelos organizacionais. Os
debates em torno da descentralização, participação e autonomia bem como as
exigências de formação de professores e realizações como a “gestão
democrática” incitam a novas abordagens da escola como organização.
(Formosinho, J. e Machado. J, o.c., p. 106).
Em Janeiro de 1986 é criada a Comissão de Reforma do Sistema
Educativo, sendo constituída por diversas equipas de trabalho, que tinham a
seu cargo a difícil tarefa de conceber e elaborar projectos de reforma do
sistema educativo português. A gestão intermédia foi o domínio que mereceu
um investimento mais inovador, estando o exercício dos cargos de
coordenação e orientação educativa dependentes de uma especialização. Não
obstante o carácter inovador da proposta apresentada, esta permanecerá à
margem dos grandes debates em torno da reforma educativa, uma vez que os
temas da direcção e da gestão de topo ao nível das escolas monopolizaram a
atenção da generalidade dos intervenientes (Sá, 1997, p.54).
Cabe realçar que a Constituição garante somente a autonomia das
universidades. No entanto, a constatação de que “um mesmo modelo de
administração escolar para todas as escolas públicas, centralmente dirigido a
partir dos Ministérios de Educação dos respectivos países, não é a resposta
adequada à melhoria das performances escolares que se visa alcançar …
esteve, certamente presente, nas transferências de competências para as
escolas, autarquias e serviços desconcentrados que marcaram os anos 80 e 90
do século passado” (Teixeira, 2009, p. 6).
A 3 de Fevereiro de 1989 é promulgado o primeiro diploma legal que
trata da autonomia da escola (escolas oficiais dos 2.º e 3.º ciclos do ensino
básico e escolas do ensino secundário) - Decreto-Lei nº 43/8917. No preâmbulo
do mesmo pode ler-se: “A reforma educativa não se pode realizar sem a
reorganização da administração educacional, visando inverter a tradição de
17
“Etimologicamente autonomia, autos - nomos, significa que a lei se formula por
referência a si próprio” (Alves - Pinto, 1998, p.16), mas não implica a “ausência de
todas as dependências” (idem, p.16).
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Maria Celeste Cardoso de Oliveira
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uma gestão demasiado centralizada e transferindo poderes de decisão para os
planos regional e local. (...)
Entre os factores de mudança da administração educacional inclui-se,
como factor preponderante, o reforço da autonomia da escola (…)”.
A autonomia do estabelecimento de ensino concretiza-se na elaboração de um
projecto educativo18 próprio, constituído e executado de forma participada com
a responsabilização dos vários intervenientes no processo educativo,
adequado às características e recursos da escola e às solicitações e apoios da
comunidade em que se insere.
Este decreto é denominado por Teixeira por “decreto discurso, pela
indefinição em que assenta, o que não viabilizou a sua aplicação prática”
(1995, p.156) e corresponde, segundo Barroso (1995, p.19), à chamada
“autonomia decretada19”.
Passados cinco dias da promulgação do Decreto-Lei nº. 43/89 que revoga o
Decreto-lei n.º 211-B/86, de 31 de Julho, pelo Despacho n.º 8/SERE/89, de 8
de Fevereiro, é regulamentado o conselho pedagógico e dos seus órgãos de
apoio, que logo no preâmbulo se assume como provisório. A nível da
regulamentação do Conselho Pedagógico verifica-se um mero arranjo do
Decreto-lei n.º 211-B/86, de 31 de Julho. O director de turma tem as suas
atribuições definidas no n.º 41 deste Despacho, não se notando alterações às
definidas no Estatuto do Ciclo Preparatório do Ensino Secundário pelo decreto
n.º 48 572, de 9 de Setembro de 1968 (Teixeira, 1995).
18
“O projecto educativo traduz-se designadamente, na formulação de prioridades de
desenvolvimento pedagógico, em planos anuais de actividades educativas e na
elaboração de regulamentos internos para os principais sectores e serviços escolares”
(Ponto 2 do artigo n.º2. do Decreto-Lei nº 43/89A, de 3 de Fevereiro de 1989).
19
Segundo Barroso (o.c., pp.17-21), “autonomia decretada” significa uma autonomia
jurídico-administrativa, uma autonomia “normativa”. Por outro lado, o autor defende a
“autonomia construída”: autonomia construída, em cada escola, de acordo com o meio
em que está inserida e, que, simultaneamente, respeite os princípios e objectivos do
sistema público nacional de ensino.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Maria Celeste Cardoso de Oliveira
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Este despacho elimina as "características de personalidade" do director
de turma. Sá (o.c., p.54) refere que esta eliminação pode ser justificada pela
dificuldade prática da execução quer dos requisitos de personalidade, quer da
escala de prioridades dada a falta de recursos para o cumprimento das
características exigidas, mas também devido às pressões que certos grupos
exerciam ora no sentido de lhes ser, ora de não lhes ser atribuída a direcção de
turma.
Perante a necessidade de uma escola diferente, dirigida e gerida de uma
forma diferente que dê resposta a “uma educação de qualidade para todos”
surge o Decreto-Lei n.º 172/91, de 10 de Maio, tendo como grande objectivo
um modelo de administração e gestão, que estabeleça mecanismos de partilha
de poderes e responsabilidades. No entanto, “ este diploma legal aborda a
autonomia das escolas como um adquirido quando, na realidade, só o era na
lei que não na prática” (Teixeira, 2009, p.10). Este modelo, que não chegou a
generalizar-se, implicava a elaboração de três documentos fulcrais: Projecto
Educativo, Plano Anual de actividades e o Regulamento Interno.
No que concerne às estruturas de orientação educativa, o decreto limita-se
basicamente a enumerá-las, remetendo a sua regulamentação para futura
legislação. Em relação ao director de turma ficámos apenas a saber que "é
escolhido pelo director executivo de entre os professores da turma “(Artigo 41º)
A portaria nº 921/92, de 23 de Setembro, estabelece as competências do
director de turma. Para além das funções já consignadas em normativos
anteriores, ressalta aqui o grande peso das relacionadas com a implementação
do novo sistema de avaliação dos alunos do ensino básico, definido pelo
despacho normativo nº 98-A/92, de 20 de Junho, bem como a criação de
condições para a realização das actividades da área-escola.20 Ao director de
turma passa agora a exigir-se a apresentação de um relatório de avaliação das
actividades desenvolvidas, até 20 de Junho de cada ano, ao coordenador de
ano dos directores de turma.
20
A natureza e o âmbito da « Área Escola » encontram-se consignados no artigo 8º do
Decreto-Lei nº286/89, de 29 de Agosto. O seu plano de concretização e o seu modelo
organizativo são definidos no Despacho nº 142ME/90, de 1 de Setembro.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Maria Celeste Cardoso de Oliveira
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O perfil e os requisitos exigidos para o desempenho do cargo não são, no
essencial, alterados. Determina-se que o "director de turma deverá ser,
preferencialmente, um professor profissionalizado nomeado pelo director
executivo de entre os professores da turma tendo em conta a sua competência
pedagógica e capacidade de relacionamento" (pontos 1 e 2 do Artigo 9º).
No decreto-lei nº270/98 de 7 de Janeiro, o director de turma assume um
papel importante na definição e aplicação das medidas nele prescritas bem
como na prevenção de comportamentos inadequados subordinando a
intervenção disciplinar a critérios pedagógicos. É da responsabilidade do
director de turma a tomada de medidas tendentes à melhoria das condições de
aprendizagem dos alunos bem como a promoção de um bom ambiente
educativo, sendo da sua competência, articular a intervenção dos professores
da turma e dos pais/ encarregados de educação.
A 4 de Maio de 1998 entra em vigor um novo regime de autonomia,
direcção e gestão dos estabelecimentos de educação pré-escolar e ensino
básico e secundário - Decreto-Lei 115-A/98, de 4 de Maio. Para Teixeira
(2009), segundo a qual a autonomia das escolas não existe se não existir a
partilha de poder que envolva toda a comunidade, o Decreto-Lei 115-A/98
“constitui um retrocesso por relação ao Decreto-Lei de 1991 já que retira ao
órgão que integra os representantes da comunidade um conjunto importante de
poderes” (p.11).21
Segundo o diploma, a autonomia das escolas, concretizada no
respectivo projecto educativo, pressupõe a celebração de contratos de
autonomia, ou seja “ o acordo celebrado entre a escola, o Ministério da
Educação, a administração municipal e, eventualmente, outros parceiros
21
O Decreto -Lei nº172/91, de 10 de Maio designava o órgão de participação da
comunidade como «Conselho de Escola» e definia-o como o órgão responsável,
perante a administração educativa, pela orientação das actividades da escola, com
vista ao desenvolvimento global e equilibrado do aluno (Artigo 7º). No Decreto-Lei 115A/98, de 4 de Maio, é a « Assembleia », o órgão de representação e participação da
comunidade educativa, responsável pela definição das linhas orientadoras da
actividade da escola.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Maria Celeste Cardoso de Oliveira
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interessados, através do qual se definem objectivos e se fixam as condições
que viabilizam o desenvolvimento do projecto educativo apresentado pelos
órgãos de administração e gestão de uma escola ou de um agrupamento de
escolas. (Artigo 48.º)
No Decreto-Lei supra citado, atribui-se ao director de turma a função de
coordenar o desenvolvimento do “plano de trabalho da turma”, o qual devia
"integrar estratégias de diferenciação pedagógica e de adequação curricular
para o contexto da sala de actividades ou da turma, destinadas a promover a
melhoria das condições de aprendizagem e a articulação escola-família" (Artigo
36.º).
Só passados mais de nove anos sobre a publicação do Decreto-Lei
n.º115A/98, de 4 de Fevereiro, em Setembro de 2007, é que foram assinados
os primeiros vinte e dois contratos de autonomia. Será que as escolas não
querem autonomia?
Talvez a resposta a esta questão passe pela reflexão de que “A
autonomia não é algo que se recebe” (Alves-Pinto, o.c., p. 23) e que a
autonomia da escola ” só terá sentido se cada escola encontrar a sua
identidade, se ela for irrepetível na construção de um projecto educativo
partilhado” (Teixeira, 1995, p.73).
O
Decreto
Regulamentar
n.º10/99
de
21
de
Julho
determina
formalmente as condições de funcionamento e respectiva coordenação das
estruturas de orientação educativa quanto às competências que em geral lhes
são atribuídas e quanto ao modo como a escola poderá gerir a sua
organização. No ponto 2 do artigo 7.º são fixadas as competências do director
de turma que continua a ser o elo de ligação entre os alunos, os professores da
turma e os pais e encarregados de educação. O director de turma deve ainda
coordenar, em colaboração com os docentes da turma, a adequação de
actividades, conteúdos, estratégias e métodos de trabalho à situação concreta
do grupo e à especificidade de cada aluno; coordenar o processo de avaliação
dos alunos garantindo o seu carácter globalizante e integrador e apresentar à
direcção executiva um relatório crítico, anual, do trabalho desenvolvido.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Maria Celeste Cardoso de Oliveira
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2.2.3 O cargo do director de turma no início do século XXI
No início do século XXI, mais concretamente pelo Decreto-Lei n.º 6, de
18 de Janeiro de 2001, é lançado um desafio à autonomia, à responsabilização
e à capacidade de decisão de toda a comunidade educativa: a reorganização
curricular do Ensino Básico. No preâmbulo, o normativo anuncia o
estabelecimento dos ”princípios orientadores da organização e gestão
curricular do Ensino Básico, bem como da avaliação das aprendizagens e
competências, integrando os conhecimentos, as capacidades, as atitudes e os
valores, a desenvolver nos alunos ao longo do Ensino Básico, de acordo com
os objectivos consagrados na Lei do Sistema educativo”.
O Decreto visa uma reorganização curricular (quer no plano curricular,
quer na organização de processos de acompanhamento) que assegure “a
garantia de uma educação de base para todos, entendendo-a como início de
um processo de educação e formação ao longo da vida”22 . Nesta
reorganização, para além das áreas curriculares disciplinares, o diploma
determina a criação de três áreas curriculares não disciplinares - área de
projecto, estudo acompanhado e formação cívica, bem como a obrigatoriedade
do ensino experimental das ciências, o aprofundamento da aprendizagem das
línguas modernas, o desenvolvimento da educação artística e da educação
para a cidadania e o reforço do núcleo central do currículo nos domínios da
língua materna e da matemática.
A concretização da definição de estratégias tendentes à adequação do
currículo nacional ao contexto específico de cada escola, requer a concepção
de um projecto curricular de escola (a ser concebido, aprovado e avaliado
pelos órgãos de administração e gestão - artigo 2º; ponto 2), o qual deverá ser
desenvolvido, num projecto curricular de turma, que se destina a adequar a
cada turma, “as estratégias de concretização e desenvolvimento do currículo
nacional e do projecto curricular de escola” (Artigo 2.º, ponto 4.º).
22
Preâmbulo do Decreto-Lei n.º 6, de 18 de Janeiro de 2001.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Maria Celeste Cardoso de Oliveira
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O projecto curricular de escola visa apontar caminhos de concretização
do projecto educativo da escola, definindo, em função do currículo nacional, as
prioridades da escola ao nível das competências, conteúdos das diferentes
áreas disciplinares e a sua articulação. De acordo com a especificidade de
cada grupo turma (heterogeneidade dos alunos, diferentes ritmos de
aprendizagem, diferentes motivações e expectativas), surge a necessidade da
construção de um projecto curricular de turma que contribua para que os
alunos desenvolvam as competências gerais que estão definidas para o ensino
básico. Às áreas curriculares não disciplinares confere-se o espírito implícito na
reorganização
curricular,
de
modo
a
que
elas
contribuam
para
o
desenvolvimento de competências, bem como para a mobilização de saberes
dos alunos.
Convém salientar que o Decreto-Lei em análise não faz qualquer
referência ao director de turma. A presença deste é apenas percepcionada
enquanto elemento do conselho de turma, órgão a que preside e cuja
referência surge nos capítulos II (organização e gestão do currículo nacional) e
III (Avaliação). No entanto, o Despacho Normativo 30/2001 de 19 de Julho
(Avaliação das aprendizagens dos alunos do Ensino Básico) que substitui o
Despacho Normativo n.º 98-A/92, de 20 de Junho, e demais legislação
subsequente sobre a mesma matéria, explicita a actuação do director de turma
nesta matéria, a saber :
-responsabiliza o director de turma pela organização do dossier
individual do aluno (parte I) – registo sistemático do seu percurso escolar que o
acompanha ao longo de todo o Ensino Básico ;
- no processo de avaliação (parte II) : no tocante à avaliação formativa, o
director de turma deve propor ao órgão de direcção executiva “os recursos
educativos com vista a desencadear respostas adequadas às necessidades
dos alunos”; no que concerne à avaliação sumativa, o director de turma ” deve
coordenar o processo de tomada de decisões … e garantir a sua natureza
globalizante”.
O
enquadramento
dos
procedimentos
disciplinares
passou,
recentemente, a ser feito segundo a Lei n.º30/2002 de 20 de Dezembro
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Maria Celeste Cardoso de Oliveira
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(Estatuto do Aluno do Ensino Não Superior) que tem como objectivos (Capítulo
I; artigo 2.º) promover “…a assiduidade, a integração dos alunos na
comunidade educativa e na escola, o cumprimento da escolaridade obrigatória,
o sucesso escolar e educativo e a efectiva aquisição de saberes e
competências”. Esta nova lei “pressupõe a responsabilidade de todos os
membros da comunidade educativa pela salvaguarda efectiva do direito à
educação e à igualdade de oportunidades no acesso e no sucesso escolares,
pela prossecução integral dos objectivos dos referidos projectos educativos,
incluindo os de integração sócio-cultural, e pelo desenvolvimento de uma
cultura de cidadania capaz de fomentar os valores da pessoa humana, da
democracia e do exercício responsável da liberdade individual” (capitulo II;
artigo 4º).23
A questão do controlo da assiduidade pelo director de turma está
estipulada no capítulo IV. Assim, o artigo 19.º dá conta que as faltas são
justificadas ao director de turma (ponto1), que pode solicitar os comprovativos
adicionais que entenda necessários à justificação da falta (ponto 4). O director
de turma deve comunicar, no prazo de cinco dias úteis, aos pais e
encarregados de educação ou, quando maior de idade, ao aluno, quando não
for apresentada justificação ou quando a mesma não for aceite (ponto 6). O
ponto 2 do artigo 21º decreta ainda que quando for atingido metade do limite de
faltas injustificadas24, o director de turma convoca os pais e encarregados de
educação ou, quando maior de idade, o aluno com o objectivo de os alertar
23
“A comunidade educativa (…) integra, sem prejuízo dos contributos de outras
entidades, os alunos, os pais e encarregados de educação, os professores, os
funcionários não docentes das escolas, as autarquias locais e os serviços da
administração central e regional com intervenção na área da educação, nos termos
das respectivas responsabilidades e competências” (capitulo II; artigo 4º).
24
“ As faltas injustificadas não podem exceder, em cada ano lectivo, o dobro do
número de dias do horário semanal, no 1.º ciclo do ensino básico, ou o triplo do
número de tempos lectivos semanais, por disciplina, no 2.º e 3.ºciclos do ensino
básico, no ensino secundário e no ensino recorrente” (Artigo 21.º, ponto 1).
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Maria Celeste Cardoso de Oliveira
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para as consequências da situação e de se encontrar uma solução que permita
garantir o cumprimento efectivo do dever de frequência.
São vários os agentes de controlo disciplinar considerados na
organização escolar. Nos quadros seguintes, a propósito das medidas
previstas, pretende-se, de uma forma breve, fazer uma pequena descrição
daquilo em que consistem, dos agentes competentes para a sua aplicação e as
competências próprias de alguns deles, nomeadamente das atribuídas ao
director de turma.
MATÉRIA DISCIPLINAR (Lei nº 30/2002, de 20 de Dezembro)
MEDIDAS
DISCIPLINARES
PREVENTIVAS E DE
INTEGRAÇÃO
1.A advertência
(Artigo 29º)
COMPETÊNCIA
PARA APLICAÇÃO
Professor;
Director de Turma;
Pessoal não docente;
Presidente do Conselho
Executivo/Director;
Conselho de Turma
Professor
2. A ordem de saída da
sala de aula
(Artigo 30º)
Conselho de Turma
Disciplinar
DESCRIÇÃO
FUNÇÃO DO
DIRECTOR DE TURMA
FUNÇÃO DO PRESIDENTE DO
CONSELHO EXECUTIVO OU
DIRECTOR
Chamada verbal de atenção
ao aluno.
Marcação de falta
Permanência do aluno na
escola
Conhecimento ao directorde
turma
Desempenho, pelo aluno, de
um programa de tarefas de
carácter pedagógico, que
contribuam para o reforço da
sua formação cívica.
Depende de procedimento
disciplinar
Comunica ao encarregado de
educação
Considera o comportamento
grave ou muito grave, participao ao presidente do conselho
executivo para instauração de
procedimento disciplinar.
Acompanha o aluno na execução
da medida disciplinar.
Instaura o respectivo procedimento
disciplinar
Prazo - 1 dia útil;
3. Actividades de
Nomeia instrutor (deverá ser um
integração na escola
professor da escola)
(Artigo 31º)
Convoca o conselho de turma
disciplinar.
Notifica a decisão final ao aluno e/ou ao
encarregado de educação
Conselho de Turma
Comportamento considerado
Instaura o respectivo procedimento
Esta medida só pode ser
Director Regional de
grave ou muito grave, participa- disciplinar
aplicada a alunos com idade
Educação *
o ao presidente do conselho
Nomeia instrutor.
não inferior a 10 anos e
4 A transferência de
executivo para instauração de
Convoca o conselho de turma
quando estiver assegurada a
Escola
procedimento disciplinar.
disciplinar.
frequência de outro
(Artigo 32º)
Notifica a decisão final ao aluno e/ou ao
estabelecimento de ensino.
encarregado de educação
Depende de procedimento
Comunica a decisão disciplinar ao
disciplinar.
Director Regional de Educação
* O Director Regional de Educação é competente para os procedimentos destinados a assegurar a frequência, pelo aluno dentro da escolaridade obrigatória, de
outro estabelecimento de ensino.
MEDIDAS
DISCIPLINARES
SANCIONATÓRIAS
1. A repreensão
(Artigo 33º)
2. A repreensão
Registada
(Artigo 34º)
3. A suspensão da
escola até 5 dias úteis
(Artigo 35º)
4. A suspensão da
escola de 6 a 10 dias
úteis
(Artigo 35º)
5. A expulsão da
Escola
(Artigo 36º)
COMPETÊNCIA
PARA APLICAÇÃO
Professor
Director de Turma.
Presidente do Conselho
Executivo/Director.
Conselho de Turma
Professor
Director de Turma
Presidente do Conselho
Executivo/Director.
Conselho de Turma
DESCRIÇÃO
Conselho de Turma
Director Regional de
Educação*
FUNÇÃO DO PRESIDENTE DO CONSELHO
EXECUTIVO OU DIRECTOR
Censura
verbal
Censura
escrita ao
aluno e
arquivada no
seu processo
individual.
Comunicação
ao director de
turma
Procede, se necessário, a prévia
averiguação sumária, no prazo de
dois dias úteis, na qual são ouvidos o
aluno, o participante e eventuais
testemunhas.
Regista no processo individual do
aluno.
Comunica ao encarregado de
educação
Procede, se necessário, a prévia averiguação sumária, no
prazo de dois dias úteis, na qual são ouvidos o aluno, o
participante e eventuais testemunhas.
Exerce o poder disciplinar ou convoca o conselho de
turma disciplinar.
Presidente do Conselho
Executivo/Director
Conselho de Turma
disciplinar
Conselho de Turma
disciplinar
FUNÇÃO DO
DIRECTOR DE TURMA
Depende de
procedimento
disciplinar.
Depende de
procedimento
disciplinar.
Instaura o respectivo procedimento disciplinar (Prazo - 1
dia útil);
Nomeia instrutor, que deverá ser um professor da
escola.
Convoca o conselho de turma disciplinar.
Notifica a decisão final ao aluno e/ou ao encarregado de
educação
Instaura o respectivo procedimento disciplinar (Prazo - 1
dia útil);
Nomeia instrutor.
Convoca o conselho de turma disciplinar.
Notifica a decisão final ao aluno e/ou ao encarregado de
educação
Comunica a decisão disciplinar ao Director Regional de
Educação
* O Director Regional de Educação é competente para os procedimentos destinados a assegurar a frequência, pelo aluno dentro da escolaridade obrigatória,
de outro estabelecimento de ensino.
No que concerne à avaliação do ensino básico, pelo Despacho n.º50/2005, de
20 de Outubro, no âmbito dos apoios e complementos educativos, cabe ao conselho de
turma a elaboração e aplicação de planos educativos (planos de recuperação, de
acompanhamento e de desenvolvimento), consoante as capacidades dos alunos e os
resultados da avaliação sumativa.25 No nosso entendimento, estas competências
carecem de uma coordenação eficaz do director de turma e sublinham a necessidade
de um espírito de equipa colaborativo do conselho de turma.
Para alunos em que as necessidades educativas “se revestem de contornos
muito específicos, exigindo a activação de apoios especializados”26, o Decreto-Lei
nº3/2008, de 7 de Janeiro - tendo como objectivos “a promoção de uma escola
democrática e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianças e
jovens”27 -, prevê a elaboração de um programa educativo individual, “que fixa e
fundamenta as respostas educativas e respectivas formas de avaliação” (artigo 8.º,
ponto1). Nos 2º e 3º ciclos e no ensino secundário, o programa educativo individual é
elaborado pelo director de turma, pelo docente de educação especial, pelos
encarregados de educação e por outros serviços, se necessário (artigo 10º). A
avaliação da implementação das medidas educativas deve assumir carácter de
continuidade e, no final do ano lectivo deve ser elaborado um relatório conjuntamente
pelo director de turma, pelo docente de educação especial, pelo psicólogo e pelos
docentes e técnicos que acompanham o desenvolvimento do processo educativo do
aluno e aprovado pelo conselho pedagógico e pelo encarregado de educação (artigo
13º).
25
O plano de recuperação é elaborado no final do 1ºPeríodo, quando o aluno obtenha três ou
mais níveis inferiores a três, ou na reunião intercalar do 2º período, quando a situação indicie
dificuldades de aprendizagem que possam comprometer o sucesso escolar do aluno (artigo 2º).
O plano de acompanhamento é elaborado no final do 3º Período. È aplicável aos alunos
que tenham sido objecto de retenção em resultado da avaliação sumativa final do respectivo
ano de escolaridade (artigo 3º).
O plano de desenvolvimento é elaborado no final do 1ºPeríodo, quando o aluno demonstre
capacidades excepcionais de aprendizagem (comprovadas por relatório de técnicos ou
médicos especialistas) (artigo 5º).
26
Preâmbulo do Decreto-Lei n.º3/2008, de 7 de Janeiro.
27
Preâmbulo do Decreto-Lei n.º3/2008, de 7 de Janeiro.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Maria Celeste Cardoso de Oliveira
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A 22 de Abril de 2008 foi publicado o Decreto-Lei n.º 75/2008, da autoria do XVII
Governo Constitucional. O novo “regime jurídico da autonomia, administração e gestão
dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e
secundário”, preconiza, no seu preâmbulo o reforço da participação das famílias e
comunidades na direcção das escolas e o favorecimento da constituição de lideranças
fortes. Esperemos que na prática tal aconteça pois, segundo Alves-Pinto (1998), a
garantia da autonomia da escola pública passa pela atribuição de poderes “da coisa
pública” a um órgão da escola onde estejam representantes da comunidade (pais,
autarcas, representantes dos interesses culturais e económicos), que não estejam
sujeitos ao dever de obediência à hierarquia da Administração pública. Para a autora,
uma escola autónoma “é uma escola que escolhe objectivos, que toma decisões. Que
opta por determinadas estratégias para implementar as suas decisões e que consegue
reflectir sobre os resultados que vai obtendo” (Alves-Pinto, 1998, p.18).
O diploma supra-citado define como órgãos de direcção, administração e gestão
dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas o conselho geral (órgão de
direcção); o director (órgão de administração e gestão); o conselho pedagógico (órgão
de coordenação e supervisão pedagógica e orientação) e o Conselho Administrativo
(órgão deliberativo em matéria administrativo – financeira).
A autonomia é definida como “a faculdade reconhecida ao agrupamento de
escolas ou à escola não agrupada pela lei e pela administração educativa de tomar
decisões nos domínios da organização pedagógica, da organização curricular, da
gestão dos recursos humanos, da acção social escolar e da gestão estratégica,
patrimonial, administrativa e financeira, no quadro das funções, competências e
recursos que lhe estão atribuídos” (Artigo 8º), não existindo uma diferença substancial
entre o âmbito da autonomia relativamente ao diploma de 1998 (Teixeira, 2009). Os
principais instrumentos de autonomia definidos no diploma são o projecto educativo, o
regulamento interno, os planos anual e plurianual de actividades e ainda, para efeitos
de prestação de contas, o relatório anual de actividades, a conta de gerência e o
relatório de auto-avaliação (Artigo 9º).28
28
O Decreto-Lei n.º115A/98, de 4 de Fevereiro definia como instrumentos de autonomia o
projecto educativo, o regulamento interno e o plano anual de actividades.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Maria Celeste Cardoso de Oliveira
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O contrato de autonomia constitui o instrumento de desenvolvimento e
aprofundamento da autonomia dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas,
sendo celebrado na sequência de procedimentos de auto -avaliação e avaliação
externa. Por contrato de autonomia entende-se o “acordo celebrado entre a escola, o
Ministério da Educação, a câmara municipal e, eventualmente, outros parceiros da
comunidade interessados, através do qual se definem objectivos e se fixam as
condições que viabilizam o desenvolvimento do projecto educativo apresentado pelos
órgãos de administração e gestão de uma escola ou de um agrupamento de escolas”
(Artigo 57.º).29
Refira-se que Teixeira (2009) ao analisar a autonomia das escolas na legislação
portuguesa concluiu que este é “um conceito enganador já que nunca lhe foi atribuído
substância” (p. 34)
O diploma atribui a organização, o acompanhamento e a avaliação das
actividades a desenvolver com os alunos e a articulação entre a escola e as famílias ao
conselho de turma, com a seguinte constituição: os professores da turma; dois
representantes dos pais e encarregados de educação; um representante dos alunos,
no caso do 3.º ciclo do ensino básico e no ensino secundário. Quanto ao director de
turma, apenas é referido que “para coordenar o trabalho do conselho de turma, o
director designa um director de turma de entre os professores da mesma, sempre que
possível pertencente ao quadro do respectivo agrupamento de escolas ou escola não
agrupada (pontos 1 e 2 do Artigo 44º).
Com a revogação dos Decreto -Lei n.º 115 -A/98, de 4 de Maio e do Decreto
Regulamentar n.º 10/99, de 21 de Julho, o Governo criou, na nossa opinião, um vazio
legal sobre as matérias constantes no Decreto Regulamentar. No entanto, o Despacho
nº 19117/2008, de 17 de Julho veio esclarecer, no artigo 11º, que cabe ao conselho de
turma:
- sempre que possível, em momento anterior à elaboração dos horários para o
ano lectivo seguinte, efectuar o diagnóstico, identificar as características e dificuldades
de aprendizagem dos alunos da turma, assim como a elaboração do plano curricular da
turma, concretizando planos e estratégias para colmatar as dificuldades (ponto 2);
- o planeamento da leccionação dos conteúdos curriculares da disciplina, assim
como o trabalho desenvolvido nas áreas curriculares não disciplinares, de modo a
29
Definido de modo idêntico no Decreto-Lei n.º115A/98, de 4 de Fevereiro (Artigo 48º).
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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garantir a interdisciplinaridade do trabalho e uma eficaz articulação curricular, tendo em
vista a melhoria dos resultados escolares dos alunos (ponto 4) ;
- a leccionação das áreas curriculares não disciplinares é atribuída,
preferencialmente, a docentes do conselho de turma (ponto 5);
- no final de cada ano lectivo, deverá proceder a uma rigorosa avaliação do
trabalho realizado e efectuar o planeamento do ano lectivo seguinte (ponto 10).
Quanto ao trabalho a desenvolver pelo director de turma apenas, no artigo 11º, é
referido que:
- os docentes titulares da turma, disciplina e de educação especial que integram
a equipa pedagógica são responsáveis pela evolução das aprendizagens dos alunos,
sob a supervisão do director de turma (ponto 3);
- no final de cada período, na reunião com os pais e encarregados de educação,
o director de turma deverá prestar informação sobre os conteúdos programados e
leccionados em cada uma das disciplinas, bem como sobre o número de aulas
previstas e ministradas (ponto 9).
O Despacho n.º 19308/2008, de 21 de Julho de 2008 define as três “áreas
curriculares não disciplinares (área de projecto, estudo acompanhado e formação
cívica) como espaços de autonomia curricular da escola e dos professores”30, e
defende uma distribuição de serviço lectivo de forma a permitir a redução do número de
professores por turma. Assim, o director de turma deve leccionar à mesma turma as
disciplinas ou áreas disciplinares atinentes ao seu grupo de recrutamento, a área
curricular não disciplinar de formação cívica e, sempre que possível, uma das áreas
curriculares não disciplinares de área de projecto ou de estudo acompanhado.
Gostaríamos de terminar referindo Castro, que ao analisar as competências
atribuídas ao director de turma, as enquadra nas funções de Administração:
planificação, organização, controlo e avaliação, o que a leva a problematizar “ estará
correcta a terminologia “director de turma” - perante uma figura que não desenvolve, de
facto, funções de direcção no seio de turma e da Organização em geral?”31(1985, p.84)
30
Preâmbulo do Despacho n.º 19308/2008, de 21 de Julho de 2008.
31
Segundo Teixeira (1994, p.34), “A direcção está ligada à definição das orientações gerais, ao
controlo da execução, à capacidade para escolher os gestores. A gestão, essa, prende-se com
a concretização, com a execução das orientações gerais e está sempre subordinada à
direcção”.
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e considera ainda que o desempenho credível do cargo se encontra ameaçado, que
existe o perigo de, na prática, o director de turma se entregar à monotonia do
cumprimento restrito das normas, face à não exigência de uma especialização
adequada para o cargo, às escassas forças motivadoras existentes, à ausência de
condições e, até, por vezes, à resistência de outros actores (1995, p 85). Também Sá
afirma que “a não consagração da exigência da capacidade de liderança, como
requisito para o exercício do cargo de director de turma, merece-nos destaque porque
pode significar que deste não se espera um papel de grande protagonismo ao nível da
turma, cabendo-lhe antes tarefas essencialmente instrumentais, próprias de um
amanuense” (Sá, 1997, p.58).
3. As funções do director de turma, numa perspectiva sociológica
Segundo Alves-Pinto “a escola é um determinado conjunto de acções levadas a
cabo por pessoas situadas num sistema de interacção caracterizado por determinados
estatutos, papéis e regras de funcionamento (formal e informal)” (Alves-Pinto, 1995; p.
146). Nesta perspectiva, Teixeira para quem o professor é “um ser de relação numa
profissão de relação” (1995, p.160), analisa as funções dos professores “no seio de
uma rede de relações”, que considera segundo diversos tipos de interacção:
- dos professores consigo próprios – uma função de relação;
- dos professores com os alunos - função de promoção;
- em relação aos outros professores – uma função de cooperação;
- em relação aos pais dos alunos – função de complementaridade;
-em relação aos outros profissionais da educação – uma função de descoberta;
- em relação com a comunidade – uma função de extensão.
Seguindo Teixeira iremos entender algumas das funções mencionadas como
funções do director de turma, isto porque a meu ver, a dimensão mais relevante do
director de turma se prende com as funções expressivas atribuídas a toda a educação.
Salientando desde já que, como refere a autora, para que o professor/director de turma
possa ser um centro positivo da relação com os outros actores do processo educativo,
deve dar atenção a si mesmo e apostar no enriquecimento da sua dimensão de relação
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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(ibid, p. 111). Esta ideia é também partilhada pelos autores Heck e Williams (1984, pp.
1-13) que referem que só o professor que se compreende a si mesmo pode
compreender verdadeiramente as crianças. O professor que não conhece a sua própria
realidade contribui para o distanciamento que ocorre, muitas vezes, nas escolas; dado
que o conhecimento do “eu” condiciona a experiência do “nós”. Neste contexto, a
formação de professores é essencial. Para que o professor se sinta seguro de si e
tenha segurança no que está a fazer, tem de estar sempre actualizado, precisa de
investir na sua formação contínua (Teixeira, o.c. e Heck e Willians, o.c.) porque é a
formação “que permite uma participação qualificada e o assumir de novos papéis quer
se trate de professores que desempenham cargos de gestão de topo, ou de gestão
intermédia, ou simplesmente se integrem em equipas de ensino” (Barroso, 1995, p.10).
3.1 O director de turma na relação com os alunos - função de promoção
No que concerne à função de promoção, Teixeira (o.c., p.112 ) salienta que o
centro da actividade do professor é o aluno. Assim, o professor, precisa de conhecer
cada aluno e fazer com que ele deseje adquirir conhecimentos. Este desejo, segundo a
autora, depende mais da relação que o professor estabelece com o aluno do que da
forma como dá o programa. A chave do sucesso do “professor facilitador de
aprendizagem”, é, pois, a sua capacidade de criar um ambiente que promova a
curiosidade, o pensamento crítico, a independência intelectual e a autoconfiança dos
alunos.
Barroso defende que “O professor já não é o que transmite conhecimentos aos
alunos, mas o que cria as condições necessárias para que estes aprendam. Ele é,
portanto um organizador e disponibilizador de recursos, em conjunto com os seus
colegas e, por vezes, outros adultos, quer na sala de aula, quer noutras dependências
do estabelecimento de ensino, quer envolvendo alunos isolados, quer em pequenos ou
grandes grupos, em actividades estritamente curriculares ou extra-curriculares, no
interior ou no exterior da escola” (o.c., p.10). Com efeito, a “relação educativa frutuosa
baseia-se na confiança que o aluno tem em quem o conduz para o mundo social, e na
implicação pessoal dos dois parceiros num processo vivo de descoberta” (Postic, 2007
p.123). Ora, para compreender as necessidades únicas de um aluno no seu todo, o
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professor precisa de ter consciência e de ser sensível às influências ecológicas
inerentes aos contextos da sociedade em geral e da comunidade, em particular, em
que funciona cada aluno (Heck e Williams, o.c., pp.51-57).
É o director de turma que, regra geral, conhece melhor os alunos. Um director de
turma (interessado) consagra, na parte inicial do ano lectivo, uma parcela significativa
do tempo dedicado à direcção de turma à recolha e organização de informação acerca
de cada aluno que vai completando ao longo do ano. O director de turma é professor
de uma ou várias disciplinas do plano de estudos, é o responsável pela leccionação da
Formação Cívica, acompanha os registos avaliativos que todos os docentes fazem no
percurso dos alunos e recolhe informações nos contactos que faz com os
encarregados de educação. Possuidor destes conhecimentos, o director de turma
poderá orientar o aluno para além das actividades próprias do ensino-aprendizagem,
na selecção de actividades extra-curriculares e até, nalguns casos, em colaboração
com os Serviços de Psicologia e Orientação Vocacional, na escolha de caminhos
conducentes à sua vida profissional futura.
Para Zenhas (2006) o director de turma em vez de ver a criança como um
elemento de um grupo – a turma, como a escola se inclina a fazer, tende a considerar a
criança como pessoa, na sua individualidade e pode contribuir para que os restantes
professores não a vejam apenas como um aluno entre os outros. Assim, “o director de
turma deverá transmitir aos colegas estes elementos relativos à análise da situação da
turma e debatê-los numa perspectiva formativa e construtiva, ou seja, acentuando a
necessidade de usar este conhecimento da situação para adequar os processos de
trabalho e as estratégias no sentido de conseguir para todos aprendizagens bem
sucedidas, evitando leituras subjectivas eventualmente discriminatórias” (Roldão, 1997,
p.10). Neste âmbito, Marques chama a atenção para os efeitos nefastos da
sobrelotação das escolas, salientando que quanto mais alunos os professores tiverem
em cada ano e quanto mais as escolas estiverem sobrelotadas tanto mais impessoais e
desumanizadas serão as relações que se mantêm, afirmando que “quanto menos
tempo o director de turma tiver para comunicar com os alunos, mais difícil será a sua
integração escolar” (Marques, 1997, p. 37).
Um estudo realizado por Sá (1997, p.107) revela que a maioria dos directores de
turma (56,1%) julga possuir uma imagem positiva junto dos seus alunos considerando
mesmo que estes os vêem como "um amigo/confidente". Por seu lado, as
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representações menos gratificantes para a auto-imagem do director de turma são
pouco referidas.
Esta imagem autopositiva referenciada pelos directores de turma nem sempre
surge legitimada pelos alunos. De facto, num estudo de Castro (1995), sobre o papel
do director de turma na Escola Básica, apenas 32,2% dos inquiridos vêem no seu
director de turma como "o professor em quem os alunos confiam e a quem fazem
confidências", enquanto 46,8% percebem o seu director de turma como "o professor
que faz queixas dos alunos aos pais/encarregados de educação". Além disso, são mais
os alunos que recordam os directores de turma dos anos anteriores "com indiferença"
(43,5%) do que os que os recordam "com agrado" (40,3%) e alguns (12,1%) recordamnos mesmo "com desagrado". A representação dominante que os alunos inquiridos
(87,1%) têm do seu director de turma é a do "professor que informa os
pais/encarregados de educação sobre o aproveitamento, comportamento e faltas dos
alunos”.
Por outro lado, estudos mais recentes, já referenciados, de Alves-Pinto (2008),
Borges (2008) e Teixeira (2008) mostram que a representação que os alunos têm da
sua relação com o professor é tendencialmente bastante positiva. No que concerne às
relações estabelecidas entre aluno e director de turma, Teixeira (2008) conclui que
“uma expressiva maioria (dos respondentes) assume que o director de turma se
interessa pelos seus problemas, ajuda a resolver os problemas que surgem entre
alunos e professores e os ajuda mesmo quando “fazem asneiras”” (p. 91)·.
3.2 O director de turma na relação com os outros professores - função de
cooperação
Teixeira (1995, pp.113-114) considera que para o professor ter a auto-estima
necessária para assumir com êxito a profissão, face à carga relacional que ela
comporta, necessita de se sentir apoiado. Também para Heck e Williams (1984, p.14) a
interacção entre os professores é vital para o crescimento profissional e para o
desenvolvimento do programa educativo. A interacção promove-se e é facilitadora num
ambiente onde se estabelece uma relação de confiança entre os colegas. Dado que a
vida pessoal e profissional do professor não podem estar completamente separadas, é
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necessário estabelecer nas escolas, entre os professores, um clima que facilite o
desenvolvimento pessoal e profissional do professor. A partilha de experiências com
outros professores permite ao professor “encontrar – se a si mesmo”, bem como
desenvolver sentimentos de pertença (à escola, ao grupo, …) que são decisivos para o
desenvolvimento de uma visão própria mais positiva. A visão positiva do “eu” fornece
segurança e traduz-se em sentimentos positivos para com os outros.
Roldão defende que a gestão curricular32 implica o envolvimento do professor,
ao nível micro da sala de aula, ao nível meso o delegado de disciplina (ou o
coordenados do departamento curricular) e o director de turma e a nível macro, os
responsáveis pela gestão e direcção da escola. As funções do director de turma
colocam–no na “interface” da docência e da gestão, já que, junto dos docentes da
turma, desempenha “uma função de coordenação – das articulações de cada um deles
no âmbito da respectiva área de docência -, e de articulação/mediação entre essa
acção dos professores e os restantes actores envolvidos no processo educativo: os
alunos e os encarregados de educação”(o.c., p.3).
Ao director de turma cabe coordenar/dinamizar a reconstrução, a diferenciação a
adequação curricular e a adequação do currículo.33 Deve, entre outras tarefas,
32
Segundo Roldão (2007) a « gestão curricular envolve todo o conjunto de processos e
procedimentos através dos quais se tomam as decisões necessárias quanto aos modos de
implementação e organização de um currículo proposto, no quadro de uma instituição escolar.
Incluem-se nestes processos, por exemplo, o estabelecimento de objectivos e conteúdos
prioritários e respectiva sequência, a definição do nível de aprofundamento e desenvolvimento
das diferentes componentes curriculares, a sequência temática a adoptar, as metodologias a
privilegiar, os projectos a desenvolver, as modalidades de integração interdisciplinar a
promover » ( p.1).
33
« Reconstrução curricular - diz respeito a todo o processo de reajuste do currículo à situação
real que se enfrenta, o que implica reequacionar, em termos da situação específica da turma
(...) os objectivos, conteúdos e conceitos propostos no currículo formal.
A diferenciação curricular - refere-se a todo o processo de diferenciação de estratégias e ritmos
de trabalho correspondentes às características de indivíduos ou grupos dentro de uma dada
turma, de forma a permitir a coexistência de diversas actividades dirigidas para objectivos de
aprendizagem comuns.
Adequação curricular - Trata-se de articular o currículo com características especificas dos
alunos com que trabalha.(...)
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fomentar a coordenação interdisciplinar e orientar a harmonização das práticas
pedagógicas dos diferentes professores, tendo em conta as características dos alunos.
A coordenação da articulação curricular, visando a integração das aprendizagens num
todo com sentido aos olhos dos alunos e não como segmentos curriculares separados
que nada têm a ver uns com os outros constitui um grande desafio do Conselho da
Turma. Esta tarefa implica o estabelecimento consensual de um perfil de competências
necessárias ao aluno que se pretendem desenvolver através do conjunto das
disciplinas e áreas curriculares; a estruturação das actividades de aprendizagem da
turma como um todo coerente e adequado às suas características, necessidades e
potencialidades; bem como a clarificação de atitudes e valores a promover, e por que
meios, através do trabalho concertado dos diversos docentes, de modo a evitar
indesejáveis contradições inter-docentes, com que os alunos terão dificuldade em lidar.
Hutmacher (1992) chama a atenção para o facto de, nas escolas, em geral,
existirem poucas permutas de conhecimentos entre os professores, o que “dá um
estatuto paradoxal ao saber escolar: os alunos são chamados a investir em todos os
ramos do plano de estudos, enquanto os professores podem ignorar os saberes
exteriores à sua disciplina” (p.68). O autor salienta que para a escola para aprender
“precisa de mobilizar os conhecimentos e as competências dos seus membros para
realizar os seus objectivos e enfrentar os acontecimentos quotidianos”(pp.67-68) o que
implica acabar com o isolamento dos saberes e saber -fazer pedagógicos.
Sá (1997, p.129-132) salienta que ser director de turma representa ser director
dos alunos, e não dos professores. Tendo em conta a identidade disciplinar e o
individualismo pedagógico que caracteriza os professores, a coordenação dos
docentes pelo director de turma não é tarefa fácil. Qualquer tentativa de exercer um
controlo mais apertado sobre os desempenhos individuais, é apercebida como uma
afronta, tendendo por isso a gerar conflitos, imperando a “lógica da confiança”. Confiase que, ao nível da sala de aula, de acesso reservado, o colega implemente o que é
decidido no Conselho de turma. Na visão dos seus pares, o director de turma é alguém
que pode e deve ser o mediador adequado quando surgirem conflitos. Quando essas
situações aparecem, o director de turma ganha força, quando intervém no sentido de
Construção curricular - Falamos aqui daqueles espaços de intervenção em que os professores
criam currículo, ... » (ibid, p.9).
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repor o equilíbrio perdido.
3.3 O director de turma na relação com os pais dos alunos - função de
complementaridade
As competências atribuídas ao director de turma no âmbito da relação escola família, nos textos legais, são a articulação entre os professores da turma, os alunos e
os encarregados de educação e a articulação das actividades da turma com os
encarregados de educação, promovendo a sua participação. Segundo Marques (1997),
em atendimentos individuais e/ou em reuniões gerais, o director de turma além de
informar os encarregados de educação sobre o comportamento, assiduidade e
aproveitamento dos respectivos educandos; sobre os objectivos e conteúdos das várias
disciplinas, e normas de funcionamento interno da escola, deve ainda estimular as
relações entre encarregado de educação e escola. No entanto, a dificuldade de trazer
os pais à escola é uma das queixas dos professores/directores de turma que, diga-se
em abono da verdade, também lamentam os “excessos de participação” de alguns
encarregados de educação.
Zenhas (2006) considera que “o tipo e a qualidade do trabalho desenvolvido no
exercício do cargo de direcção de turma, no âmbito da relação com a família,
dependem muito do indivíduo que o ocupe, dada a inexistência da definição de um
perfil, a inexistência de formação específica dos professores para este cargo e a forma
vaga como a lei estabelece as suas competências de relação com a família” (p.49).
“Os teóricos da escola de Palo Alto dizem, tudo é comunicação” (Amoureux,
1996, p. 84) e nós acrescentamos que nem sempre a comunicação director de
turma/pai é fácil. O director de turma tem que lidar com uma multiplicidade de pais, com
motivações, temperamentos, expectativas, formações e características pessoais
diferentes.
O director de turma como ponte comunicativa entre a escola e a família, tem de
estar atento à linguagem que utiliza e à sua adequação às características das famílias,
pois a forma como a comunicação director de turma/pais se processa pode contribuir
para incentivar ou desmotivar o relacionamento dos pais com o estabelecimento de
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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ensino. Davies (2003) aconselha a “comunicação inteligente” como uma prática a
utilizar para promover uma maior colaboração com as famílias 34. Neste âmbito parecenos pertinente referir Amoureux (1996, pp. 77-111) que defende que para enriquecer o
conteúdo da comunicação, o emissor poderá preparar as mensagens estruturando-as
sobre a essência e sobre a forma; prestar tanta atenção ao interlocutor como à
mensagem que quer passar; dar a palavra ao outro para escutar o que ele
compreendeu e as necessidades de clarificação; estar pronto para integrar as reacções
do interlocutor; pensar mais no objectivo a conseguir do que nos argumentos a fazer
passar e vigiar todos os sinais de enfadamento da comunicação. O autor faz também
algumas recomendações para melhorar os processos de comunicação: o emissor deve
treinar-se a nomear e a exprimir emoções; falar em nome próprio e convidar o outro a
fazer o mesmo; envolver-se na comunicação, ultrapassando o nível de passatempo
(conversa na qual nada de novo se dá nem se recebe); recorrer ao “ponto da situação”
sobre o modo como cada um dos interlocutores vive a troca e identificar os pontos
fortes e fracos do estilo pessoal de comunicação. Câmara et al, (1997, p.349) alertam
para o facto de “uma determinada mensagem verbal pode dar origem a diferentes
significados, dependendo do não verbal (tom de voz, expressão facial, etc); do
conhecimento que os intervenientes possuem um do outro; do tipo de relação que têm
e dos seus antecedentes, das diferenças individuais, do contexto em que a relação
decorre, etc.”.
Marques (1997) salienta que o director de turma não tem, muitas vezes,
experiência e preparação pedagógica necessária para o exercício das suas funções;
que a redução horária que lhe é concebida não chega para realizar um trabalho
continuado com os pais e que muitas escolas não dispõem de espaços adequados o
director de turma receber os encarregados de educação. O autor acrescenta ainda que
no que concerne aos pais de “baixo nível cultural”, “a escola não está preparada para
os receber e, por vezes, não deseja recebê-los” (p.13).
Neste contexto, pensamos que o cargo de director de turma deveria carecer de
formação específica, nomeadamente em conhecimentos e competências em técnicas
de comunicação. A comunicação seria, por conseguinte, uma componente importante
34
« comunicação inteligente significa conhecer as diferentes audiências que quer atingir e o
desenho dos meios para o fazer» (Davies, 2003, p.87).
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na sua formação de base e na sua formação contínua.
3.4 O director de turma na relação com os outros profissionais da educação função de descoberta
Teixeira (1995, pp.119-121) lamenta que, nas escolas, professores e pessoal
trabalhem lado a lado mas “de costas voltadas” uns para os outros. Num estudo que
realizou, 79,2% dos professores respondentes declararam-se satisfeitos com o
relacionamento existente entre professores e pessoal não docente; 10,7% não se
consideraram satisfeitos nem satisfeitos; 4,2 % declararam-se insatisfeitos e 6,8% não
responderam à questão. Apesar dos resultados satisfatórios obtidos, a autora refere
que é necessário que se investigue o sentido da satisfação declarado pelos
professores.
Com a passagem de escola “serviço local do Estado” a “escola comunidade
educativa”35, cabe à comunidade educativa a conquista da autonomia da sua escola,
neste âmbito Barroso (1995) defende que a cultura de participação na escola passa
pela forma como se efectua a interacção entre os diversos actores e pelo modo como
se decide, se organiza e se realiza o trabalho, desde a sala de aula, à escola no seu
conjunto e à sua relação com a sociedade local. Acrescenta ainda que os membros do
pessoal não docente deverão integrar as estruturas e as redes de participação da
escola, na sua qualidade de adultos com responsabilidades educativas e como
técnicos de apoio logístico às actividades de ensino, embora seja necessário uma
maior especialização destes trabalhadores e a diversificação das suas competências e
qualificações
Heck e Williams (o.c.) chamam a atenção para o papel fundamental do pessoal
não docente das escolas na educação dos alunos e salientam que os mesmos devem
35
A “comunidade educativa” é definida no Estatuto do Aluno do Ensino não Superior (Lei
n.º30/2002, de 20 de Dezembro), de uma forma abrangente, integrando “ os alunos, os pais e
encarregados de educação, os professores, os funcionários não docentes das escolas. As
autarquias locais e os serviços da administração central e regional com intervenção na área da
educação, nos termos das respectivas competências”(Artigo 4.º, ponto3.º)
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ser integrados nas actividades desenvolvidas na escola. Também Teixeira (o.c.)
defende que, tendo em vista a formação integral dos alunos, a cooperação entre
professores e pessoal não docente é importante dado que as relações estabelecidas
entre professores e funcionários “dão aos alunos uma perspectiva das relações que os
adultos são capazes de manter entre si” (p.120). No entanto, Alves-Pinto (1995)
lamenta o facto de “nada se tem feito para facilitar a socialização destes intervenientes
quotidianos no processo educativo”, salientando que “eles são chamados a
desempenhar funções e tarefas educativas numa escola que desconhecem em muitos
aspectos”(1995, p.115).
Gostaríamos de terminar com uma belíssima lenda persa que, no contexto
escola, pode significar que a participação de todos os intervenientes no processo
educativo não é só um direito, mas também um dever e que só assim se conseguirá
resolver muitos dos problemas da escola actual.
Na aurora dos tempos, os deuses distribuíram a verdade, entregando a cada
pessoa uma pequena parte. De modo que para se reconstruir a verdade, era
necessário que cada qual contribuísse com o seu quinhão.
Nenhuma destas partes é insignificante ou desnecessária. Todas acabam por
ser imprescindíveis para a reconstrução da verdade. Segundo esta formosa lenda,
verdade e comunicação seriam duas faces da mesma moeda.
A participação não é só um direito de toda e qualquer pessoa, mas também um
dever que permite a reconstrução da verdade.
(Guerra, 2005, p.117)
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II- Lideranças educacionais. O caso do director de turma
A liderança é um conceito que tem vindo a ocupar um lugar central na
investigação e na reflexão em torno das organizações. Segundo a visão mecanicista da
liderança (desenvolvida desde os anos 40 até ao início dos anos 80), o líder era
alguém que possuía determinadas características – inatas (líder nato), adquiridas
através do treino (líder treinado), adquiridas e ajustáveis aos contextos (líder ajustável)
– que o distinguiam dos outros membros organizacionais e o levava a conduzir, de
forma mecânica, o processo de influenciar os outros a atingir os objectivos prédefinidos. Na década de 80, com a visão cultural da liderança, surge o líder cultural, ou
seja, “aquele que centra a sua acção na criação e na gestão da cultura da organização
(manipulando valores, rituais cerimónias, histórias, heróis e toda uma série de
artefactos simbólicos) de modo a criar nos membros da organização um sentido para a
realidade, uma mobilização colectiva para a acção sustentados por uma determinada
visão organizacional “ (Costa, 2000, p. 23).
Nos nossos dias, as organizações são vistas como flexíveis, instáveis e
imprevisíveis e a liderança passa ser vista não como um atributo dos líderes formais,
mas sim como uma actividade dispersa que percorre a organização na sua totalidade
(visão ambígua da liderança), fazendo mais sentido falar em lideranças do que em
liderança, mais nos líderes do que no líder (ibid, p. ).
1. Teorias sobre estilos de liderança
Segundo Chiavenato (1999) a liderança é um fenómeno social que apenas
ocorre em grupos sociais e nas organizações e pode ser definida como “uma influência
interpessoal exercida numa dada situação e dirigida através do processo de
comunicação humana para a consecução humana de um ou mais objectivos
específicos” (p.558). Assim, a liderança é caracterizada por quatro elementos: a
influência, a situação, o processo de comunicação e os objectivos a alcançar.
O autor descreve os três diferentes estilos de liderança usados num estudo de
White e Lippit - que procurava verificar a influência de diferentes estilos de liderança
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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nos resultados de desempenho e no comportamento das pessoas -, que sintetizámos
no quadro seguinte:
Caracterização de tipos de liderança
(Os três estilos de White e Lippit)
Tipos de liderança
Autocrática
Ênfase
no líder
no
Liberal
grupo
(laissez-faire)
no líder
Democrática
e no
grupo
Características
O líder (chefão):
- centraliza totalmente a autoridade e as decisões;
- é dominador, emite ordens e espera obediência plena e
cega dos subordinados;
- é temido pelo grupo, que só trabalha quando ele está
presente;
- não dá nenhuma liberdade de escolha aos subordinados.
Subordinado:
- obedece, aceita cegamente, desconhece.
O líder (mero colega):
-permite total liberdade para a tomada de decisões
individuais ou de grupo, participando delas apenas quando
solicitado pelo grupo;
- tem um comportamento evasivo e sem firmeza;
- é ignorado pelo grupo.
Subordinado:
- faz o que quer e quando quer.
O líder (impulsionador):
-é extremamente comunicativo, encoraja a participação
das pessoas e preocupa-se igualmente com o trabalho e
com o grupo;
- actua como um facilitador para orientar o grupo,
ajudando-o na definição dos problemas e nas soluções,
coordenando actividades e sugerindo ideias.
Subordinado:
- colabora, participa, sugere, decide, ajuda, coopera
“Na prática, o administrador utiliza os três tipos de liderança de acordo com a
tarefa a ser executada, as pessoas e a situação. O administrador tanto manda cumprir
ordens como sugere aos subordinados a realização de certas tarefas, ou ainda os
consulta antes de tomar alguma decisão. O desafio está em saber quando aplicar cada
estilo, com quem e em que tarefas a serem desenvolvidas.” (Chiavenato, p. 566)
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2. O director de turma enquanto líder
Segundo Costa (o.c., pp. 29-30), dada a especificidade da missão das
organizações escolares, que é uma missão essencialmente pedagógica e educativa, a
liderança escolar deverá ser concebida como uma liderança de tipo educativo e
pedagógico que se encontra distribuída pelos vários sectores educativos; que é
entendida de modos distintos no que diz respeito aos conteúdos, aos processos e aos
estilos, tendo em conta as diferentes culturas, contextos organizacionais ou
situacionais onde ocorre; que “deverá desenrolar-se no sentido da revitalização da
democracia e da participação de todos os implicados nos processos educativos,
assumindo assim uma feição emancipadora e facilitadora na capacidade de decisão
colectiva” (p.29) e, enquanto processo que se desenrola inter pares, implica uma
liderança colaborativa, colegial e solidária, respeitadora das autonomias individuais e
grupais e exercendo-se em conjunto com elas.
Ao longo desta exposição houve já oportunidade de referir o papel de liderança
que o director de turma é chamado a desempenhar, tanto na acção instrumental da
realização de tarefas quanto ao nível do cumprimento das actividades pedagógicas que
lhe estão inerentes e que implicam o estabelecimento de relações interpessoais de
diferentes tipos e com diferentes interlocutores. Face à posição estratégica que ocupa
em relação a outros actores educativos (alunos, professores, pais e encarregados de
educação), o director de turma assume uma particular relevância no seio da
organização escolar como coordenador de todo um processo de socialização e
estimulação dos seus alunos, contribuindo, claramente, para a sua formação integral;
bem como coordenador do trabalho dos professores da turma, mobilizando-os para a
construção de um projecto curricular de turma, numa perspectiva de desenvolvimento
integral de todos e cada um dos alunos.
Barroso defende que “No caso das equipas de trabalho enquanto forma de
promover a participação na gestão e funcionamento da escola, o líder deve ter as
características e competências necessárias para desempenhar as seguintes funções:
- ser um animador qualificado capaz de ajudar a equipa a definir os seus objectivos e a
programar as suas actividades de acordo com as finalidades internas e externas que
presidiram à sua constituição;
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Maria Celeste Cardoso de Oliveira
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- ser um «agente de desenvolvimento» capaz de reconhecer e utilizar as competências
individuais dos membros da equipa para promover a realização do trabalho colectivo;
- ser um moderador dos conflitos e tensões existentes no grupo, contribuindo para a
criação de um clima favorável à realização da tarefa de que a equipa foi incumbida;
- ser um promotor da livre circulação da informação na equipa, nomeadamente através
de uma boa condução das suas reuniões.” (Barroso, o.c., p. 22).
No caso concreto do director de turma, Roldão defende que a eficácia do
funcionamento do conselho de turma depende muito da sua estratégia como líder,
nomeadamente na gestão as relações pessoais/ profissionais dentro do conselho,
nomeadamente:
- “conhecendo os objectivos e natureza das áreas curriculares com que cada
professor trabalha;
- valorizando todas as áreas disciplinares e o seu contributo para a formação
integral dos alunos;
- conhecendo bem os professores, os seus modos de trabalhar e as suas
preferências em termos de tarefas cooperativas;
- apelando e dinamizando a responsabilização e participação de todos no
trabalho comum a desenvolver relativamente à turma.” (Roldão, o.c., pp. 28-29).
Por outro lado, a autoridade e o poder do director de turma merecem também a
nossa reflexão36.
Castro refere que “pese embora a sua (do director de turma) “autoridade
hierárquica ou formal” se situar a um nível muito restrito (…) o sucesso /insucesso da
sua actividade assentará fundamentalmente na sua “autoridade funcional”, conquistada
36
Pela voz de Castro (o.c.), Max Weber define autoridade como « a probabilidade de que um
mandato de ordem específica seja obedecida, representando o poder institualizado - legitimado
por um cargo, posição ou papel” e poder como “a probabilidade que um actor tem dentro de
uma relação social de impor ou realizar a sua própria vontade apesar da resistência e a
despeito da base em que se fundamenta essa probabilidade”. A autora salienta “que o “poder”
está essencialmente ligado à personalidade dos indivíduos e à sua capacidade profissional,
enquanto que a “autoridade” está sempre associada a cargos, posições ou papéis sociais
(Castro, 1995, p.109)
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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através da competência humana e profissional reveladas no exercício da sua
actividade ”(1995, p.123)37
Sá (1996, pp.144-148 ) parte da tipologia de poder de Formosinho 38 e defende
que a aplicação dos poder físico e poder material ou remunerativo não tem qualquer
legitimidade na caracterização da acção do director de turma em contexto escolar. O
poder normativo do director de turma pode ser algo dificultado devido à diversidade de
ideologias pedagógicas que caracterizam o corpo docente. No entanto, o apelo à
consciência profissional dos professores poderá ser um dos recursos dos directores de
turma para influenciar as acções organizacionais ao nível do conselho de turma 39. A
inexistência de uma preparação específica para o exercício de funções de gestão
intermédia impede o director de turma de convocar o poder cognoscitivo, pois o saber
de especialista do director de turma decorre da sua condição de professor e não da de
gestor pedagógico intermédio, uma vez que esta não carece de formação específica. A
superioridade hierárquica do director de turma em relação aos professores da turma,
base essencial do poder autoritativo ou de autoridade também nem sempre é
37
« A autoridade formal” tem como bases a legitimidade e a posição na hierarquia. A
“autoridade funcional” deriva da competência pessoal e profissional revelada. Segundo Castro
estas concepções são defendidas pelos autores Peabody e Hartman (ibid,p.110).
38
Segundo Sá (1996,p.144-148) a tipologia de poder de Formosinho discrimina os seguintes
poderes: o poder físico, poder material ou remunerativo, poder normativo (moral e ideológico),
poder cognoscitivo (cognoscitivo académico e cognoscitivo pedagógico), poder autoritativo ou
de autoridade e poder pessoal.
O poder físico tem por base a superioridade física de quem o exerce. O poder material
ou remunerativo materializa-se na distribuição de recompensas materiais. O poder normativo
baseia-se na manipulação de recompensas simbólicas: morais (poder normativo moral) ou
ideológicas (poder normativo ideológico). O poder cognoscitivo tem a sua base no saber
profissional. Nas organizações educativas esse poder pode ser dividido em cognoscitivo
académico (saberdisciplinar) e cognoscitivo pedagógico (capacidade para o transmitir). O poder
autoritativo ou de autoridade decorre do cargo exercido. O poder pessoal é independente do
poder que o actor organizacional possui em virtude da sua posição dentro da estrutura
hierárquica da organização, está associado a uma personalidade.
39
Para Sá (ibid, p.147), o leque de significações que a expressão consciência profissional pode
assumir para os diferentes professores pode variar entre a orientação para o cliente (acepção
sociológica) e a fidelidade aos pares (acepção ideológica).
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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reconhecida pelos pares, dado que o director de turma não dispõe, no essencial, de
competências próprias de um órgão de direcção40. Já o poder pessoal, não resultando
do cargo exercido ou da posição que se tem na organização, depende de quem exerce
o cargo.
3. Perfil de director de turma
Gostaríamos de iniciar este item com duas perguntas que consideramos
bastante pertinentes da autoria de Sá (ibid, p.151):
““Nasce-se” director de turma ou serão as competências consideradas
necessárias para o “bom” desempenho
desse
cargo
susceptíveis de
uma
aprendizagem? E, neste último caso, será a formação geral para o exercício da
docência suficiente ou será necessário uma formação específica complementar?”
Num estudo por si realizado, Sá concluiu que “as qualidades pessoais” do
director de turma constituem o factor considerado mais relevante para o “bom
desempenho do cargo”, a grande distância, por exemplo, da “formação especializada”.
Enquanto 78,5 % dos professores incluem o primeiro factor entre os três que
consideram mais relevantes, apenas 41% incluem a formação especializada para o
exercício do cargo dentro desse grupo. A “regular participação dos pais” surge como o
segundo factor mais valorizado para o 'bom desempenho do director de turma. Os
33,9% docentes que se inclinaram pelo item - “maior consciência profissional dos
professores”- deixam transparecer alguma crítica ao desempenho profissional dos
pares. Apenas 8,9% dos professores integraram a “articulação entre o desempenho do
cargo e a progressão na carreira” nas três condições mais relevantes, o que pode
indiciar a pouca receptividade em relação à eventual profissionalização do cargo de
director de turma. A redução da carga lectiva do director de turma, apesar de
reclamada de forma quase unânime, não aparece fortemente ligada ao bom
desempenho do director de turma e menos relevante ainda é a redução do número de
alunos por turma. Para Sá estes dados, no essencial, suportam a ideia de que o
“director de turma não se faz”, que o “bom director de turma” é aquele que é um líder
40
Na nossa opinião, o novo Estatuto da Carreira Docente permitia conceber um conselho de
turma em que todos os professores eram professores titulares, com excepção do seu director!
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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natural e que o que verdadeiramente conta são “as qualidades pessoais”, traduzidas na
dedicação, na capacidade de diálogo, na capacidade de negociação e na sensibilidade
para tratar de assuntos delicados
O mesmo estudo revela ainda que mais de metade dos professores da amostra
utilizada que na altura eram ou já tinham sido directores de turma consideravam que a
necessidade de “completar o horário” era uma das razões mais plausíveis para terem
sido nomeados para o exercício do cargo, o que leva o autor a concluir que os
constrangimentos com que os conselhos directivos se debatiam no momento de
seleccionar os directores de turma, pressionavam-nos no sentido de optarem por
soluções pragmáticas (ibid, p.152-153).
Saliente-se que, de acordo com o já mencionado Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22
de Abril, o director de escola, ao designar o director de turma apenas deve respeitar
que o mesmo seja professor da turma e, sempre que possível, pertença ao quadro do
respectivo agrupamento de escolas ou escola não agrupada, ou seja, a exigência de
formação específica está ausente dos requisitos para se ser director de turma, facto
que lamentamos porque “quanto menor for a preparação científica, psicológica e
pedagógica dos directores de turma, mais difícil será estimular o desenvolvimento
pessoal e social dos alunos e mais longe estaremos dos objectivos educacionais da Lei
de Bases do sistema educativo” (Marques, 1997, p.37).
Os autores Heck e Williams (1984) defendem que a liderança educativa implica
a integração e interligação das qualidades pessoais e da competência profissional,
dado que o verdadeiro líder é uma fonte de apoio para os outros e distingue-se pela
capacidade de libertar o “potencial humano”, o que requer uma apreciação e
compreensão dos sentimentos e sensibilidades especiais dos outros. Parece-nos que a
noção de liderança referida vai de encontro ao estipulado na Declaração Universal dos
Direitos do Homem: “A educação deve visar à plena expansão da personalidade
humana e ao reforço dos direitos do homem e das liberdades fundamentais (…) ”
(Ponto 2 do Artigo 26.º da Declaração Universal dos Direitos do Homem, 10 de
Dezembro de 1948).
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Apesar de mencionar que a teoria de traços de personalidade41 não tem em
conta a situação dentro da qual actua o líder e que as características de personalidade
geralmente não são medidas de maneira precisa, Chiavenato (o.c., p. 561), identifica
alguns traços de personalidade desejáveis no líder: inteligência, optimismo, calor
humano,
comunicabilidade,
mente
aberta,
espírito
empreendedor,
habilidades
humanas, empatia, assunção de riscos, criatividade, tolerância, impulso para a acção,
entusiasmo, disposição para ouvir, visão do futuro, flexibilidade, responsabilidade,
confiança, maturidade, curiosidade e perspicácia.
Baseada numa revisão da literatura Zenhas (2006, pp.50-53) identificou diversas
competências importantes para o exercício do cargo: competências de comunicação
(verbal e não verbal); de relacionamento interpessoal (empatia, autenticidade,
disponibilidade para prestar apoio, cooperação, compreensão de outras culturas,
percepção e respeito pelas diferenças sociais e culturais); competências de resolução
de problemas; conhecimentos em microaconselhamento42 e em gestão de conflitos.
Também Sá afirma que “a não consagração da exigência da capacidade de liderança,
como requisito para o exercício do cargo de director de turma, merece-nos destaque
porque pode significar que deste não se espera um papel de grande protagonismo ao
nível da turma, cabendo-lhe antes tarefas essencialmente instrumentais, próprias de
um amanuense” (Sá, 1997, p.58).
Na nossa opinião todas as competências mencionadas são importantes para
que o director de turma possa cumprir a sua missão fundamental: apoiar o sucesso
pessoal dos alunos. De facto, o director de turma tem de relacionar-se com muitas
pessoas e o seu sucesso depende do clima de comunicação, de colaboração e, até, de
relação amistosa que consiga criar com todos (e cada um) os elementos com quem
tem de interagir. Em concordância com Castro, acrescentamos ainda que a definição
de critérios que devem presidir à selecção dos directores de turma e a exigência da
necessidade de formação adequada para o exercício do cargo são urgentes e
fundamentais e que precisam de ser complementadas por “condições institucionais e
medidas organizacionais que permitam um desempenho digno de tão importante
41
As mais antigas teorias sobre liderança preocupavam-se em identificar os traços de
personalidade capazes de caracterizar os líderes.
42
O microaconselhamento é uma abordagem orientada por competências que tem como
objectivo ajudar as pessoas a relacionarem-se eficazmente com os outros.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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cargo” (o.c., p.217), face à importância e polivalência da actividade do director de
turma.
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Conclusões
Do director de turma, enquanto professor, espera-se que instrua, eduque e
exerça uma actividade de intervenção educativa no meio. Estas funções estão
expressas na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86, de 14 de Outubro) e no
Estatuto da carreira docente (Anexo III do Decreto-Lei nº 15/2007), que representam,
respectivamente, o mandato que a sociedade confia aos professores e os termos do
contrato que estabelecem com o Estado, entidade empregadora.
O estudo dos textos legais que têm tratado a problemática das funções
específicas do director de turma, permitiu-nos concluir que a tríplice função do Director
de turma (relação com os alunos, relação com os encarregados de educação e relação
com os professores) permanece desde a criação do cargo até aos nossos dias. A partir
dos anos 90 exige-se ainda mais ao director de turma:
- foi-lhe atribuída a função de coordenar o conselho de turma na elaboração de
um plano de trabalho (Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio), tendo como objectivos
a organização, o acompanhamento e a avaliação das actividades a desenvolver com
os alunos. O plano de trabalho foi, posteriormente, substituído pelo projecto curricular
de turma (Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro), o qual deve ser contextualizado de
acordo com a especificidade de cada escola e, em particular de cada grupo turma ;
- com a reorganização curricular (definida no Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de
Janeiro), o conselho de turma vê o seu papel acrescido na organização de processos
de acompanhamento que assegurem uma maior qualidade das aprendizagens,
implicando
um
reforço
do
trabalho
colaborativo
entre
professores
e,
consequentemente, a intensificação da função de coordenação do director de turma.
- o Despacho normativo 30/2001 de 19 de Julho (Avaliação das aprendizagens
dos alunos do Ensino Básico) responsabiliza o director de turma pela organização do
dossier individual do aluno e pela coordenação de tomada de decisões no que
concerne à avaliação sumativa dos alunos ;
- a Lei n.º30/2002, de 20 de Dezembro (Estatuto do Aluno do Ensino Não
Superior) estipula a
questão do controlo da assiduidade pelo director de turma e
designa o director de turma como um dos agentes de controlo disciplinar ;
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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- pelo Despacho n.º50/2005, de 20 de Outubro, no âmbito dos apoios e
complementos educativos, cabe ao director de turma a coordenação ao conselho de
turma no tocante à
elaboração e aplicação de planos educativos (planos de
recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento), consoante as capacidades
dos alunos e os resultados da avaliação sumativa;
- o Decreto-Lei nº30/2008, de 7 de Janeiro prevê para alunos com necessidades
educativas especiais a elaboração de um programa educativo individual que deve ser
elaborado e avaliado pelo director de turma, pelo docente de educação especial, pelos
encarregados de educação e por outros serviços, se necessário.
Além das funções administrativas (organizar o dossier da turma, registar as
faltas dos alunos, …) ao director de turma são atribuídas funções pedagógicas de
grande responsabilidade que implicam o estabelecimento de relações interpessoais de
diferentes tipos e com diferentes interlocutores: funções de promoção, de cooperação,
de complementaridade e de descoberta.
Para coordenar a adequação do trabalho à situação concreta do grupo-turma e
à especificidade de cada aluno, o director de turma tem de acompanhar
individualmente cada aluno, mas tem de trabalhar com todos os alunos inseridos no
grupo-turma; tem de contactar e colaborar com cada encarregado de educação no
acompanhamento do seu educando, em atendimentos individuais, mas tem de
trabalhar com o colectivo dos encarregados de educação, em reuniões gerais; tem de ir
contactando e articulando estratégias com cada um dos professores da turma, mas tem
de o fazer igualmente com o colectivo de professores e finalmente é ainda chamado a
estabelecer comunicação entre os vários intervenientes no processo educativo.
“Poder pessoal” baseado nas suas capacidades comunicativas e relacionais e
“poder normativo”, em determinados momentos e situações, serão condições
imprescindíveis para o prestígio do director de turma junto dos actores educativos com
quem interage e com quem tem de manter uma relação de inter-dependência (alunos,
pais/encarregados de educação, professores da turma e director de escola).Todavia,
saliente-se que o director de turma não tem, muitas vezes, nem a preparação nem as
condições necessárias normativas e organizativas para o exercício das múltiplas
funções que lhe são atribuídas. Neste âmbito, pensamos que o estatuto
socioprofissional do director de turma deveria ser mais valorizado e que o cargo de
director de turma deveria carecer de formação específica!
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Capítulo III
Apresentação dos resultados do inquérito realizado
Introdução
Neste capítulo vamos descrever o estudo realizado e proceder à sua discussão,
tendo por base o quadro teórico e conceptual abordado nos capítulos anteriores.
O processo de recolha, tratamento e interpretação de dados, teve como objectivo
fundamental averiguar as representações que os alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino
básico têm do seu director de turma e das funções que ele desempenha.
O inquérito por questionário constituiu a técnica utilizada para a recolha de
dados, tendo sido aplicado à totalidade dos alunos do 2.º e 3.0 ciclos que em Fevereiro
de 2009 frequentavam as escolas do Concelho de Condeixa-a-Nova. Os questionários
foram aplicados em meados do mês de Fevereiro de 2009.
Do exposto, deve concluir-se que a amostra sobre que trabalhámos não é
representativa dos alunos que frequentam as escolas portuguesas no 2º e 3º ciclos do
ensino básico no ano lectivo de 2008/09. Deve inferir-se também, como já tivemos
oportunidade de realçar, que o nosso estudo não tem qualquer pretensão de assegurar
uma generalização das conclusões encontradas, mas apenas dar um contributo para
uma melhor compreensão da realidade.
1. O instrumento utilizado
O questionário que aplicámos apresenta uma nota introdutória sucinta para
elucidar os inquiridos quanto às suas finalidades, sendo garantido o seu total
anonimato. Na primeira parte, pede-se aos alunos que respondam a itens relacionados
com a caracterização do inquirido, tais como idade; sexo; ano que frequenta; se é
repetente; se já repetiu algum ano antes e por último habilitações académicas dos pais.
Na segunda parte, são apresentadas questões no âmbito da estrutura de Direcção de
Turma, tendo por base o director de turma.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Na elaboração do questionário privilegiámos o recurso a questões fechadas,
apresentando para cada questão um número relativamente amplo de alternativas de
respostas previstas de entre as quais, consoante os casos, os inquiridos foram
convidados a indicar a resposta com que concordam mais ou a que consideram que
acontece mais frequentemente. Procurando também construir perguntas neutras, em
determinadas questões indicámos umas respostas com opiniões favoráveis e outras
com pareceres desfavoráveis. Com o objectivo de proporcionar ao inquirido a
oportunidade de expressar de uma forma mais livre as suas opiniões introduzimos
também três questões abertas. Para facilitar o posterior tratamento dos dados para as
questões abertas, elaborámos previamente um conjunto de categorias fazendo de
seguida corresponder cada uma das respostas a uma das categorias construídas.
Procurámos conhecer a opinião dos alunos do 2º e 3ºciclos do ensino básico
sobre a figura do director de turma nos seguintes aspectos:
- funções desempenhadas;
- relacionamento entre o director de turma e diferentes actores educativos;
- o director de turma como líder.
No tocante às funções que o director de turma desempenha, procurámos saber
o grau de importância global atribuído pelos alunos às mesmas, aferir se vêem o seu
director de turma como instrutor ou como educador e quais as funções que os alunos
consideram como funções do director de turma, inspirando-nos na tipologia de Teixeira
(1995) sobre as funções sociológicas do professor.
No que concerne ao relacionamento entre o director de turma e diferentes
actores educativos procurámos discernir o que pensam os alunos sobre a qualidade do
mesmo, bem como auscultar a sua opinião sobre as relações estabelecidas entre o
director de turma e os alunos e entre o director de turma e os pais/ encarregados de
educação.
Na dimensão das relações director de turma/aluno foram considerados os
seguintes aspectos: interesse do director de turma pelo trabalho dos alunos,
intervenção e apoio, utilizando para o efeito uma questão da autoria de Teixeira (2008,
p.89).
Na dimensão das relações entre o director de turma e o encarregado de
educação analisámos os seguintes itens: frequência com que os pais vão à escola falar
com o director de turma; convergência de opiniões entre pais e director de turma,
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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utilizando para o efeito uma questão da autoria de Alves-Pinto (2008, p. 54); o que os
pais esperam do director de turma (instrução/educação) e efeitos da comunicação
entre pais e director de turma. Através de uma pergunta aberta, e inspirando-nos em
Teixeira (1995, p. 116), quisemos saber também a opinião dos alunos sobre o
conteúdo e o sentido da interacção estabelecida entre pais e director de turma, ou seja
se as razões que levam os encarregados de educação a irem ao encontro do director
de turma do seu educando, estão ligadas principalmente à instrução ou à educação e
se os pais procuram dar ou receber informação.
Dentro da problemática da comunicação entre a escola (director de turma) e a
família, procurámos também conhecer o poder da criança como mensageira,
inspirando-nos em Philippe Perrenoud (2001, pp.29-32 e pp. 37- 40).
No que respeita ao estudo do director de turma como líder tentámos discernir a
imagem que os alunos têm sobre o tipo de autoridade exercida pelo director de turma,
face a problemas existentes na turma, inspirando-nos nos tipos de liderança de White e
Lippitt: Autocrática, Democrática e Permissiva.
Quisemos compreender também o que é, para os alunos, um bom director de
turma através de duas perguntas abertas pedindo-lhes as características/qualidades
que um bom director de turma deve possuir e características/defeitos que um director
de turma não deve ter, que categorizamos em aspectos ligados à vertente humana e
aspectos relacionados com a vertente pedagógica do director de turma.
Começaremos por apresentar as características da amostra para, de seguida,
analisarmos as respostas que obtivemos segundo as categorias enunciadas. Para
estudarmos as eventuais diferenças de opinião, segundo as características dos
respondentes, calculámos tabelas de contigência e com o recurso ao teste do 2
pudemos calcular a probabilidade de erro. Refira-se que o limite superior da
probabilidade de erro que admitimos é de 0,05.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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2. Características da Amostra
Como anteriormente afirmamos, a amostra do nosso estudo é constituída pelo total
dos alunos (497) do 2º e 3º Ciclos do ensino básico que no ano lectivo de 2008/09
frequentaram escolas do Concelho de Condeixa-a-Nova com aqueles níveis de ensino.
Seguidamente, procederemos à caracterização dos alunos segundo a idade,
género, ciclo de ensino frequentado, histórico escolar– que se estabelece em duas
categorias: nunca reprovou e já reprovou – e do nível de instrução familiar (NIF) – que
se obtém através da majoração das habilitações literárias dos pais.
Por idade – a grande maioria dos nossos respondentes situa-se nas faixas etárias
intermédias (entre os 11 e os 14 anos).
Por género – regista-se um equilíbrio entre sexos com ligeira preponderância do sexo
masculino.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Por ciclo frequentado – Tendo adicionado as respostas obtidas por ano de
escolaridade nos respectivos ciclos de ensino, concluímos que os alunos do 3ºCiclo
constituem a maioria da nossa amostra.
Por histórico escolar – verifica-se que o número de alunos que registam uma ou mais
retenções ao longo do seu percurso escolar é elevado, embora a grande maioria nunca
tenha sofrido qualquer retenção.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Por nível de instrução familiar – os níveis de instrução familiar são muito
heterogéneos, como o quadro seguinte permite verificar.
3. Funções do director de turma
O director de turma ocupa uma posição importante nas estruturas de coordenação
educativa da escola. Sob a coordenação do director de turma resulta a possibilidade de
execução de um trabalho participado por pais, alunos e professores. De facto, ao
director de turma estão atribuídas as funções de acompanhamento de cada um dos
alunos da turma (considerando o seu desenvolvimento global e não apenas
académico) e a coordenação da intervenção concertada de todos os intervenientes no
processo educativo, com destaque para os professores e os encarregados de
educação.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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3.1 Importância das funções do director de turma
Para globalmente discernirmos o grau de importância atribuída pelos alunos às
funções desempenhadas pelo director de turma, pedimos aos nossos respondentes
que o classificassem optando por uma de cinco alternativas: muitíssimo importantes,
muito importantes, importante, pouco importante ou nada importantes.
Os resultados obtidos são apresentados no quadro seguinte.
Grau de importância
Frequências
Muitíssimo importantes
194
39,3%
Muito importantes
181
36,6%
Importantes
109
22,1%
Pouco importantes
6
1,2%
Nada importantes
4
0,8%
Totais
494
100,0%
Conclui-se que a grande maioria dos alunos que inquirimos (75,9%), considera
muito ou muitíssimo importantes as funções desempenhadas pelo director de turma.
Vale a pena lembrar um estudo realizado por M. Teixeira (1995, p.151), com
professores, que aponta no mesmo sentido: 73,3% dos professores inquiridos
consideraram o papel do director de turma “muito ou mesmo muitíssimo importante”
para a organização global da escola e nenhum o considerou “nada importante”.
3.1.1 Variações do grau de importância atribuída às funções do director de
turma segundo as características dos respondentes
Para estudarmos as variações do grau de importância atribuída às funções do
director de turma segundo as características dos respondentes, apresentadas no
quadro que se segue, considerámos, separadamente, por um lado as respostas de
muitíssimo importante, por outro as de muito importante e finalmente em conjunto as
respostas de importante ou menos.
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Idade
Graus de liberdade
2 observado
Probabilidade
observada
Género
Ciclo de ensino
NIF
Histórico escolar
6
2
2
6
2
72,40
1,75
57,60
9,26
13,97
0,16
0,0009
0,0000000000001
< 0,0001
0,42
0,0000000000003
< 0,0001
Verifica-se que o grau de importância atribuída às funções do director de turma
não varia com o sexo nem com o nível de instrução familiar dos respondentes. Registase a baixa probabilidade de erro nas variações encontradas (inferior a 1 em 1000)
segundo a idade, a etapa do percurso escolar (ciclo frequentado) e histórico escolar
dos respondentes Para analisarmos as tendências registadas iremos apresentar as
respectivas tabelas de contigência.
3.1.1.1 Importância atribuída às funções do director de turma
segundo a idade
.Idade
[9,10]
Importância das tarefas do director de turma
[11,12]
[13,14]
[15,17]
TOTAL
Muitíssimo importantes
[1,1]
64
69%
72
39%
50
29%
7
16%
193
39%
Muito importantes
[2,2]
21
23%
73
40%
76
44%
11
26%
181
37%
Importantes ou menos
[3,5]
8
09%
38
21%
48
28%
25
58%
119
24%
93
100%
183
100%
174
100%
43
100%
493
100%
TOTAL
Graus de liberdade=6 ; 2 observado=72,40, Probabilidade observada <0,0001
Por idade, verifica-se que à medida que aumenta a idade diminui a muita
importância atribuída às funções desempenhadas pelo director de turma. No outro
extremo, verifica-se o inverso.
Na nossa opinião, esta tendência pode estar relacionada com o facto de os
directores de turma terem responsabilidades acrescidas na promoção da integração
escolar dos alunos. Refira-se que esta função assume uma particular relevância na
entrada dos alunos no 2ºciclo.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
89
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
3.1.1.2 Importância atribuída às funções do director de turma
segundo o ciclo
Ciclo de ensino
2ºCiclo
3ºCiclo
TOTAL
Importância das tarefas do director de turma
Muitíssimo importantes
[1,1]
125
58%
69
25%
194
39%
Muito importantes
[2,2]
58
27%
123
44%
181
37%
Importantes ou menos
[3,5]
32
15%
87
31%
119
24%
TOTAL
215
100%
279
100%
494
100%
Graus de liberdade = 2; 2 observado = 57,60; Probabilidade observada <0,0001
Por etapa do percurso escolar, são os alunos do 2ºCiclo os que, em maior
percentagem, têm uma opinião mais favorável sobre a importância das funções
desempenhadas pelo director de turma. Esta tendência era esperada face aos
resultados obtidos em função das idades dos alunos observados no ponto anterior.
3.1.1.3 Importância atribuída às funções do director de turma
segundo o histórico escolar
Histórico escolar
Já repetiu
Nunca repetiu
Importância das tarefas do director de turma
TOTAL
Muitíssimo importantes
[1,1]
28
29%
165
42%
193
40%
Muito importantes
[2,2]
32
33%
145
37%
177
36%
Importantes ou menos
[3,5]
37
38%
80
21%
117
24%
TOTAL
97
100%
390
100%
487
100%
Graus de liberdade = 2; 2 observado = 13,97 Probabilidade observada =0,0009
Por histórico escolar, são os alunos que nunca repetiram os que, em maior
percentagem, atribuem maior importância às funções desempenhadas pelo director de
turma.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
90
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
3.2 Director de turma: instrutor ou educador?
Para compreendermos a representação que os alunos têm do director de turma,
enquanto instrutor ou educador, construímos uma questão em que pedíamos aos
discentes que classificassem o respectivo director de turma optando por uma das
seguintes
alternativas:
“o
professor
que
te
espicaça
para
teres
um
bom
aproveitamento”; “o professor que te incentiva a tratares com respeito os teus
professores”; “o professor que informa os teus pais acerca do teu aproveitamento” e “o
professor que procura que te relaciones bem com os teus colegas”.
O que representa para ti o teu director de turma?
O professor que te espicaça para teres um bom aproveitamento
O professor que te incentiva a tratares com respeito os teus
professores
O professor que informa os teus pais acerca do teu aproveitamento
O professor que procura que te relaciones bem com os teus colegas
Totais
FREQUÊNCIAS
199
40,4%
76
15,4%
135
27,4%
82
16,7%
492
100,0%
Como o quadro anterior permite verificar, as respostas que reuniram um maior
número de opiniões foram, em primeiro lugar a que se relaciona com o incentivo ao
aproveitamento do aluno e, em segundo lugar, a que se relaciona com a comunicação
deste mesmo aproveitamento aos pais
Seguidamente, procedemos à recodificação dos itens. Para termos uma posição
para o director de turma - instrutor agrupámos os aspectos “o professor que informa os
teus pais acerca do teu aproveitamento” e “o professor que te espicaça para teres um
bom aproveitamento”; a outra posição, para o director de turma – educador, foi
encontrada associando “o professor que te incentiva a tratares com respeito os teus
professores” e “o professor que procura que te relaciones bem com os teus colegas”.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
91
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
Director de turma: instrutor ou educador?
FREQUÊNCIAS
Director de turma – Instrutor
334
67,9%
Director de turma – educador
158
32,1%
Totais
492
100%
Decorrente da análise efectuada relativamente aos indicadores parcelares,
verifica-se que a maioria dos respondentes vê o seu director de turma como um
professor mais preocupado com os aspectos instrucionais do que com os aspectos
educacionais.
Curiosamente, este resultado vai de encontro ao estipulado no Novo Estatuto da
Carreira Docente, em que a função instrucional toma particular relevo e a função
educacional é reduzida em mais de 50% do seu peso relativo, em comparação com as
funções do professor estipuladas no Estatuto da Carreira docente de 1990 (conferir
Teixeira, 2007).
De seguida iremos estudar as variações da imagem “director de turma: instrutor
ou educador” segundo as características dos respondentes. Os valores do teste 2 das
tabelas de contigência encontram-se no quadro seguinte.
3.2.1 Variações da imagem “director de turma: instrutor ou educador”
segundo as características dos respondentes
Idade
Género
1
Ciclo
NIF
REP/REP
1
3
1
Graus de liberdade
3
2 observado
14,68
0,04
2,19
7,17
1,14
Probabilidade observada
0,002
0,84
0,14
0,07
0,28
Pela leitura da tabela, constata-se que a imagem que os nossos respondentes
têm do director de turma como instrutor ou como educador só varia de forma
estatisticamente significativa com a idade.
A variação encontrada, por idade, é apresentada na tabela de contigência que
se segue:
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
92
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
Idade
[9,10]
[11,12]
[13,14]
[15,17]
Director de turma - instrutor
56
60%
141
78%
112
64%
Director de turma - educador
37
40%
40
22%
62
36%
19
44%
158
32%
93
100%
181
100%
174
100%
43
100%
491
100%
TOTAL
24
56%
TOTAL
333
68%
Graus de liberdade = 3; 2 observado=14,68; Probabilidade observada = 0,002
Verifica-se que são os alunos de 11-12 anos que de forma mais expressiva
salientam a imagem de director de turma enquanto instrutor e esta imagem vai
diminuindo tendencialmente à medida que aumenta a idade considerada. Saliente-se,
no entanto, a única excepção é a opinião dos alunos mais novos (9-10 anos), que
poderá estar ligada às estratégias que os professores desenvolvem para integrarem os
alunos de um contexto mais protegido (monodocência) para um contexto mais
diversificado que exigem deles uma maior autonomia e responsabilização.
Curiosamente, constata-se também que são os alunos mais velhos (15-17 anos)
seguidos dos mais novos (9-10anos) quem mais vêem o director de turma como
educador.
3.3 Funções desempenhadas pelo director de turma
O director de turma desdobra a sua intervenção numa diversidade de funções.
Numa questão que integrámos no nosso questionário procurámos ver como é que os
alunos apreciavam as funções de promoção, de cooperação, de complementaridade e
de descoberta desempenhadas pelo director de turma, pedindo-lhes que optassem por
uma de quatro alternativas: não é tarefa do director de turma, pouco importante,
importante ou muito importante. Os resultados que obtivemos estão expressos no
quadro seguinte.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
93
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
3.3.1 Funções do director de turma: indicadores parcelares
Não é
tarefa do
director de Pouco
turma
Muito
importante Importante Importante
Totais
FUNÇÃO DE PROMOÇÃO
O director de turma ensinar a resolver
problemas (da escola ou não)
O director de turma ajudar os alunos a
terem confiança em si próprios
12
2,4%
16
3,2%
278
56,0%
190
38,3%
496
100,0%
11
2,2%
33
6,6%
174
35,0%
279
56,1%
497
100,0%
4
0,8%
14
2,8%
228
45,9%
251
50,5%
497
100,0%
14
2,8%
55
11,1%
269
54,2%
158
31,9%
496
100,0%
26
5,2%
140
28,2%
235
47,3%
96
19,3%
497
100,0%
9
1,8%
19
3,8%
159
32,0%
310
62,4%
497
100,0%
71
14,3%
116
23,3%
216
43,5%
94
18,9%
497
100,0%
72
14,5%
167
33,6%
209
42,1%
49
9,9%
497
100,0%
FUNÇÃO DE COOPERAÇÃO
O director de turma colaborar com os
restantes professores na resolução
dos problemas da turma
O director de turma participar nas
actividades que outros professores
organizem para a turma
FUNÇÃO DE COMPLEMENTARIDADE
O director de turma convidar os pais a
participarem nas actividades da
escola
O director de turma ouvir os pais
quando existem problemas na turma
FUNÇÃO DE DESCOBERTA
O director de turma falar com os
auxiliares da acção educativa sobre a
forma como os alunos se comportam
nos intervalos
O director de turma convidar os
auxiliares da acção educativa a
participarem nas actividades da turma
A análise das respostas obtidas permite-nos concluir que, em todos os casos, a
maioria dos respondentes considera importante ou mais todas as funções referidas do
director de turma e que a maioria absoluta de respondentes considera muito importante
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
94
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
as funções de promoção, de cooperação e de complementaridade do director de turma.
Note-se, ainda, que a opção “não é tarefa do director de turma” obtém muito baixo nível
de concordância.
A função de descoberta foi a menos valorizada pelos alunos. Teixeira (1995) é
de opinião que esta função - que faz alusão à relação entre o professor e os outros
profissionais da educação - ainda não foi verdadeiramente “descoberta” pelos
professores, e daí a sua denominação. Face aos resultados obtidos parece-nos que os
alunos também ainda não “descobriram” verdadeiramente a importância de um bom
relacionamento entre o director de turma e os auxiliares da acção educativa.
A análise dos dados permite-nos verificar ainda que:
1- No tocante à função de promoção, o grau de maior importância do “director de
turma ajudar os alunos a terem confiança em si próprios” é superior ao “director de
turma ensinar a resolver problemas”. Registe-se que, no primeiro caso, a soma das
hipóteses importante e muito importante atinge 94,3% e no segundo 91,1%.
2- Na relação do director de turma com os restantes professores (função de
cooperação), é atribuída maior importância ao facto do director de turma colaborar com
os restantes professores na resolução dos problemas da turma do que participar nas
actividades que outros professores organizem para a turma. Refira-se que a soma das
hipóteses importante e muito importante atinge, no primeiro caso 96,4% e no segundo
86,1%.
3- No que concerne à relação do director de turma com pais dos alunos (função
de complementaridade), os respondentes acham mais importante que o director de
turma ouça os pais quando existem problemas na turma do que os convide a participar
nas actividades da escola. Neste caso, a soma das hipóteses importante e muito
importante atinge, no primeiro caso 94,4% e no segundo 66,6%.
4- No tocante à função de descoberta, os respondentes consideram ser mais
importante que o director de turma fale com os auxiliares da acção educativa sobre a
forma como ao alunos se comportam nos intervalos, do que convidá-los a participarem
nas actividades da turma dos seus educandos. Saliente-se que, a soma das hipóteses
importante e muito importante atinge, no primeiro caso 62,4% e no segundo 52%.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
95
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
3.3.2 Funções do director de turma: indicadores Agregados
Criados os indicadores agregados, e sendo 5 o ponto médio dos valores
possíveis, denominámos o menor valor obtido - 2 - de “Não é tarefa do director de
turma” e o maior valor encontrado - 8 – de “muito importante”.
Função de promoção: indicador Agregado
...Agr F. Promoção
Percentagem
2- Não é tarefa do director de turma
1
0,2%
3
5
1,0%
4
10
2,0%
5
39
7,9%
6
131
26,4%
7
169
34,1%
8- Muito importante
141
28,4%
Totais
496
100,0%
Pela análise da tabela, verificámos que a grande maioria dos respondentes
(96,8%) considera “importante ou mais” a função de promoção do director de turma.
Função de cooperação: indicador Agregado
QUESTÃO:
...Agr f. Cooperação
INTERVALOS
FREQUÊNCIAS
3- Irrelevante
3
0,6%
4
11
2,2%
5
40
8,1%
6
172
34,7%
7
163
32,9%
8- Muito Importante
107
21,6%
Totais
496
100,0%
Verificámos igualmente uma clara assunção em relação à função de
cooperação. De destacar que esta se sobrepõe mesmo à função de promoção, pois a
percentagem dos alunos que a assumiram nos três escalões mais fortes é de 97,3%.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
96
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
Função de complementaridade: indicador Agregado
QUESTÃO:
...Agr F. Complementaridade
INTERVALOS
FREQUÊNCIAS
2- Não é tarefa do director de turma
2
0,4%
3
5
1,0%
4
18
3,6%
5
77
15,5%
6
159
32,0%
7
159
32,0%
8 -Muito Importante
77
15,5%
Totais
497
100,0%
Também neste caso, os inquiridos assumem na grande maioria (95%) ser
“importante ou mais” que o director de turma trabalhe em parceria com os pais.
Função de descoberta: indicador Agregado
QUESTÃO:
...Agr F. Descoberta
INTERVALOS
FREQUÊNCIAS
2 -Não é tarefa do director de turma
31
6,2%
3-
52
10,5%
4-
84
16,9%
5-
94
18,9%
6-
142
28,6%
7-
72
14,5%
8- Muito importante
22
4,4%
Totais
497
100,0%
O quadro anterior permite-nos concluir que a maioria dos nossos inquiridos
(52,5%) assume como “pouco importante ou menos” a função de descoberta dos
outros profissionais pelo director de turma.
A comparação entre estes quadros leva-nos à conclusão que a importância dada
pelos nossos correspondentes à função de cooperação se sobrepõe a todas as outras,
sendo a função de descoberta a menos valorizada.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
97
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
No tratamento estatístico dos resultados segundo as características dos
respondentes agrupámos as respostas em três intervalos: [2,5], [6,7] e [8,8], no caso do
estudo das funções de promoção, cooperação e de complementaridade. Ficámos
assim com três tipos de respostas que designámos por “Pouco importante”,
“Importante” e “Muito Importante”. No caso do estudo da função de descoberta,
trabalhámos com três tipos de respostas: “Pouco importante ou menos”([2,5]),
“Importante”([6,6]) e “Muito Importante” ([7,8]).
3.3.3
Variações
das
funções
do
director
de
turma
segundo
as
características dos respondentes
Apresentamos os valores do teste 2 das tabelas de contigência de cada uma
das funções sociológicas do director de turma segundo as características dos
respondentes.
Idade
Género
Ciclo
NIF
REP/REP
FUNÇÃO DE PROMOÇÃO
Graus de liberdade
6
2
2
6
2
2 observado
21,51
1,79
8,75
2,4
4,76
Probabilidade observada
0,001
0,41
0,01
0,88
0,09
Graus de liberdade
6
2
2
6
2
2 observado
39,08
8,96
27,02
7,27
9,70
0,000001
0,01
0,000001
0,3
0,01
FUNÇÃO DE COOPERAÇÃO
Probabilidade observada
FUNÇÃO DE COMPLEMENTARIDADE
Graus de liberdade
6
2
2
2 observado
30,22
0,46
0,00004
0,80
Probabilidade observada
6
2
24,58
6,88
0,08
0,000005
0,33
0.96
FUNÇÃO DE DESCOBERTA
Graus de liberdade
6
2
2
2 observado
44,51
2,6
35,46
Probabilidade observada
0,0000001
0,26
0,00000002
6
2
5,61
0,95
0,47
0,62
Pela análise do quadro conclui-se haver variação estatisticamente significativa
da importância atribuída às diversas funções do director de turma, segundo a idade e a
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
98
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
etapa do percurso escolar dos respondentes. A importância atribuída pelos inquiridos à
função de cooperação varia ainda com o género e a etapa do percurso escolar dos
mesmos.
Registe-se ainda que o nível de instrução familiar parece não influenciar o sentir
dos alunos, no que respeita às diversas funções.
As variações encontradas serão apresentadas, por função, de forma
pormenorizada, de seguida.
3.3.3.1 Variações da função de promoção
A função de promoção diz respeito à relação que o professor estabelece com os
alunos.
Vivemos numa sociedade altamente complexa e em rápida mudança.
Enfrentamos um número e uma variedade e crescentes de problemas que exigem
soluções criativas e de longo alcance. Para ir ao encontro deste desafio, as nossas
crianças devem possuir uma educação que os prepare para resolver problemas e
tomar decisões. Assim, uma das responsabilidades dos professores, em geral, e do
director de turma, em particular, enquanto facilitadores da aprendizagem é criar um
ambiente que promova o pensamento crítico e a resolução de problemas.
Como já vimos a importância atribuída à função de promoção apenas varia de
forma estatisticamente significativa segundo a idade e a etapa do percurso escolar dos
respondentes.
3.3.3.1.1 Função de promoção segundo a idade
Idade
[9,10]
[11,12]
[13,14]
[15,17]
Agr F. Promoção
TOTAL
Pouco importante ou menos
[2,5]
8
09%
15
08%
22
13%
10
23%
55
11%
Importante
[6,7]
46
50%
118
64%
106
61%
30
68%
300
61%
Muito Importante
[8,8]
38
41%
51
28%
47
27%
4
09%
140
28%
92
100%
184
100%
175
100%
44
100%
495
100%
TOTAL
Graus de liberdade = 6; 2 observado = 21,51; Probabilidade observada = 0,001
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
99
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
No que concerne à variação da função de promoção segundo a idade dos
correspondentes,
verifica-se
que
à
medida
que
aumenta
a
idade
diminui
tendencialmente a muita importância atribuída à função de promoção. No outro
extremo, a tendência é de os alunos mais velhos atribuírem menos importância a esta
função.
3.3.3.1.2 Função de promoção segundo o ciclo de ensino
Ciclo de ensino
2ºCiclo
3ºCiclo
TOTAL
.Agr F. Promoção
Pouco importante ou menos
[2,5]
17
08%
38
14%
55
11%
Importante
[6,7]
124
58%
176
63%
300
60%
Muito Importante
[8,8]
74
34%
67
24%
141
28%
TOTAL
215
100%
281
100%
496
100%
Graus de liberdade = 2; 2 observado = 8,75 ; Probabilidade observada = 0,01
São os alunos do 2ºCiclo os que atribuem maior importância à função de
promoção. Este resultado era esperado, dadas as conclusões tiradas no estudo da
variação desta função segundo a idade dos respondentes.
3.3.3.2 Variações da função de cooperação
A função de cooperação faz referência à relação que o professor estabelece
com os seus colegas professores.
A partilha representa um papel de maior importância no funcionamento da
escola onde os professores sejam verdadeiramente colegas. A partilha de ideias, de
pensamentos, de métodos e estratégias de ensino pode tornar-se o impulso para um
esforço concertado para melhorar o ambiente de aprendizagem dos alunos.
A importância atribuída pelos respondentes à função de cooperação do director
de turma, apenas não varia de forma estatisticamente significativa com o nível de
instrução familiar.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
100
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
3.3.3.2.1 Função de cooperação segundo a idade
Idade
[9,10]
Pouco importante ou menos
[3,5]
5
05%
14
08%
23
13%
12
27%
54
11%
Importante
[6,7]
52
57%
127
69%
127
73%
29
66%
335
68%
Muito Importante
[8,8]
35
38%
43
23%
25
14%
3
07%
106
21%
TOTAL
92
100%
184
100%
175
100%
44
100%
495
100%
[11,12]
[13,14]
[15,17]
TOTAL
.Agr f. Cooperação
Graus de liberdade = 6 2 observado = 39,08 Probabilidade observada =0,000001
Tal como aconteceu no estudo da função de promoção, verifica-se que à medida
que aumenta a idade diminui tendencialmente a muita importância atribuída à função
de cooperação. No outro extremo, a tendência é de os alunos mais velhos atribuírem
menos importância a esta função.
3.3.3.2.2 Função de cooperação segundo o género
Género
Masculino
Feminino
Agr f. Cooperação
TOTAL
Pouco importante ou menos
[3,5]
30
12%
24
10%
54
11%
Importante
[6,7]
182
72%
152
63%
334
67%
Muito Importante
[8,8]
41
16%
66
27%
107
22%
TOTAL
253
100%
242
100%
495
100%
Graus de liberdade = 22 observado = 8,96; Probabilidade observada =0,01
São as raparigas que mais assumem atribuir muita importância à função de
cooperação.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
101
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
3.3.3.2.3 Função de cooperação segundo o ciclo de ensino
Ciclo de ensino
2ºCiclo
3ºCiclo
Pouco importante ou menos
[3,5]
12
06%
42
15%
54
11%
Importante
[6,7]
136
63%
199
71%
335
68%
Muito Importante
[8,8]
67
31%
40
14%
107
22%
TOTAL
215
100%
281
100%
496
100%
...Agr f. Cooperação
TOTAL
Graus de liberdade = 2; 2 observado = 27,02; Probabilidade observada = 0,000001
Por ciclo de ensino constata-se que são os alunos do 2ºCiclo que parecem dar
maior importância à função de cooperação. Refira-se que estes resultados estão em
concordância com os obtidos aquando do estudo da mesma função segundo a idade
dos inquiridos.
3.3.3.3.4 Função de cooperação segundo o histórico escolar
Histórico escolar
Já repetiu
Nunca repetiu
TOTAL
Pouco importante ou menos
[3,5]
19
20%
35
09%
54
11%
Importante
[6,7]
62
64%
267
68%
329
67%
Muito Importante
[8,8]
16
16%
90
23%
106
22%
TOTAL
97
100%
392
100%
489
100%
...Agr f. Cooperação
Graus de liberdade = 2 2 observado = 9,70 Probabilidade observada = 0,01
São os alunos sem repetências no currículo que assumem dar mais a
importância à função de cooperação.
102
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
3.3.3.3 Variações da função de complementaridade
A função de complementaridade reporta-se à relação que o professor estabelece
com os pais dos alunos.
Como já foi referido, quando a escola e a família trabalham como aliados, os
alunos terão melhores oportunidades de desenvolver o seu potencial. A chave para
uma boa relação entre a escola e a família parece estar na qualidade de comunicação
estabelecida tendo o director de turma um papel importante como elo de ligação entre
estes dois importantes contextos educacionais da criança.
A importância atribuída pelos inquiridos à função de complementaridade varia de
forma estatisticamente significativa com a idade e o ciclo de ensino dos mesmos.
3.3.3.3.1 Função de complementaridade segundo a idade
Idade [9,10]
..Agr F. Complementaridade
[11,12]
[13,14]
[15,17]
TOTAL
Pouco importante ou menos
[2,5]
19
20%
35
09%
54
11%
14
32%
102
21%
Importante
[6,7]
62
64%
267
68%
329
67%
30
68%
318
64%
Muito Importante
[8,8]
16
16%
90
23%
106
22%
0
00%
76
15%
TOTAL
97
100%
392
100%
489
100%
44
100%
496
100%
Graus de liberdade = 6; 2 observado = 30,22; Probabilidade observada = 0,00004
Contrariamente ao que era espectável, tendo em conta que são os alunos mais
novos que mais assumem a muita importância atribuída às funções de promoção e de
cooperação do director de turma, neste caso verifica-se que são os respondentes das
faixas
etárias
intermédias
complementaridade.
os
que
mais
importância
dão
à
função
de
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
103
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
3.3.3.3.2 Função de complementaridade segundo o ciclo de ensino
Ciclo de ensino
2ºCiclo
3ºCiclo
TOTAL
...Agr F. Complementaridade
Pouco importante ou menos
[2,5]
30
14%
72
26%
102
21%
Importante
[6,7]
135
63%
183
65%
318
64%
Muito Importante
[8,8]
51
24%
26
09%
77
15%
TOTAL
216
100%
281
100%
497
100%
Graus de liberdade = 2; 2 observado = 24,58; Probabilidade observada = 0,000005
Segundo o ciclo de ensino, são aos alunos do 2º Ciclo da nossa amostra que
atribuem mais importância à função de complementaridade entre o director de turma e
os pais.
3.3.3.4 Variações da função de descoberta
A função de descoberta faz alusão à relação que o professor estabelece com os
outros profissionais da educação.
A importância atribuída pelos inquiridos à função de descoberta varia de forma
estatisticamente significativa com a idade e o ciclo de ensino dos mesmos.
3.3.3.4.1 Função de descoberta segundo a idade
Idade
[9,10]
[11,12]
[13,14]
[15,17]
TOTAL
...Agr F. Descoberta
Pouco importante ou menos
[2,5]
26
28%
104
57%
101
58%
30
68%
261
53%
Importante
[6,6]
32
34%
44
24%
54
31%
12
27%
142
29%
Muito Importante
[7,8]
35
38%
36
20%
20
11%
2
05%
93
19%
TOTAL
93
100%
184
100%
175
100%
44
100%
496
100%
Graus de liberdade = 6; 2 observado = 44,51; Probabilidade observada = 0,0000001
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
104
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
Em concordância com os resultados obtidos aquando do estudo das funções de
promoção e cooperação, verifica-se que à medida que aumenta a idade dos
correspondentes diminui a muita importância atribuída à função de descoberta. No
outro extremo, a tendência é de os alunos mais velhos atribuírem menos importância a
esta função.
3.3.3.4.2 Função de descoberta segundo o ciclo de ensino
Ciclo de ensino
2ºCiclo
3ºCiclo
TOTAL
...Agr F. Descoberta
Pouco importante ou menos
[2,5]
86
40%
175
62%
261
53%
Importante
[6,6]
66
31%
76
27%
142
29%
Muito Importante
[7,8]
64
30%
30
11%
94
19%
TOTAL
216
100%
281
100%
497
100%
Graus de liberdade = 22 observado = 35,46 ; Probabilidade observada = 0,00000002
Em consonância com os resultados obtidos no estudo das funções anteriores e
com a variação da função de descoberta segundo a idade dos correspondentes,
verifica-se que são os alunos do 2ºCiclo os que mais assumem a muita importância
atribuída a esta função.
4
Relações estabelecidas entre o director de turma e
diferentes actores educativos
No enquadramento teórico das funções atribuídas ao director de turma verificámos
que as mesmas implicam diversos tipos de interacções entre o director de turma e
diferentes actores educativos.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
105
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
4.1 Relacionamento entre o director de turma e diferentes
actores educativos
Procurando aferir que imagens têm os alunos sobre a qualidade do
relacionamento entre o director de turma e diferentes actores envolvidos no processo
educativos dos alunos, pedimos aos nossos respondentes que classificassem como
insatisfatório, pouco satisfatório, satisfatório ou muito satisfatório o relacionamento que
o director de turma mantém com a turma, com os outros professores, com os
pais/encarregados de educação, com os auxiliares de acção educativa e com eles
próprios.
4.1.1 Relacionamento entre o director de turma e diferentes actores
educativos – indicadores parcelares
Os resultados que obtivemos estão expressos no quadro seguinte.
Pouco
Insatisfatório
Relacionamento do director de
turma com a turma
Relacionamento do director de
turma com os outros professores
4
0,8%
3
0,6%
satisfatório
23
4,6%
5
1,0%
Muito
Satisfatório
satisfatório
173
34,8%
297
59,8%
160
32,3%
327
66,1%
317
64,0%
da turma
Relacionamento do director de
turma com os Encarregados de
6
1,2%
14
2,8%
158
31,9%
3
0,6%
11
2,2%
247
50,0%
11
2,2%
17
3,4%
Educação
Relacionamento do director de
turma com os auxiliares de acção
233
47,2%
educativa
Relacionamento do director de
turma com os alunos
184
37,0%
285
57,3%
A análise das respostas obtidas permite-nos concluir que em todos os casos, a
soma das hipóteses de “satisfatório” e “muito satisfatório” ultrapassa os 90%. Registese ainda que a maior satisfação reporta-se ao relacionamento do director de turma com
os outros professores da turma e com os encarregados de educação.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
106
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
A opinião mais desfavorável refere-se ao relacionamento entre o director de
turma e os auxiliares da acção educativa. Esta posição poderá estar relacionada com
os resultados obtidos aquando do estudo das funções do professor, em que se
verificou que a função de descoberta foi a menos valorizada pelos alunos.
4.1.2 Relacionamento entre o director de turma e diferentes interlocutores
educativos – indicador agregado
QUESTÃO:
...Agr Relações
INTERVALOS
FREQUÊNCIAS
7-Pouco satisfatório
3
0,6%
11
6
1,2%
12
2
0,4%
13
10
2,0%
14
15
3,1%
15
57
11,6%
16
36
7,3%
17
68
13,8%
18
70
14,3%
19
91
18,5%
20- Muito satisfatório
133
27,1%
Totais
491
100,0%
Criado o indicador agregado, e sendo 14 o ponto médio dos valores possíveis,
denominámos o menor valor obtido – 7- de “Pouco satisfatório” e o maior valor
encontrado – 20- de “muito satisfatório”.
Para realizarmos o tratamento estatístico dos resultados segundo as
características dos respondentes agrupámos as respostas em três intervalos: [7,14],
[15,18] e [19,20]. Ficámos assim com três tipos de respostas que designámos por
“pouco ou razoavelmente satisfatório”, “satisfatório” e “Muito satisfatório”.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
107
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
4.1.3 Variações do relacionamento entre o director de turma e diferentes
actores educativos segundo as características dos respondentes
Os valores do teste 2 das tabelas de contigência das variações do
relacionamento entre o director de turma e diferentes actores educativos, segundo as
características dos respondentes, estão expressas no quadro seguinte:
Idade
Género
Ciclo
NIF
Histórico
escolar
Graus de liberdade
6
2 observado
58,49
Probabilidade observada
0,0000000001
2
2
6
2
10,09
45,90
1,23
16,43
0,01
0,0000000001
0,98
0,0003
Verifica-se que a imagem que os alunos têm acerca do relacionamento entre o
director de turma e os diferentes actores educativos, apenas não varia de forma
estatisticamente significativa com o nível de instrução familiar dos respondentes. As
variações encontradas por idade, por género, por ciclo de ensino frequentado e pelo
histórico escolar dos nossos inquiridos serão analisadas de seguida.
4.1.3.1 Segundo a idade
Idade
[9,10]
[11,12]
[13,14]
[15,17]
.Agr Relações
TOTAL
Pouco ou razoavelmente satisfatório
[7,14]
3
03%
Satisfatório
[15,18]
28
31%
Muito satisfatório
[19,20]
TOTAL
9
05%
12
07%
12
27%
36
07%
79
43%
97
56%
26
59%
230
47%
59
66%
94
52%
65
37%
6
14%
224
46%
90
100%
182
100%
174
100%
44
100%
490
100%
Graus de liberdade = 62 observado = 58,49; Probabilidade observada = 0,0000000001
Segundo a idade dos respondentes, verifica-se que à medida que aumenta a
idade diminui a muita satisfação atribuída ao relacionamento entre o director de turma e
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
108
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
outros interlocutores educativos. No outro extremo, a tendência é serem os alunos mais
velhos a verem como pouco ou razoavelmente satisfatório este relacionamento.
4.1.3.2 Segundo o género
Género
Masculino
Feminino
TOTAL
Pouco ou razoavelmente satisfatório
[7,14]
27
11%
8
03%
35
07%
Satisfatório
[15,18]
116
46%
115
48%
231
47%
Muito satisfatório
[19,20]
109
43%
115
48%
224
46%
TOTAL
252
100%
238
100%
490
100%
Agr Relações
Graus de liberdade = 22 observado = 10,09; Probabilidade observada = 0,01
São as raparigas que têm uma opinião mais favorável sobre o relacionamento
entre o director de turma e outros actores educativos.
4.1.3.3 Segundo o ciclo de ensino
Ciclo de ensino
2ºCiclo
3ºCiclo
TOTAL
..Agr Relações
Pouco ou razoavelmente satisfatório
[7,14]
6
03%
30
11%
36
07%
Satisfatório
[15,18]
74
35%
157
56%
231
47%
Muito satisfatório
[19,20]
133
62%
91
33%
224
46%
TOTAL
213
100%
278
100%
491
100%
Graus de liberdade = 22 observado = 45,90; Probabilidade observada = 0,0000000001
Segundo o ciclo que os alunos frequentam, a opinião mais favorável pertence
aos alunos do 2ºciclo.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
109
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
4.1.3.4 Segundo o histórico escolar
Histórico
Escolar Já repetiu
Nunca repetiu
TOTAL
Agr Relações
Pouco ou razoavelmente satisfatório
[7,14]
16
16%
20
05%
36
07%
Satisfatório
[15,18]
47
48%
180
47%
227
47%
Muito satisfatório
[19,20]
34
35%
187
48%
221
46%
TOTAL
97
100%
387
100%
484
100%
Graus de liberdade = 22 observado = 16,43; Probabilidade observada = 0,0003
São os alunos sem repetências no currículo que assumem mais o “muito
satisfatório” para classificar o relacionamento entre o director de turma e diferentes
actores educativos, como era esperável.
4.2 Relações entre o director de turma e os alunos
“Assumindo que o clima das organizações se mede preferencialmente através
das relações que se estabelecem e das condições de trabalho sofridas” (Teixeira,
2008, p.89), Teixeira, num estudo sobre o clima de escolas, utilizou uma questão sobre
as relações entre o director de turma e os alunos que reproduzimos no nosso
questionário. Torna-se assim importante, do nosso ponto de vista, comparar os nossos
resultados com os que a autora obteve com uma amostra de 1867 alunos43. Nos
resultados obtidos, encontram-se semelhanças na orientação das respostas dadas
pelos alunos, em termos de percentagens relativas a cada item, como se pode
constatar no quadro que se segue.
43
A distribuição da amostra por ciclos é de cerca de 38% para o 2ºciclo, cerca de 22% para o 3ºciclo e
40% para o secundário (Teixeira, 2008, p.88).
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
110
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
4.2.1 Relações entre o director de turma e os alunos: indicadores
parcelares
Discordo
Nós
Concordo pouco
Teixeira
Nós
Concordo
Teixeira
Nós
18%
91,5%
Teixeira
INTERESSE PELO TRABALHO DOS ALUNOS
O director de turma interessase por saber se temos
2,0%
14%
6,4%
64,9%
50%
22,0%
26%
13,1%
44,8%
50%
23,0%
32%
32,3%
3,3%
7%
10,6%
72,0%
73%
18,1%
7,9%
15%
25,8%
68%
dificuldades
O director de turma acaba
por só registar as faltas
23%
INTERVENÇÃO
O director de turma evita
meter-se em problemas entre
18%
nós e os professores
O director de turma ajuda a
resolver problemas da turma
26%
86,2%
67%
com os professores
APOIO
O director de turma só sabe
ralhar e ameaçar com
16%
9,9%
11%
66,3%
60%
castigos
O director de turma ajuda,
mesmo quando fizemos
25%
asneira
As opiniões dos respondentes são globalmente favoráveis no que respeita às
relações entre director de turma e aluno. Uma expressiva maioria assume que o
director de turma se interessa pelas suas dificuldades, que ajuda a resolver os
problemas da turma com os professores e que ajuda os alunos mesmo quando estes
fazem “asneiras”. No outro extremo, as opiniões propostas pela negativa, obtêm um
baixo nível de concordância, excepto no item “o director de turma evita meter-se em
problemas entre nós e os professores”, em que a soma do ”concordo pouco” e
concordo” atinge no nosso estudo 55,3% e no de Teixeira 50%.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
111
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
4.2.2 Relações entre o director de turma e alunos - indicadores agregados
Criámos os indicadores agregados seguindo Teixeira (2008), invertendo as
respostas aos indicadores apresentados no sentido contrário ao que correspondia à
apreciação da dimensão considerada. Construídos os indicadores agregados, e sendo
4 o ponto médio dos valores obtidos, denominámos o menor valor obtido – 2- de
“Discordo” e o maior valor encontrado – 6- de “concordo muito”. Obtivemos os
seguintes resultados:
Interesse: indicador agregado
QUESTÃO:
INTERVALOS
...Agr Interesse
Percentagem
FREQUÊNCIAS
2- Discordo
2
0,4%
3
11
2,2%
4
71
14,3%
5
108
21,8%
304
61,3%
496
100,0%
6- Concordo Muito
Totais
Verificámos uma clara assunção em relação ao interesse do director de turma
pelo trabalho dos alunos, sendo que uma larga maioria (83,1%) o assumiu nos dois
escalões mais fortes.
Intervenção: indicador agregado
QUESTÃO
INTERVALOS
...Agr Intervenção
Percentagem
FREQUÊNCIAS
2- Discordo
11
2,2%
3
19
3,9%
4
151
30,8%
5
113
23,0%
197
40,1%
491
100,0%
6- Concordo Muito
Totais
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
112
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
Verificámos também que os alunos assumiram muito a intervenção - 63,1% dos
alunos situou-a acima do ponto médio.
Apoio: indicador agregado
QUESTÃO
INTERVALOS
...Agr Apoio
Percentagem
FREQUÊNCIAS
2- Discordo
17
3,5%
3
17
3,5%
4
75
15,2%
5
123
25,0%
260
52,8%
492
100,0%
6- Concordo Muito
Totais
Também neste caso os alunos assumem maioritariamente (77,8%) que
“concordam” ou “concordam muito” que o seu director de turma lhes dá apoio.
A comparação entre estes quadros leva-nos à conclusão que o interesse do
director de turma pelo trabalho do aluno se sobrepõe ao apoio e à intervenção.
Para o efeito do estudo das possíveis variações de opinião segundo as variáveis
do perfil dos respondentes, criámos os seguintes intervalos: [2,4], [5,5] e [6,6]. Ficámos
assim com três tipos de respostas que designámos por “concordo pouco ou menos”,
“concordo” e “concordo muito”.
4.2.3 Variações das relações entre o director de turma e os alunos,
segundo as características dos respondentes
Apresentamos os valores do teste 2 das tabelas de contigência das variações
do interesse do director de turma pelo trabalho dos alunos, segundo as características
dos respondentes.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
113
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
Idade
Género
Ciclo
NIF
REP/REP
2
6
2
INTERESSE
Graus de liberdade
6
2
2 observado
16,06
3, 54
1,97
5,18
10,20
Probabilidade observada
0,001
0,17
0,36
0,52
0,01
2
6
2
12,18
9,64
26,28
0,02
0,14
0,000001
2
6
2
APOIO
Graus de liberdade
6
2 observado
32,25
Probabilidade observada
2
2,28
0,000 001
0,32
Graus de liberdade
6
2
2 observado
20,08
2,45
14,67
5,29
14,07
Probabilidade observada
0,003
0,29
0,001
0,51
0,0009
INTERVENÇÃO
Pela análise do quadro conclui-se haver variação estatisticamente significativa
da importância atribuída às diversas dimensões do relacionamento entre director de
turma e alunos, segundo a idade e a etapa do percurso escolar dos respondentes. A
importância atribuída pelos inquiridos às dimensões de apoio e intervenção do director
de turma varia ainda com o ciclo de ensino dos mesmos.
Registe-se ainda que o género e o nível de instrução familiar parecem não
influenciar o sentir dos alunos, no que respeita às diversas valências de actuação do
director de turma estudadas.
4.2.3.1 Variações do interesse do director de turma pelo trabalho dos
alunos
Explicita-se, de seguida, o sentido das variações encontradas no que concerne
ao interesse do director de turma pelo trabalho dos alunos.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
114
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
4.2.3.1.1 Segundo a idade
Idade
[9,10]
[11,12]
[13,14]
[15,17]
...Agr Interesse
TOTAL
concordo pouco ou menos
[2,4]
17
18%
25
14%
concordo
[5,5]
17
18%
39
21%
concordo muito
[6,6]
59
63%
TOTAL
93
100%
26
15%
16
36%
84
17%
45
26%
7
16%
108
22%
120
65%
103
59%
21
48%
303
61%
184
100%
174
100%
44
100%
495
100%
Graus de liberdade = 62 observado = 16,06, Probabilidade observada = 0,001
Verifica-se que são os alunos de 11-12 anos que assumem uma opinião mais
favorável no que concerne ao interesse do director de turma pelo trabalho dos alunos e
esta decresce à medida que aumenta a idade considerada, exceptuando-se a opinião
dos alunos mais novos (9/10 anos).
Refira-se que no estudo das variações, segundo a idade dos respondentes, da
imagem do “director de turma: instrutor ou educador” registaram-se opiniões que vão
de encontro às tendências agora registadas.
4.2.3.1.2 Segundo o histórico escolar
Histórico Escolar
Já repetiu
Nunca repetiu
.Agr Interesse
TOTAL
concordo pouco ou menos
[2,4]
26
27%
57
15%
83
17%
concordo
[5,5]
23
24%
85
22%
108
22%
concordo muito
[6,6]
47
49%
251
64%
298
61%
TOTAL
96
100%
393
100%
489
100%
Graus de liberdade = 22 observado = 10,20, Probabilidade observada = 0,01
Por
histórico
escolar,
são
os
alunos
que
nunca
repetiram
os
maioritariamente assumem que o director de turma se interessa pelo seu trabalho.
que
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
115
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
4.2.3.2 Variações do apoio dado pelo director de turma aos alunos,
segundo as características dos respondentes
As opiniões formuladas pelos nossos respondentes no que respeita ao apoio
dado pelo director de turma, variam segundo a idade e a etapa do percurso escolar dos
mesmos, vejamos de que forma.
4.2.3.2.1 Segundo a idade
Idade
[9,10]
[11,12]
[13,14]
[15,17]
...Agr Apoio
TOTAL
concordo pouco ou menos
[2,4]
8
09%
31
17%
52
30%
18
41%
109
22%
concordo
[5,5]
17
19%
44
24%
50
29%
12
27%
123
25%
concordo muito
[6,6]
65
72%
108
59%
72
41%
14
32%
259
53%
TOTAL
90
100%
183
100%
174
100%
44
100%
491
100%
Graus de liberdade = 62 observado = 32,25; Probabilidade observada = 0,000001
Verifica-se que à medida que aumenta a idade diminui tendencialmente a muita
concordância, dos inquiridos, atribuída ao interesse do director de turma pelo trabalho
dos alunos. No caso dos alunos mais velhos é maior a percentagem dos que
concordam pouco do que a dos concordam muito.
4.2.3.2.2 Segundo o ciclo de ensino
Ciclo de ensino
2ºCiclo
3ºCiclo
Agr Apoio
TOTAL
concordo pouco ou menos
[2,4]
34
16%
75
27%
109
22%
concordo
[5,5]
48
23%
75
27%
123
25%
concordo muito
[6,6]
130
61%
130
46%
260
53%
TOTAL
212
100%
280
100%
492
100%
Graus de liberdade = 22 observado = 12,18; Probabilidade observada = 0,02
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
116
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
Por ciclo de ensino, são os alunos do 2ºciclo que mais assumem a muita
concordância do interesse do director de turma pelo trabalho dos alunos,
4.2.3.3.3 Segundo o histórico escolar
Histórico Escolar
Já repetiu
Nunca repetiu
Agr Apoio
TOTAL
Concordo pouco ou menos
[2,4]
40
42%
68
17%
108
22%
Concordo
[5,5]
21
22%
98
25%
119
25%
Concordo muito
[6,6]
35
36%
223
57%
258
53%
TOTAL
96
100%
389
100%
485
100%
Graus de liberdade = 22 observado = 26,28; Probabilidade observada = 0,000001
São os alunos que nunca repetiram os que têm uma opinião mais favorável
sobre o apoio dado pelo director de turma.
4.2.3.3 Variações da intervenção do director de turma junto dos
alunos, segundo as características dos respondentes
4.2.3.3.1 Segundo a idade
Idade
[9,10]
[11,12]
[13,14]
[15,17]
Agr Intervenção
concordo pouco ou menos
[2,4]
TOTAL
32
34%
66
37%
58
33%
24
56%
180
37%
concordo
[5,5]
12
13%
40
22%
51
29%
10
23%
113
23%
concordo muito
[6,6]
49
53%
74
41%
65
37%
9
21%
197
40%
93
100%
180
100%
174
100%
43
100%
490
100%
TOTAL
Graus de liberdade = 62 observado = 20,08; Probabilidade observada = 0,003
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
117
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
Verifica-se que à medida que aumenta a idade diminui a valorização atribuída
pelos respondentes à intervenção do director de turma junto dos alunos. No outro
extremo, a tendência é a de os alunos mais velhos atribuírem menos importância a
este aspecto da relação existente entre director de turma e os alunos, sendo de novo,
essa opinião maioritária entre os alunos dos 15-17 anos.
4.2.3.3.2 Segundo o ciclo de ensino
Ciclo de ensino
2ºCiclo
3ºCiclo
Agr Intervenção
TOTAL
concordo pouco ou menos
[2,4]
92
43%
89
32%
181
37%
concordo
[5,5]
32
15%
81
29%
113
23%
concordo muito
[6,6]
88
42%
109
39%
197
40%
TOTAL
212
100%
279
100%
491
100%
Graus de liberdade = 22 observado = 14,67; Probabilidade observada = 0,001
Por Ciclo de ensino, constata-se uma vez mais que são os alunos do 2ºCiclo que
parecem dar maior importância à intervenção do director de turma junto dos alunos.
Refira-se que estes resultados eram expectáveis face aos obtidos aquando do estudo
da variação deste aspecto, segundo a idade dos inquiridos.
4.2.3.3.3 Segundo o histórico escolar
Histórico Escolar
Já repetiu
Nunca repetiu
TOTAL
Agr Intervenção
Concordo pouco ou menos
[2,4]
50
53%
130
33%
180
37%
Concordo
[5,5]
21
22%
89
23%
110
23%
Concordo muito
[6,6]
24
25%
170
44%
194
40%
TOTAL
95
100%
389
100%
484
100%
Graus de liberdade = 22 observado = 14,07; Probabilidade observada = 0,0009
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
118
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
A maioria de os alunos que apresentam repetências no currículo são os que
assumem menos valorizar a intervenção do director de turma junto dos alunos.
4.3 Relações entre o director de turma e pais ou encarregados
de educação
Entendendo a direcção de turma como uma ponte privilegiada entre a escola e a
família, procurámos estudar com alguma profundidade as imagens que os alunos dos
2º e 3º ciclos do ensino básico têm sobre as relações que se estabelecem entre o seu
director de turma e os seus pais e /ou encarregados de educação.
Começámos interrogar os alunos acerca da frequência com que os pais vão à
escola falar com o director de turma. Os resultados obtidos constam do quadro
seguinte.
4.3.1 Frequência com que os pais vão à escola para falar com o director de
turma
O teu encarregado de educação desloca-se à escola para falar com o
teu director de turma
FREQUÊNCIAS
Muitas vezes
30
6,0%
Algumas vezes
212
42,7%
Poucas vezes
166
33,5%
Raramente ou nunca
88
17,7%
Totais
496
100,0%
A leitura do quadro permite-nos concluir que a maioria (relativa) dos nossos
respondentes considera que o seu encarregado de educação vai algumas vezes à
escola. No entanto, a soma das respostas “poucas vezes” e “raramente ou nunca”
perfaz a maioria das respostas (51,2%), o que a ser verdade (e não uma imagem
pouco optimista dos nossos respondentes) nos leva a afirmar em plena concordância
com Guedes que “o “contacto pessoal”, como fonte informativa, está desaproveitada ou
completamente “cega”” (Guedes, 2003, p. 111).
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
119
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
4.3.2 Variações da frequência com que os pais vão à escola para falar com
o director de turma, segundo as características dos respondentes
Efectuámos cruzamentos desta questão pelas características dos respondentes
a fim de aferir se existiam variações estatisticamente significativas entre a idade, o
género, o ciclo, o nível de instrução familiar e o histórico escolar dos respondentes.
Encontrámos apenas variações por idade e por nível de instrução familiar, como se
pode concluir pela leitura do quadro seguinte:
Idade
Graus de liberdade
Género
Ciclo
NIF
Histórico escolar
9
3
3
9
3
2 observado
22,56
3,51
5,58
17,09
5,58
Probabilidade observada
0,01
0,32
0,28
0,05
0,13
4.2.3.1 Segundo a idade
1.Idade
[9,10]
[11,12]
[13,14]
[15,17]
O teu Encarregado de Educação desloca-se
TOTAL
à escola para falar com o director de turma
Muitas vezes
[1,1]
Algumas vezes
[2,2]
Poucas vezes
[3,3]
Raramente ou nunca
[4,4]
TOTAL
4
7
13
04%
04%
07%
37
80
40%
43%
24
73
6
30
14%
06%
76
19
212
43%
44%
43%
56
1
166
34%
26%
40%
32%
30%
28
24
30
5
87
30%
13%
17%
12%
18%
93
184
175
43
100%
100%
100%
100%
495
100%
Graus de liberdade = 92 observado = 22,56; Probabilidade observada = 0,01
Por idade, são os alunos mais velhos que tendencialmente mais assumem que o
seu encarregado de educação se desloca muitas vezes à escola para falar com o
director de turma.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
120
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
Tendo em conta que “o avanço na idade e no nível de escolaridade dos alunos é
um factor de afastamento entre a família e a escola identificado na literatura” (Zenhas,
2006, p.170), os dados que obtivemos não correspondem ao que por nós era esperado
à partida. Sentimos que seria importante completar este estudo com entrevistas aos
alunos inquiridos para percebermos se os resultados que obtivemos são uma imagem
da realidade ou se, pelo contrário, transmitem que os alunos mais novos consideram
poucas as muitas vezes que os seus pais vão à escola e que os mais velhos acham
que os seus pais deveriam ir menos vezes à escola, para não terem aborrecimentos,
mas isso ultrapassava os limites do nosso estudo.
4.2.3.2 Segundo o nível de instrução familiar
O teu encarregado de educação 6ºano ou
desloca-se à escola para falar menos
com o teu director de turma
Muitas vezes
4
9ºano
12ºano
10
13
Curso médio TOTAL
ou superior
3
30
[1,1]
04%
07%
10%
03%
06%
Algumas vezes
50
67
51
37
205
[2,2]
44%
49%
40%
35%
42%
Poucas vezes
40
44
38
41
163
[3,3]
35%
32%
30%
38%
34%
Raramente ou nunca
20
16
25
26
87
[4,4]
18%
12%
20%
24%
18%
TOTAL
114
137
127
107
485
100%
100%
100%
100%
100%
Graus de liberdade = 92 observado = 17,09; Probabilidade observada = 0,05
Por nível de instrução familiar verifica-se que são os alunos cujos pais possuem
níveis de instrução familiar intermédios os que mais assumem que os seus pais vão
mais vezes à escola.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
121
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
4.3.3 Conteúdo e sentido da interacção estabelecida entre director de
turma e pais/encarregados de educação
Através de uma pergunta aberta, e inspirando-nos em Teixeira (1995), quisemos
saber o que é que os nossos alunos pensam acerca do que leva os respectivos
encarregados de educação a contactarem o seu director de turma, em termos de
conteúdo - assuntos ligados à instrução ou à educação - e sentido da comunicação –
se pretendem receber ou dar informações.
Assim, pedirmos aos nossos respondentes que explicitassem dois motivos que,
na opinião dos mesmos, levassem o respectivo encarregado de educação a ir falar com
o seu director de turma. Analisámos apenas o primeiro, para o qual obtivemos 484
respostas, que categorizamos em aspectos ligados instrução e aspectos relacionados
com a educação dos alunos.
Integrámos nos assuntos de natureza instrucional os motivos “receber as notas
no final do período”, “obter informações sobre o meu aproveitamento”, “para se inteirar
das minhas dificuldades nas disciplinas”, entre outros.
Nos assuntos de índole educacional” as respostas do tipo: “receber informações
sobre o meu comportamento”, “informar-se acerca das minhas faltas, “para resolver
problemas da turma”, entre outras.
Os resultados estão expressos no quadro seguinte:
Objectivo da comunicação
Nº absoluto de respondentes
Percentagem
Assuntos de natureza instrucional
213
44,0 %
Assuntos de índole educacional
238
49,2 %
33
6,8 %
Outros
A forma como se distribuem as respostas parece indiciar que os alunos pensam
que os respectivos pais/encarregados de educação procuram o seu director de turma
mais por assuntos de índole educacional.
Refira-se que Teixeira (1995) verificou também que no relacionamento entre pais
e professores, 67% dos professores inquiridos mencionavam os
problemas
educacionais (informar os pais sobre o comportamento dos alunos e conhecer melhor a
personalidade dos alunos) como prioritários, enquanto 33% se preocupavam, em
primeiro lugar, com aspectos instrucionais (informar os pais sobre o aproveitamento
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
122
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
escolar dos alunos/pedir a sua intervenção para obter um melhor aproveitamento
escolar dos alunos).
Quanto ao sentido da interacção entre encarregados de educação e director de
turma, verifica-se que a grande maioria dos inquiridos (87,4%) assume que o seu
encarregado de educação ao contactar o seu director de turma procura prioritariamente
receber informações (“sobre o meu comportamento e o meu aproveitamento”, “sobre
apoios educativos”, “sobre faltas”, “sobre problemas da turma, etc); apenas 12,6%
mencionam que o primeiro objectivo é transmitir informações (“informar que sofro de
diabetes”, “informar sobre a minha dislexia”, “para explicar os meus atrasos às aulas”,
etc), como se pode verificar no quadro seguinte:
Sentido da comunicação
Nº absoluto de respondentes
Percentagem
Pais procuram dar informação
61
12,6 %
Pais procuram receber informação
423
87,4 %
Estes resultados parecem contrariar os desejos dos professores da amostra de
Teixeira (1995) que, no que se reporta ao sentido da interacção entre pais e
professores, a maioria dos professores (84,2%) assumiu procurar, em primeiro lugar,
que os pais lhes forneçam informações ou lhes prestem apoio.
4.3.4 Relações entre director de turma e pais/encarregados de educação
No estudo das relações entre o director de turma e encarregados de educação
quisemos saber o que os alunos sentem relativamente à convergência entre pais e
director de turma, aos efeitos da comunicação entre pais e director de turma e recolher
as suas opiniões sobre o que os pais esperam do director de turma
A convergência de opiniões entre pais e directores de turma foi feita através de
uma questão adaptada da autoria de Alves-Pinto (2008).
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
123
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
4.3.3.1 Relações entre o director de turma e pais/encarregados de
educação: indicadores parcelares
Discordo
Concordo
Concordo
Totais
pouco
CONVERGÊNCIA DE OPINIÕES ENTRE PAIS E DIRECTOR DE TURMA
Os teus pais apoiam o que o director de
turma faz para manter a disciplina
Os teus pais discordam do que o director de
turma exige em termos de disciplina
14
2,8%
73
14,7%
408
82,4%
495
100,0%
300
61,1%
119
24,2%
72
14,7%
491
100,0%
86
17,4%
152
30,7%
257
51,9%
495
100,0%
166
33,8%
164
33,4%
161
32,8%
491
100,0%
66
13,3%
80
16,2%
349
70,5%
495
100,0%
69
14,0%
88
17,8%
336
68,2%
493
100,0%
EFEITOS DA COMUNICAÇÃO PAIS/DIRECTOR DE TURMA
Depois de terem tido uma reunião com o teu
director de turma os teus pais são mais
compreensivos contigo
Depois de terem tido uma reunião com o teu
o director de turma os teus pais são mais
severos contigo
O QUE OS PAIS ESPERAM DO DIRECTOR DE TURMA
Os teus pais esperam que o teu o director de
turma se preocupe com a tua aprendizagem
(INSTRUÇÃO)
Os teus pais esperam que o teu o director de
turma se preocupe que te tornes uma boa
pessoa (EDUCAÇÃO)
Pela leitura do quadro, constata-se que os inquiridos têm uma opinião
claramente favorável no que respeita à “convergência de opiniões entre pais e director
de turma”. A grande maioria dos respondentes (82,4%) considera que os respectivos
pais concordam com o que o director de turma faz para manter a disciplina.
Comparando os nossos resultados com os obtidos por Alves-Pinto (2008) sobre
”convergência entre pais e professores”, verifica-se que os mesmos apontam no
mesmo sentido: “a tendência maioritária das respostas é de concordância com a frase
que corresponde a convergência entre pais e professores e de discordância na que
aponta para a divergência” (Alves-Pinto, 2008, p.54).
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
124
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
No que respeita aos “efeitos da comunicação pais/director de turma”, ficamos a
saber que a maioria dos alunos (51,9%) assume a maior compreensão dos pais depois
de estes terem tido uma reunião com o seu director de turma. No entanto, pelo modo
como se distribuem as respostas no tocante ao segundo indicador, fica-nos a dúvida
sobre a atitude dos pais depois de terem falado com o director de turma, em termos de
severidade.
No que concerne ao item “ o que os pais esperam do director de turma”, a forma
como se distribuem as respostas nos dois indicadores parece indiciar que os nossos
respondentes pensam que os respectivos pais/encarregados de educação esperam
que o director de turma se preocupe com a instrução e com a educação dos mesmos,
embora haja uma ligeira preponderância na preocupação com a instrução
4.3.3.2 Relações entre o director de turma e pais/encarregados de
educação - indicadores agregados
Construídos os indicadores agregados, cujos resultados se discriminam de
seguida, obtivemos 4 como o ponto médio dos valores obtidos. Denominámos o menor
valor obtido - 2- de “Discordo” e o maior valor encontrado – 6- de “concordo”.
Convergência: indicador agregado
Com os indicadores” Os teus pais apoiam o que o director de turma faz para
manter a disciplina” e “ Os teus pais discordam do que o director de turma exige em
termos de disciplina” construímos um indicador de convergência entre pais e director
de turma, invertendo os resultados relativos ao segundo indicador.
QUESTÃO
...Agr Convergência Pais / director de turma
INTERVALOS
2- Discordo
FREQUÊNCIAS
6
1,2%
3
13
2,7%
4
98
20,0%
5
104
21,2%
269
54,9%
490
100,0%
6- Concordo
Totais
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
125
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
Verificámos uma clara assunção em relação à convergência de opiniões entre
pais e director de turma”, sendo que uma larga maioria (76,1%) a assumiu nos dois
escalões mais fortes.
Efeitos de comunicação: indicador agregado
Com os indicadores “depois de terem tido uma reunião com o teu director de
turma os teus pais são mais compreensivos contigo” e ” depois de terem tido uma
reunião com o teu o director de turma os teus pais são mais severos contigo”
construímos um indicador agregado. Atendendo à resposta que se revelou maioritária
optámos
por
denominar
o
indicador
agregado
como
efeitos
de
comunicação/compreensão. Também aqui invertemos os resultados relativos ao
segundo indicador parcelar.
QUESTÃO:
...Agr Efeitos Comunicação/compreensão
INTERVALOS
2- Discordo
FREQUÊNCIAS
35
7,1%
3
56
11,4%
4
190
38,7%
5
120
24,4%
90
18,3%
491
100,0%
6- Concordo
Totais
O quadro anterior permite-nos concluir que os nossos inquiridos assumem mais
que os respectivos encarregados de educação ficam mais compreensivos do que
severos após reunirem com o seu director de turma.
Expectativas dos pais: indicador agregado
Com os indicadores “os teus pais esperam que o teu o director de turma se
preocupe com a tua aprendizagem (INSTRUÇÃO) ” e “os teus pais esperam que o teu
o director de turma se preocupe que te tornes uma boa pessoa (EDUCAÇÃO) criámos
um indicador de expectativas dos pais face ao trabalho do director de turma.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
126
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
QUESTÃO:
...Agr Expectativas dos pais
INTERVALOS
FREQUÊNCIAS
2- Discordo
41
8,33%
3-
23
4,67%
4-
60
12,20%
5-
84
17,07%
284
57,72%
492
100,00%
6- Concordo
Totais
Verificámos que os alunos sentem que os pais têm boas expectativas
relativamente ao trabalho do director de turma - acima do ponto médio, cerca de 75%
dos alunos pensam que os seus pais esperam que o director de turma os instrua e os
eduque.
4.3.3.3 Variações das relações entre o director de turma e os pais,
segundo as características dos respondentes
Idade
Género
Ciclo
NIF
Histórico escolar
CONVERGÊNCIA
Graus de liberdade
6
2
2
6
2
2 observado
23,98
14,86
3,42
13,63
13,87
Probabilidade observada
0,0005
0,001
0,18
0,03
0,001
2
6
2
EFEITOS DE COMUNICAÇÃO/COMPREENSÃO
Graus de liberdade
6
2
2 observado
7,07
12,62
0,88
4,32
2,08
Probabilidade observada
0,31
0,002
0,64
0,63
0,35
6
2
2
6
2
2 observado
13,33
0,65
2,05
14,07
8,06
Probabilidade observada
0,04
0,72
0,36
0,03
0,02
EXPECTATIVAS DOS PAIS
Graus de liberdade
Calculadas as tabelas de contigência e aplicado o teste de 2 podemos concluir
que a representação que os alunos da nossa amostra têm da relação que seus pais
mantêm com o seu director de turma apenas não varia de forma estatisticamente
significativa com o seu ciclo de ensino. A importância atribuída pelos inquiridos à
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
127
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
dimensão “efeitos de comunicação/compreensão” varia apenas com o género dos
mesmos. Conclui-se ainda que as “expectativas dos pais” variam segundo a idade, o
nível de instrução parental e o histórico escolar dos respondentes.
4.3.3.3.1 Variações da convergência entre director de turma e
pais/encarregados de educação
Explicita-se, de seguida, o sentido das variações encontradas no que concerne à
convergência de opiniões entre pais e director de turma.
4.3.3.3.1.1 Segundo a idade
Idade
...Agr Convergência Pais / DT
[9,10]
[11,12]
[13,14]
[15,17]
18
41
38
20
20%
23%
22%
47%
10
42
43
9
11%
23%
25%
21%
64
98
92
14
70%
54%
53%
33%
92
181
173
43
100%
100%
100%
100%
Graus de liberdade = 62 observado = 23,98; Probabilidade observada = 0,0005
Concordo pouco ou menos
[2,4]
Concordo
[5,5]
Concordo muito
[6,6]
TOTAL
TOTAL
117
24%
104
21%
268
55%
489
100%
Por idade, verifica-se que à medida que aumenta a idade do aluno diminui a
concordância entre pais e director de turma.
Saliente-se que Alves-Pinto (2008) ao estudar a convergência entre actores
educativos e o nível de instrução parental concluiu que a intensidade desta relação “vai
diminuindo à medida que se caminha dos (alunos) mais novos para os mais velhos.
Aliás entre os alunos do secundário deixa de haver relação estatisticamente
significativa. E essa relação é bastante mais forte na subamostra do 2ºCiclo do que na
subamostra do 3ºCiclo”(p.55).
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
128
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
4.3.3.3.1.2 Segundo o género
Género
Masculino
Feminino
Agr Convergência pais / director turma
Concordo pouco ou menos
[2,4]
Concordo
[5,5]
Concordo muito
[6,6]
TOTAL
TOTAL
78
39
117
31%
16%
24%
48
56
104
19%
23%
21%
124
144
268
50%
60%
55%
250
239
489
100%
100%
100%
Graus de liberdade = 22 observado = 14,86; Probabilidade observada = 0,001
São as raparigas quem mais assumem a convergência entre pais e director de
turma.
4.3.3.3.1.3 Segundo o nível de instrução familiar
NIF
6ºano ou menos
9ºano
12ºano
Curso
médio
ou superior
Agr Convergência pais / dt
Concordo pouco ou menos
[2,4]
TOTAL
29
26%
34
25%
Concordo
[5,5]
24
Concordo muito
[6,6]
60
TOTAL
113
134
100%
100%
21%
53%
29
22%
71
53%
31
20
114
25%
19%
24%
37
14
104
29%
13%
22%
58
72
261
46%
68%
54%
126
106
479
100%
100%
100%
Graus de liberdade = 62 observado = 13,63; Probabilidade observada = 0,03
Por nível de instrução familiar verifica-se que a maior convergência entre os pais
e o director de turma ocorre relativamente aos pais com maior nível de instrução
familiar.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
129
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
4.3.3.3.1.4 Segundo o histórico escolar
Histórico escolar
Já repetiu
Nunca repetiu
TOTAL
.Agr Convergência Pais / DT
Concordo pouco ou menos
[2,4]
36
79
38%
20%
20
84
21%
22%
22%
39
225
264
41%
58%
55%
95
388
100%
100%
Concordo
[5,5]
Concordo muito
[6,6]
TOTAL
115
24%
104
483
100%
Graus de liberdade = 22 observado = 13,87; Probabilidade observada = 0,001
São os alunos que não apresentam retenções no currículo os que assumem
mais a convergência entre pais e director de turma.
4.3.3.3.2 Variações dos efeitos da comunicação/compreensão entre
director de turma e pais/encarregados de educação
Explicita-se, de seguida, a variação encontrada, por género dos respondentes,
no que diz respeito aos efeitos da comunicação/compreensão entre pais e director de
turma.
Género
Masculino
Feminino
Agr Efeitos da Comunicação/compreensão
Concordo pouco ou menos
[2,4]
Concordo
[5,5]
Concordo muito
[6,6]
TOTAL
TOTAL
152
128
280
61%
54%
57%
68
52
120
27%
22%
24%
31
59
90
12%
25%
18%
251
239
490
100%
100%
100%
Graus de liberdade = 22 observado = 12,62; Probabilidade observada = 0,002
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
130
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
Ainda que maioritariamente as respostas de ambos os géneros seja concordar
pouco ou menos com a compreensão dos pais após estes terem reunido com o
respectivo director de turma, são as raparigas quem mais a assume.
4.3.3.3.3 Variações das expectativas dos pais acerca do director de
turma, segundo as características dos respondentes
Explicita-se, de seguida, o sentido das variações encontradas no que respeita às
expectativas dos pais acerca do director de turma
4.3.3.3.3.1 Segundo a idade
Idade
[9,10]
[11,12]
[13,14]
[15,17]
...Agr Expectativas dos pais
Concordo pouco ou menos
[2,4]
Concordo
[5,5]
Concordo muito
[6,6]
TOTAL
TOTAL
32
36
39
16
123
34%
20%
23%
37%
25%
11
39
28
6
84
12%
21%
16%
14%
17%
50
107
106
21
284
54%
59%
61%
49%
58%
93
182
173
43
491
100%
100%
100%
100%
100%
Graus de liberdade = 62 observado = 13,33; Probabilidade observada = 0,04
São os alunos das faixas etárias intermédias ao que mais assumem as
expectativas dos pais face ao trabalho do director de turma.
4.3.3.3.3.2 Segundo o nível de instrução familiar
Por nível de instrução familiar verifica-se que são os alunos cujos pais têm
menor habilitações os que mais sentem as expectativas dos pais face ao trabalho do
director de turma.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
131
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
NIF
Agr Expectativas dos pais
Concordo pouco ou menos
[2,4]
Concordo
[5,5]
Concordo muito
[6,6]
TOTAL
6ºano ou menos
9ºano
12ºano
Curso médio
ou superior
[1,2]
[3,3]
[4,4]
[5,6]
21
33
29
38
121
19%
24%
36%
25%
19
29
10
83
09%
17%
58
277
17%
21%
73
73
23%
25
20%
73
65%
54%
113
135
127
100%
100%
100%
57%
55%
106
100%
TOTAL
58%
481
100%
Graus de liberdade = 62 observado = 14,07; Probabilidade observada = 0,03
4.3.3.3.3.3 Segundo o histórico escolar
Histórico escolar
Agr Expectativas dos pais
Concordo pouco ou menos
[2,4]
Concordo
[5,5]
Concordo muito
[6,6]
TOTAL
Já repetiu
Nunca repetiu
TOTAL
32
90
122
34%
23%
25%
20
64
84
21%
16%
17%
42
237
279
45%
61%
58%
94
391
485
100%
100%
100%
Graus de liberdade = 22 observado = 8,06; Probabilidade observada = 0,02
Como era esperável são os alunos que não apresentam retenções no currículo
os que mais assumem as expectativas dos pais relativamente ao trabalho desenvolvido
pelo director de turma.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
132
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
4.3.5 O poder da criança enquanto mensageira entre a escola (director de
turma) e a família
Como já referimos, inspirados em Philippe Perrenoud (2001), procurámos
conhecer o poder da criança como mensageira.
Assim, pedimos aos nossos respondentes que confrontados com a entrega de
uma mensagem escrita para o seu encarregado de educação, acerca de uma situação
pouco agradável para si, nos dissessem o que fariam, optando por uma de cinco
alternativas: não entregas a mensagem, “atrasas-te” a entregar a mensagem, tentas
que o teu director de turma descreva a situação de uma “forma leve”, entregas a
mensagem, mas contas a história à tua maneira e entregas no próprio dia.
Os resultados obtidos são apresentados no quadro seguinte.
O que fazes quando és encarregue de entregar uma mensagem escrita ao
teu encarregado de educação, de uma situação pouco agradável para ti?
FREQUÊNCIAS
Não entregas a mensagem
7
1,4%
“Atrasas-te” a entregar a mensagem
87
17,6%
Tentas que o teu director de turma descreva a situação de uma "forma leve" 28
5,7%
Entregas a mensagem, mas contas a história à tua maneira
102
20,6%
Entregas no próprio dia
270
54,7%
494
100,0%
Totais
Conclui-se que a grande maioria dos alunos que inquirimos (54,7%), afirma que
entregava a mensagem no próprio dia.
No entanto, vale a pena salientar que um número considerável de alunos admite
alterar a mensagem (não a entregando ou atrasando-se a entregá-la) ou tenta
participar na sua redacção ou tenta influenciar a sua interpretação, comentando-a à
sua maneira. Estas atitudes mostram que estes mensageiros não são destituídos de
poder, dado que podem controlar “o fluxo, a descodificação e o volume da informação,
expedida do “planeta casa” para o “planeta escola” e vice-versa” (L. Guedes, 2003,
P.110):
Para estudarmos as variações do poder da criança enquanto mensageira,
segundo as características dos respondentes, apresentadas no quadro que se segue,
considerámos, separadamente, por um lado em conjunto as respostas de “não
133
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
entregas a mensagem” e “atrasas-te a entregar a mensagem, por outro “entregas a
mensagem, mas contas a história à tua maneira” e finalmente a resposta ”entregas no
próprio dia”.
4.3.5.1 Variações do poder da criança enquanto mensageira, segundo as
características dos respondentes
Os valores do teste 2 das tabelas de contigência das variações do do poder da
criança enquanto mensageira, segundo as características dos respondentes, estão
expressas no quadro seguinte:
Idade
Graus de liberdade
Género
6
2
Ciclo
NIF
REP/REP
2
6
2
2 observado
20,26
6,84
12,49
11,21
8,82
Probabilidade observada
0,0025
0,03
0,002
0,08
0,01
Verifica-se que a imagem que os alunos têm acerca do seu poder enquanto
mensageiros, apenas não varia de forma estatisticamente significativa com o nível de
instrução familiar dos respondentes. As variações encontradas por idade, por género,
por ciclo de ensino frequentado e pelo histórico escolar dos nossos inquiridos serão
analisadas de seguida.
4.3.5.1.1 Segundo a idade
Idade [9,10]
Não entregas ou "atrasas-te " a
entregar a mensagem
Entregas a mensagem, mas contas
a história à tua maneira
Entregas no próprio dia
TOTAL
[11,12]
[13,14]
[15,17]
12
34
35
13
94
14%
20%
21%
30%
20%
7
41
43
11
102
08%
66
24%
95
26%
88
25%
20
22%
269
78%
56%
53%
45%
58%
85
170
166
44
465
100%
100%
100%
100%
100%
Graus de liberdade = 62 observado = 20,26; Probabilidade observada = 0,0025
TOTAL
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
134
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
Segundo a idade dos respondentes, verifica-se que à medida que aumenta a
idade diminui o assumir das crianças de entregarem a mensagem no próprio dia. No
outro extremo, são os alunos mais velhos quem mais assume manipular a entrega das
mensagens.
4.3.5.1.2 Segundo o género
Género
Masculino
Não entregas ou "atrasas-te " a entregar a
mensagem
Entregas a mensagem, mas contas a história
à tua maneira
Feminino
TOTAL
59
35
94
25%
15%
20%
49
52
101
21%
23%
128
142
54%
62%
TOTAL
236
229
100%
100%
Graus de liberdade = 22 observado = 6,84; Probabilidade observada = 0,03
Entregas no próprio dia
22%
270
58%
465
100%
São as raparigas que mais assumem que entregam as mensagens no próprio
dia e os rapazes que, relativamente, mais assumem não entregar ou atrasar-se a
entregar a mensagem.
4.3.5.1.3 Segundo o ciclo de ensino
Ciclo de ensino
Não entregas ou "atrasas-te " a entregar a
mensagem
Entregas a mensagem, mas contas a história
à tua maneira
2ºCiclo
3ºCiclo
TOTAL
33
61
94
16%
23%
20%
33
69
102
16%
26%
Entregas no próprio dia
135
135
67%
51%
TOTAL
201
265
100%
100%
Graus de liberdade = 22 observado = 12,49; Probabilidade observada = 0,002
22%
270
58%
466
100%
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
135
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
São os alunos do 2ºCiclo que parecem ser mensageiros mais honestos. Refirase que estes resultados estão em concordância com os obtidos quando estudámos a
mesma problemática segundo a idade dos inquiridos.
4.3.5.1.4 Segundo o histórico escolar
Histórico escolar
Não entregas ou "atrasas-te " a entregar a
mensagem
Entregas a mensagem, mas contas a história
à tua maneira
Já repetiu
Nunca repetiu
TOTAL
28
65
93
29%
18%
20%
24
77
101
25%
21%
Entregas no próprio dia
43
222
45%
61%
TOTAL
95
364
100%
100%
Graus de liberdade = 22 observado =8,82; Probabilidade observada = 0,01
22%
265
58%
459
100%
São os alunos com repetências no currículo os que mais assumem controlar e
regular as mensagens escritas acerca de situações pouco agradável para si enviadas
para o seus pais/encarregado de educação
5
O Director de turma enquanto líder
No caso do director de turma o seu “poder pessoal”, a natureza das interacções a
construir e a dimensão relacional associada aos vários destinatários da sua actuação
determinam o tipo de liderança dele esperada ou por ele assumida.
5.1 O Director de turma enquanto líder: indicadores parcelares
Inspirando-nos nos tipos de liderança de White e Lippitt: Autocrática, Democrática
e Permissiva, pedimos aos alunos que, face a um problema existente na turma,
pensassem na forma do director de turma o resolver, optando por uma de três
alternativas: “decide sozinho o que fazer” (liderança autocrática); “Ouve a turma e
negoceia a solução” (liderança democrática) e “Faz o que a turma quer para não ter
problemas (liderança permissiva). Os resultados constam do quadro seguinte:
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
136
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
Quando há um problema na tua turma que tem que ser resolvido, o teu director de turma…
Decide sozinho o que fazer
50
10,1%
Ouve a turma e negoceia a solução
421
84,9%
Faz o que a turma quer para não ter problemas
25
5,0%
Totais
496
100,0%
Conclui-se que a grande maioria dos alunos que inquirimos (84,9%), considera
que o seu director de turma é democrático na resolução dos problemas da turma, ou
seja, que ouve os alunos e negoceia soluções.
5.2 Variações dos tipos de liderança do director de turma segundo as
características dos respondentes
Para estudarmos as variações dos tipos de liderança do director de turma
segundo as características dos respondentes, apresentadas no quadro que se segue,
considerámos por um lado a resposta ”decide sozinho o que fazer” e por outro lado a
resposta “ouve a turma e negoceia a solução”.
Idade Género
Graus de liberdade
3
2 observado
4,83
Probabilidade observada
0,18
1
Ciclo de ensino NIF
Histórico escolar
1
3
1
4,75
0,01
0,33
7,27
0,03
0,94
0,96
0,01
Verifica-se que a opinião dos alunos sobre o tipo de liderança exercida pelo seu
director de turma não varia nem com a idade nem com o nível de ensino nem com o
nível de instrução familiar dos respondentes. Regista-se o facto de as opiniões
formuladas variarem significativamente segundo o género e o histórico escolar dos
inquiridos. Para analisarmos as tendências registadas iremos apresentar as respectivas
tabelas de contigência.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
137
Maria Celeste Cardoso de Oliveira
________________________________________________________________________________
5.2.1 Segundo o género
Género
Quando há um problema na tua turma que
Masculino
Feminino
TOTAL
tem que ser resolvido, o teu director de turma
Decide sozinho o que fazer
33
17
14%
07%
Ouve a turma e negoceia a solução
204
216
86%
93%
TOTAL
237
233
100%
100%
Graus de liberdade = 12 observado = 4,75; Probabilidade observada = 0,03
50
11%
420
89%
470
100%
São as raparigas quem mais assume o director de turma como democrático na
resolução de problemas da turma.
5.2.2 Segundo o histórico escolar
Histórico escolar
Quando há um problema na tua turma que tem
Já repetiu
Nunca repetiu TOTAL
que ser resolvido, o teu director de turma
Decide sozinho o que fazer
16
32
19%
08%
Ouve a turma e negoceia a solução
68
348
81%
92%
TOTAL
84
380
100%
100%
Graus de liberdade = 12 observado = 7,27; Probabilidade observada = 0,01
48
10%
416
90%
464
100%
São os alunos sem repetências quem mais assume que o director de turma os
ouve e negoceia com eles as soluções dos problemas da turma.
5.3 As qualidades mais apreciadas e as características menos
desejadas do director de turma
Através de duas perguntas abertas quisemos compreender o que é, para os
alunos, um bom director de turma. Assim, pedimos aos nossos respondentes que nos
indicassem duas características/qualidades que um bom director de turma deve possuir
e duas características/defeitos que um director de turma não deve ter. Analisámos
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Maria Celeste Cardoso de Oliveira
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apenas a primeira resposta dada nas duas perguntas, que categorizamos em aspectos
ligados à vertente humana e aspectos relacionados com a vertente pedagógica do
director de turma.
5.3.1 Características/qualidades que um bom director de turma deve
possuir
Obtivemos cerca de 464 respostas para a pergunta sobre características/
qualidades que um bom director de turma deve possuir.
Integrámos nos aspectos ligados à vertente humana do director de turma
aspectos como “Compreensão”- 121 alunos mencionaram esta qualidade -, “Simpatia”referida por 46 respondentes -, “Ser amigo dos alunos” – 32 inquiridos referiram esta
característica -, e outras mais residuais: “paciência”, “ser atencioso”, “ser brincalhão”,
“honesto”, “solidário”, “alguém que se relaciona bem com os alunos”, entre outras.
Nas características/qualidades relacionadas com a vertente pedagógica
integrámos as respostas do tipo: “Justo”, “responsável”, “organizado”, “alguém que
ajuda os alunos (a aprender, a ter boas notas,..)”, “alguém que ensina bem”, “alguém
que sabe cativar os alunos”, entre outras.
Os resultados estão expressos no quadro seguinte:
Características/ qualidades que um bom Nº absoluto de respondentes
Percentagem
director de turma deve possuir
Humanas
311
67%
Pedagógicas
153
33%
Conclui-se que a maioria dos nossos respondentes valoriza mais as
características/qualidades humanas do que as pedagógicas do director de turma.
É interessante referir um estudo realizado por Borges (2008, pp.179-181) em
que a autora, através de três perguntas abertas, procurava compreender o que era
para os alunos ser bom professor. A maioria das respostas que encontrou sobre as
qualidades mais apreciadas pelos alunos de um professor ou professores de quem
gostaram muito dizem respeito a aspectos relacionais pessoais, confrontados com
aspectos do exercício profissional.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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5.3.2 Características/defeitos que um director de turma não deve possuir
Obtivemos cerca de 439 respostas para a pergunta sobre características/
defeitos que um director de turma não deve possuir.
Integrámos nas características/defeitos ligados à vertente humana do director de
turma aspectos como “ser mau/violento/bater nos alunos/agressivo”, ”não ser
compreensivo”, “antipático”, ”severo”, “mal-humorado”, “arrogante”, “resmungão”,
“chato”, “impaciente”, “egoísta”, entre outros.
Nas características/defeitos relacionadas com a vertente pedagógica de
integrámos as respostas do tipo: “Injusto”, “não se preocupa com os problemas da
turma”, “não ensinar bem”, ”ser desorganizado”, “manda muitos recados para casa”,
“não faz visitas de estudo”, entre outras.
Os resultados estão expressos no quadro seguinte:
Características/ defeitos que um director de Nº absoluto de respondentes
Percentagem
turma não deve possuir
Humanas
274
62,4 %
Pedagógicas
165
37,6%
No que concerne a características/defeitos que um director de turma não deve
possuir, conclui-se que a maioria dos nossos respondentes refere mais as humanas do
que as pedagógicas.
No estudo realizado por Borges (2008, pp. 181-183), já mencionado, e no que
respeita às características menos apreciadas nos professores de que menos gostaram,
a
maioria
dos
inquiridos
indicaram
aspectos
comparativamente a aspectos relacionais pessoais.
do
exercício
profissional,
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Maria Celeste Cardoso de Oliveira
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Conclusão
Optámos por organizar as conclusões referentes à apresentação do inquérito
realizado em três aspectos: funções desempenhadas pelo director de turma;
relacionamento entre o director de turma e diferentes actores educativos e o director de
turma como líder.
Funções desempenhadas pelo director de turma
A grande maioria dos alunos assume globalmente como muito ou muitíssimo
importantes as funções do director de turma.
No que reporta á imagem do director de turma enquanto instrutor ou educador,
verifica-se que a maioria dos respondentes vê o seu director de turma como um
professor mais preocupado com os aspectos instrucionais do que com os aspectos
educacionais.
A maioria dos respondentes considera importante ou muito importante as
funções de promoção, de cooperação, de complementaridade e de descoberta do
director de turma. Refira-se, no entanto, que a função de descoberta foi a menos
valorizada.
Do estudo que realizamos à procura de possíveis variações de opinião segundo
as variáveis do perfil dos respondentes, podemos retirar as seguintes conclusões:
1ª – Verifica-se que à medida que aumenta a idade dos alunos diminui a muita
importância atribuída globalmente a todas e a cada uma das funções do director de
turma, em particular. Exceptua-se o caso da função de complementaridade: são os
respondentes das faixas etárias intermédias os que maior importância dão a esta
função.
Verifica-se também que são os alunos de 11-12 anos que mais assumem a
imagem do director de turma enquanto instrutor. Esta imagem vai diminuindo
tendencialmente à medida que aumenta a idade considerada.
2ª – Segundo o género dos respondentes, na única situação em que se regista
variação significativa, aquando no estudo da função de cooperação, são as raparigas
que expressam uma opinião mais favorável.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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3ª - Por etapa do percurso escolar, são os alunos do 2º ciclo os que, em maior
percentagem manifestam as opiniões mais favoráveis – o que é expectável, tendo em
conta que a importância atribuída pelos alunos ao professor do 1ºciclo passa para o
director de turma no 2ºciclo, quando o aluno tem muitos mais professores.
Das questões colocadas, apenas não se registou variação significativa por ciclo
frequentado na que se reporta à imagem que os respondentes têm do seu director de
turma como instrutor ou como educador.
4ª Segundo o histórico escolar dos respondentes, nas duas situações em que se
registaram variações significativas – estudo da importância global atribuído às funções
do director de turma e estudo da função de cooperação -, as opiniões mais favoráveis
correspondem a alunos que nunca reprovaram.
5ª Por nível de instrução familiar (NIF) não foi encontrada nenhuma relação
estatisticamente significativa nas questões estudadas. Estes resultados vão no mesmo
sentido dos obtidos por Alves-Pinto sobre a socialização escolar referenciados no
capítulo I.
Relacionamento entre o director de turma e diferentes actores educativos
As respostas que obtivemos apontam no sentido de que os alunos do 2.º e 3.º
Ciclos do Ensino Básico têm uma boa imagem sobre a qualidade do relacionamento
que o director de turma mantém com a turma, com os outros professores da turma,
com os respectivos pais/encarregados de educação, com os auxiliares de acção
educativa e com eles próprios. Registe-se, no entanto, que a maior satisfação se
reporta ao relacionamento do director de turma com os outros professores da turma
enquanto a opinião mais desfavorável se refere ao relacionamento entre o director de
turma e os auxiliares da acção educativa.
No que respeita às relações entre o director de turma e os alunos, é expressiva
a maioria dos inquiridos que assume que o director de turma se interessa pelas suas
dificuldades, que ajuda a resolver os problemas da turma com os professores e que os
ajuda mesmo quando fazem “asneiras”.
No que concerne às relações estabelecidas entre o director de turma e os
pais/encarregados de educação, podemos concluir que:
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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1.º a maioria dos nossos respondentes sente que o seu encarregado de
educação vai “poucas vezes” à escola;
2.º os alunos que constituem a nossa amostra pensam que os seus
pais/encarregados de educação procuram o seu director de turma para tratarem de
assuntos ligados à sua educação e à sua instrução, embora privilegiem os problemas
educacionais. A grande maioria assume ainda que, nesse contacto, o seu encarregado
de educação procura prioritariamente receber informações;
3.º é expressiva a maioria dos inquiridos que assume a convergência de
opiniões entre pais e director de turma e a maior compreensão dos pais depois de
estes terem tido uma reunião com o seu director de turma. Verificamos ainda que os
alunos sentem que os pais têm boas expectativas relativamente ao trabalho do director
de turma;
4.º registamos que a maioria dos alunos que inquirimos assume que quando é
encarregue, pelo seu director de turma, de entregar uma mensagem escrita ao seu
encarregado de educação, acerca de uma situação pouco agradável para si, a entrega
no próprio dia. No entanto, vale a pena salientar que um número considerável de
alunos admite alterar a mensagem ou que tenta participar na sua redacção ou
interpretação.
Do estudo que realizamos à procura de possíveis variações de opinião segundo
as variáveis do perfil dos respondentes, podemos retirar as seguintes conclusões:
1ª Das questões colocadas, apenas não se registou variação significativa por
idade na que se reporta à imagem que os respondentes têm dos efeitos da
comunicação entre pais e director de turma.
Na generalidade, são os alunos mais novos que em maior percentagem
manifestam as opiniões mais favoráveis – o que é expectável, tendo em conta ao
regime de monodocência do 1.ºciclo, se sucede a pluridocência nos ciclos seguintes.
As excepções encontradas reportam-se ao interesse do director de turma pelo trabalho
dos alunos - são os alunos de 11-12 anos que assumem uma opinião mais favorável,
embora este seja seguida pela opinião dos alunos mais novos (9-10 anos) - e às
expectativas dos pais relativamente ao trabalho desenvolvido pelo director de turma são os alunos das faixas etárias intermédias que assumem uma opinião mais favorável.
São ainda os alunos mais velhos que tendencialmente mais assumem que o seu
encarregado de educação se desloca muitas vezes à escola para falar com o director
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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de turma. Esta tendência, na nossa opinião, pode ser interpretada como um desejo dos
alunos: os alunos mais novos desejam que os seus pais vão à escola mais vezes
enquanto que os mais velhos, para não terem aborrecimentos, desejam o contrário.
2ª – Segundo o género dos respondentes, nas três situações em que se regista
variação significativa - no estudo do relacionamento entre o director de turma e outros
actores educativos, na convergência de opiniões entre pais e director de turma e no
poder da criança enquanto mensageira -, são as raparigas que expressam uma opinião
mais favorável.
3ª - Por etapa do percurso escolar, são os alunos do 2ºCiclo os que, em maior
percentagem manifestam as opiniões mais favoráveis – o que era esperado à partida,
tendo em conta que a importância atribuída pelos alunos ao professor do 1ºCiclo é
deslocada para o director de turma no 2ªCiclo, quando o aluno tem muitos mais
professores.
Das questões colocadas, registou-se variação significativa por ciclo frequentado
no que se reporta às imagens que os inquiridos têm sobre a forma como o director de
turma se relaciona com outros actores educativos, no apoio dado pelo director de turma
aos alunos, na intervenção do director de turma e no poder da criança enquanto
mensageira.
4ª Apenas não se verificaram variações significativas na opinião dos inquiridos
segundo o histórico escolar, sobre a frequência com que os pais vão à escola e sobre
os efeitos da comunicação entre pais e director de turma. Nas situações em que se
registaram variações significativas as opiniões mais favoráveis correspondem a alunos
que nunca reprovaram.
5ª Registou-se variação significativa por nível de instrução familiar (NIF) apenas
relativamente às questões colocadas que se referem à frequência com que os pais vão
à escola - são os alunos cujos pais têm o 9º ou o 12º ano os que consideram que os
seus pais vão mais vezes à escola - , à convergência entre pais e director de turma - a
maior convergência entre os pais e o director de turma aumenta tendencialmente à
medida que aumenta o nível de instrução familiar - e às expectativas dos pais face ao
trabalho do director de turma – são os alunos cujos pais têm o 6ºano ou menos os que
mais sentem as expectativas dos pais face ao trabalho do director de turma.
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O director de turma como líder
A grande maioria dos alunos assume o director de turma como um líder
democrático, que os ouve e negoceia soluções com a turma.
Do estudo que realizamos à procura de possíveis variações de opinião segundo
as variáveis do perfil dos respondentes, podemos retirar as seguintes conclusões:
1ª – A opinião dos alunos sobre o tipo de liderança exercida pelo seu director de
turma não varia nem com a idade nem com o nível de ensino nem com o nível de
instrução familiar dos respondentes.
2ª – Segundo o género dos respondentes, são as raparigas quem mais assume
o director de turma como líder democrático.
3ª Segundo o histórico escolar dos respondentes, as opiniões mais favoráveis
correspondem a alunos que nunca reprovaram. São eles quem mais assume que o
director de turma os ouve e com eles negoceia as soluções para os problemas da
turma.
Analisando
o
que
nos
dizem
os
nossos
respondentes
sobre
as
características/qualidades que deve possuir um bom director de turma e sobre as
características /defeitos que um director de turma não deve possuir, parece-nos
possível concluir que, na perspectiva dos nossos inquiridos, um bom director de turma,
é uma pessoa compreensiva, simpática, amiga e que se relaciona bem com os seus
alunos. No que respeita aos aspectos pedagógicos, um bom director de turma é
alguém justo, responsável, que ajuda os alunos e os sabe cativar.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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________________________________________________________________________________
Conclusão
O estudo que realizámos procurou responder à seguinte questão: “Que
representações é que os alunos do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico têm do seu director
de turma e das funções que ele desempenha?”.
Para tal começámos por realizar uma revisão bibliográfica que nos pudesse
servir de fundamento ao trabalho de campo realizado através de um inquérito por
questionário dirigido à totalidade dos alunos que frequentavam os 2º e 3ºciclos nas
escolas do Concelho de Condeixa-a-Nova no ano lectivo de 2008/9.
Para a fundamentação teórica fomos procurar ver se a socialização escolar se
relaciona, de alguma forma, com as representações que os alunos, ao longo do seu
percurso escolar, vão construindo. Dos estudos que pudemos analisar sobre este tema
emerge a importância da socialização escolar no que respeita à imagem que os jovens
têm de si mesmos e às representações que revelam relativamente à escola.
Constatámos que apesar de, por um lado, a importância da interacção
desenvolvida entre a escola e a família ser reconhecida legalmente e, por outro lado, a
escola e a família desejarem o sucesso educativo das crianças e dos jovens, estas
instituições nem sempre andam de mãos dadas. No entanto, apesar dos obstáculos
que possam existir, a investigação tem vindo a concluir que uma boa colaboração entre
a escola e a família tem efeitos positivos para os alunos, para os pais e para os
professores. Constatámos ainda que o aluno, voluntária ou involuntariamente, é um
sujeito activo na relação entre a escola e a família, podendo contribuir para a facilitar ou
dificultar.
Analisámos, de seguida, as competências legais atribuídas aos professores e
aos directores de turma, bem como as funções do director de turma numa perspectiva
sociológica. Registámos que hoje, se espera que um professor instrua e eduque cada
uma das crianças ou jovens, a seu cuidado, tendo em conta a especificidade de cada
uma. Ora, cada professor, de onde se destacam os directores de turma, tem a seu
cargo, geralmente, várias turmas. Cada turma tem características próprias, concluindose que o projecto curricular de turma é um instrumento indispensável neste processo,
por definir as acções específicas de uma determinada turma em cada ano lectivo. O
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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director de turma, a quem estão incumbidas múltiplas funções, pode ser aqui um
interlocutor nuclear, ao estabelecer a ponte entre todos os intervenientes do processo
de ensino – aprendizagem.
Considerando o director de turma um líder pedagógico intermédio, focámos a
importância das lideranças educativas e procurámos traçar um perfil de competências
básicas desejável para o director de turma. Assim, espera-se que o director de turma
seja alguém com capacidade de liderança, colaborante, solidário, moderador de
conflitos, aberto ao diálogo e à partilha do seu poder com os outros actores que
intervêm no processo de ensino – aprendizagem. A sua autoridade é construída, é
conquistada, pois emerge da sua postura, como pessoa e como profissional.
Outro aspecto verificado está relacionado com a não exigência de formação
específica de professores para o desempenho do cargo da direcção de turma que, na
nossa perspectiva, precisa de ser repensada.
No que concerne ao trabalho de terreno, que constitui o terceiro capítulo desta
dissertação, como já referimos, tivemos como base um questionário em que
procurávamos conhecer as representações que os alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino
básico relativamente:
-
à imagem que têm do seu director de turma, enquanto instrutor e educador;
 às funções desempenhadas pelos directores de turma;
 às relações que se estabelecem entre o director de turma e diferentes
interlocutores educativos;
 à consideração do seu director de turma como líder.
Registámos que os nossos dos respondentes tendem a valorizar as funções
instrucionais do director de turma, o que curiosamente vai de encontro ao estipulado no
Novo Estatuto da Carreira Docente (decreto -Lei nº 75/2008, de 22 de Abril).
Verificámos que a grande maioria dos alunos que inquirimos assume globalmente
como muito ou muitíssimo importantes as funções do director de turma. O estudo das
funções do director de turma enquanto “um ser de relação numa profissão de relação”
44
44
revelou que a maioria dos respondentes considera importante ou mais as funções de
Teixeira, 1995, p.160.
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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promoção, de cooperação, de complementaridade e de descoberta do director de
turma.
Registámos que, globalmente, os nossos respondentes têm representações
tendencialmente bastante positivas das relações que o director de turma estabelece
com os outros professores da turma, com os pais/encarregados de educação, com a
turma, com eles próprios e com os auxiliares de acção educativa.
No que respeita às relações entre o director de turma e os alunos, a maioria dos
inquiridos assumiu que o director de turma se interessa pelas suas dificuldades, que
ajuda a resolver os problemas da turma com os professores e que ajuda mesmo
quando os alunos fazem “asneiras”.
No que concerne às relações estabelecidas entre o director de turma e os
pais/encarregados de educação, a maioria dos alunos que constituem a nossa amostra
admitiu a convergência de opiniões entre pais e director de turma e a maior
compreensão dos pais depois de estes terem tido uma reunião com o seu director de
turma Verificámos, ainda, que os nossos respondentes consideram que os seus pais
têm boas expectativas sobre o trabalho desenvolvido pelo director de turma.
Por outro lado, pudemos verificar que a maioria dos nossos respondentes sente que
o seu encarregado de educação vai poucas vezes à escola. Constatámos ainda que
pensam que os seus pais/encarregados de educação quando procuram o respectivo
director de turma o fazem prioritariamente para receber informações acerca de
assuntos ligados à educação e à instrução dos seus filhos, privilegiando, embora, os
problemas educacionais.
No respeitante à comunicação escrita entre a escola (director de turma) e a família,
registámos que a maioria dos alunos que inquirimos assume ser um fidedigno
mensageiro. No entanto, verificámos a existência de um número considerável de
alunos que admitiu controlar a comunicação em seu proveito.
No que concerne ao director de turma enquanto líder a grande maioria dos
alunos que inquirimos considerou que o seu director de turma exerce uma liderança
democrática, pois ouve os alunos e negoceia soluções para os problemas que vão
surgindo com a turma.
Para os nossos respondentes, um bom director de turma é uma pessoa
compreensiva, simpática, amiga, que se relaciona bem com os seus alunos. Estas
qualidades humanas são, ainda, complementadas com qualidades pedagógicas.
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Assim, um bom director de turma, é ainda alguém justo, responsável, que ajuda os
alunos e os sabe cativar. Verificámos, contudo, que a maioria dos nossos respondentes
valoriza mais as características/qualidades humanas do que as pedagógicas no
director de turma.
As respostas que obtivemos vão no sentido que esperávamos por relação à
população – alvo.
Apesar das limitações já evidenciadas - e que se prendem com o tipo de amostra
que escolhemos e com o facto de as conclusões que se tiram de qualquer estudo
realizado sobre amostras terem sempre um carácter probabilístico -, esperamos que
este trabalho possa contribuir para a reflexão sobre a multiplicidade de tarefas
atribuídas ao director de turma nas escolas básicas do 2º e 3ºciclos e da sua
importância na construção do projecto de vida de todas e de cada uma das crianças ou
jovens que as frequentam.
Para terminarmos, avançamos algumas questões que na nossa opinião merecem
ser alvo de estudos futuros:
- Haverá convergência nas representações que alunos, pais/encarregados de
educação e professores têm acerca do director de turma? E sobre as funções que ele
desempenha?
- Estão os directores de turma preparados para fazer dos conselhos de turma, a que
presidem, estruturas fundamentais da escola comunidade - educativa?
O director de turma aos olhos dos alunos do 2.º e 3.ºciclos do ensino básico
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Legislação Consultada
- Decreto nº 48 779/1968, de 9 de Setembro (Estatuto do Ciclo Preparatório do Ensino
Secundário).
- Decreto-Lei nº 102/73, de 13 de Março.
- Decreto-lei n.º 221/74, de 27 de Maio.
- Decreto-lei n.º 221/74, de 27 de Maio.
- Decreto-Lei nº. 735-A/74, de 21 de Dezembro.
- Decreto-Lei n.º 769-A/76, de 23 de Outubro.
- Portaria nº 677/77, de 4 de Novembro (Regulamento de funcionamento dos
Conselhos Directivos dos Estabelecimentos de Ensino Preparatório e Secundário).
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- Portaria n.º 679/77 de 8 de Novembro (Regulamento de funcionamento dos
Conselhos Pedagógicos dos Estabelecimentos de Ensino Preparatório e Secundário).
- Portaria n.º 970/80, de 12 de Novembro (Regulamento de funcionamento dos
Conselhos Pedagógicos e dos Seus Órgãos de Apoio nas Escolas Preparatórias e
Secundárias).
- Portaria n.º 335/85, de 1 de Junho.
- Decreto-Lei 211-B/86, de 31 de Julho.
- Lei nº 46/86, de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo).
- Decreto-Lei 43/89, de 3 de Fevereiro. (Ordenamento Jurídico da Autonomia das
escolas dos 2º e 3º ciclos do Ensino Básico e Secundário).
- Despacho 8/SERE/89, de 8 de Fevereiro (Regulamento do Conselho Pedagógico e
dos seus Órgãos de Apoio).
- Decreto-Lei n.º 172/91, de 10 de Maio (Regime de direcção, administração e gestão
dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário).
- Despacho Normativo nº 98-A/92, de 20 de Junho. (Sistema de Avaliação dos Alunos
do Ensino Básico).
- Despacho nº 142ME/90, de 1 de Setembro.
- Portaria nº 921/92, de 23 de Setembro.
- Decreto-lei nº270/98, de 7 de Janeiro.
- Decreto-Lei nº 115/A/98, de 4 de Maio (Regime de autonomia, administração e gestão
dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário).
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- Decreto Regulamentar nº 10/99, de 21 de Julho.
- Decreto-Lei nº 6/2001 de 18 de Janeiro (Reorganização da estrutura curricular do
ensino básico).
- Despacho Normativo 30/2001 de 19 de Julho (Avaliação das aprendizagens dos
alunos do ensino básico.
- Lei 30/2002, de 20 de Dezembro. Regime de Faltas dos Alunos. (Estatuto do aluno do
ensino não superior).
- Lei nº 31/2002. (Aprova o sistema de avaliação da educação e do ensino não
Superior).
- Despacho Normativo nº 50/2005 de 20 de Outubro. (Planos de Apoio).
- Decreto-Lei nº3/2008, de 7 de Janeiro (Apoios especializados a prestar na educação
pré-escolar e nos ensinos básico e secundário).
- Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril (Regime jurídico da autonomia, administração
e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico
e secundário).
- Despacho nº 19117/2008, de 17 de Julho
- Despacho n.º 19308/2008, de 21 de Julho
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Anexos